Lexicon van de jeugdliteratuur

Leesvormen

door Jacques Vos

Het leesonderwijs richt zich op een drietal aspecten: leestechniek, leesbegrip en leesbeleving. Voor het bevorderen of oefenen van deze verschillende aspecten hanteert men in het voortgezet lezen verschillende leesvormen. Op grond van een aantal specifieke doelstellingen onderscheidt men: technisch lezen en voordrachtslezen (1); begrijpend lezen, studerend lezen en evaluerend (kritisch) lezen (2); belangstellend lezen en boekbesprekend lezen (3). Deze leesvormen moeten wel onderscheiden worden van groeperingsvormen bij het lezen: klassikaal, individueel of in kleine groepjes.

Technisch lezen

Dit is een leesvorm die gericht is op het bereiken van drie specifieke doelstellingen: een leerling moet geschreven taal kunnen decoderen, moet een tekst correct kunnen verklanken en moet een tekst zonder verklanking kunnen opnemen. Het → aanvankelijk leesonderwijs (het eigenlijke ‘leren lezen’ in de eerste klas van de lagere school) is vrijwel uitsluitend technisch lezen. Bij het begin van het voortgezet leesonderwijs in de tweede klas, wordt ook nog veel aandacht aan deze leesvorm besteed; in de derde en vierde klas wordt het aantal uren geleidelijk teruggebracht ten gunste van andere leesvormen.

Tot het technisch lezen wordt ook het expressief lezen gerekend, ook wel voordrachtslezen genoemd. Bij deze leesvorm gaat het erom, dat een leerling een tekst zo goed en zo ‘mooi’ mogelijk verklankt. Hierbij wordt aandacht geschonken aan zinsmelodie, klemtoon, leestempo en leestoon.

Begrijpend lezen

Dit is een zeer complexe vaardigheid. Om een tekst te begrijpen, moet de leerling om te beginnen de zinsstructuur kunnen analyseren, de betekenis van woorden kennen en eventuele beeldspraak kunnen doorzien. In een volgende fase moet hij ook de structuur van een tekst leren analyseren en de gegevens uit de tekst anders kunnen rangschikken. Vervolgens moet hij de gegevens uit de tekst kunnen verwerken en integreren in reeds aanwezige kennis (deze subvaardigheid wordt ook wel assimilerend lezen genoemd). En ten slotte moet een leerling de tekst kunnen beoordelen en waarderen (in dit geval spreekt men van evaluerend of kritisch lezen).

In het onderwijs wordt het begrijpend lezen over het algemeen beoefend via het stellen van vragen bij een tekst. Wil er echt sprake zijn van het leren begrijpen van een tekst, dan is het noodzakelijk, dat de vragen be-

trekking hebben op de vier onderscheiden subvaardigheden. De praktijk leert dat dit lang niet altijd het geval is, meestal beperkt men zich tot het niveau van het letterlijk tekstbegrip. Dit wordt mede in de hand gewerkt door de ontwikkeling van objectieve studietoetsen, zoals de zogenaamde multiple choice vragen, die ongeschikt zijn voor het toetsen van bijvoorbeeld assimilerend en kritisch lezen.

In publikaties over de didactiek van het begrijpend lezen valt het streven waar te nemen te komen tot een tekstonafhankelijk vraagsysteem. Bij een te lezen tekst moet een leerling zich dan vragen stellen als: ‘Wat is dit voor een soort tekst?’, ‘Met welke bedoeling heeft de schrijver deze tekst geschreven?’, ‘Wat verwacht de schrijver van mij?’, ‘Ben ik het met de schrijver eens?’ Met dergelijke vragen wil men bereiken dat de leerlingen de tekst niet alleen begrijpen, maar deze ook kritisch verwerken.

Studerend lezen

Het leren verwerken van gegevens in een tekst wordt vooral geoefend bij het studerend lezen (op de lagere school gebeurt dat met name in de vijfde en zesde klas). Bij deze leesvorm (die ook wel beschouwd wordt als een bijzondere vorm van begrijpend lezen) moet de lezer op een bepaald moment (bijvoorbeeld bij een overhoring) de gelezen tekst in enigerlei vorm kunnen reproduceren. Een leerling moet bijvoorbeeld een tekst kunnen schematiseren en samenvatten.

Voor studerend lezen zijn verschillende methodes ontwikkeld, onder meer de SQ3R-methode. Deze formule geeft de fasen aan waarin de lezer de tekst moet bestuderen. Na een oriëntatiefase (Survey) waarin de lezer een globaal beeld tracht te krijgen van de hele tekst, volgen de vraagfase (Question), waarin de lezer vragen formuleert waarop hij door het bestuderen van de tekst antwoord hoopt te vinden; de leesfase (Read) waarin de lezer door intensief lezen antwoorden zoekt op de gestelde vragen; de herformuleringsfase (Recite), waarin de lezer tracht het gelezene uit het hoofd met eigen woorden weer te geven; en de overzichtsfase (Review), waarin de lezer de tekst nog eens een keer doorneemt om overzicht van de hele leerstof te krijgen.

Op deze aanpak wordt wel kritiek uitgeoefend, zo wordt erop gewezen, dat het voor veel lezers onmogelijk is vragen te formuleren voordat men de tekst intensief heeft gelezen.

Het leerlingen leren op een bepaalde, systematische wijze een te bestuderen tekst aan te pakken, is alleen maar echt zinvol, wanneer dit systeem ook wordt toegepast buiten de muren van het leslokaal Nederlands. Uit onderzoekingen blijkt, dat dit lang niet altijd het geval is.

Bevorderen van de leesbeleving

Bij de tot nu toe besproken leesvormen zal

de beleving van de tekst vaak ook een rol spelen, maar dat is niet het voornaamste doel. Dat is wel het geval bij een aantal activiteiten die erop gericht zijn de leerlingen tot lezen te stimuleren. Deze activiteiten worden ook wel aangeduid met de term → boekpromotie. De eenvoudigste vorm is het belangstellend, informatief lezen (vroeger aangeduid als ‘individueel lezen’). Hierbij gaat het erom dat de leerlingen gemotiveerd worden met plezier voor zichzelf te lezen, niet alleen fictionele, maar ook informatieve boeken. Voorwaarde is de aanwezigheid op school van een goede → schoolbibliotheek of/en → documentatiecentrum. Het is wel noodzakelijk, dat alle leerlingen in de gelegenheid worden gesteld ‘vrij te lezen’, en dat dit niet is voorbehouden aan een aantal vlugge leerlingen.

Een andere vorm is het boekbesprekend lezen. Op grond van een aantal richtvragen schrijven leerlingen een bespreking van een door hen zelf gekozen boek. Deze besprekingen kunnen een plaats krijgen op een prikbord of opgenomen worden in de klasse- of schoolbibliotheek. Deze besprekingen kunnen mogelijk klasgenoten stimuleren tot het lezen van het besproken boek. Een werkvorm die bij deze leesvorm gebruikt kan worden is de zogenaamde leeskring. In de leeskring praten leerlingen met elkaar in een kring over gelezen boeken, waarbij de docent sturend en stimulerend kan optreden.

Ook bij het ‘integrerend lezen’ ten slotte kan voor de leeskring gekozen worden. De docent leidt een tekst in, die vervolgens door een aantal leerlingen wordt voorgelezen. Daarna mogen de leerlingen in de kring vragen stellen over het gelezene (inhoud, moeilijke woorden). Op deze wijze hoopt men te komen tot een integratie van leestechniek, leesbegrip en leesbeleving.

Leesvormen en groeperingsvormen

Een docent staat bij het leesonderwijs voor de vraag welke groeperingsvormen het beste kunnen worden toegepast om de doelstellingen van een bepaalde leesvorm te bereiken. Van den Berg en Te Lintelo geven met behulp van het bovenstaande schema de mogelijke relaties aan.

In het SLO-project ‘Werken met boeken’ propageert men voor de bevordering van de leesbeleving vooral de leeskring.

Overigens dient opgemerkt te worden dat er nog maar weinig onderzoek is verricht naar de relatie tussen groeperingsvormen en de doelstellingen van de verschillende leesvormen.

Biliografie

3 Lexicon jeugdliteratuur
oktober 1983