Lexicon van de jeugdliteratuur

Leesboekjes voor het aanvankelijk lezen

door Annerieke Freeman-Smulders

Leesboekjes voor het aanvankelijk lezen zijn de eerste boekjes die kinderen verondersteld worden zelfstandig te kunnen lezen. Zij maken deel uit van een leesmethode of komen afzonderlijk voor, al dan niet in serieverband. De tekst bestaat uit korte woorden en zinnen. De hoeveelheid tekst is beperkt en de inhoud is afgestemd op zes- en zevenjarigen. De moeilijkheidsgraad wordt omschreven in vier niveaus (de zogenaamde avi-niveaus), waarbij niveau 1 bestaat uit eenvoudige eenlettergrepige woorden; in de volgende niveaus groeien woord- en zinslengte, omvang en complexiteit van de tekst. De laatste jaren zijn er ook boekjes van ‘niveau 0’, die voorafgaand aan niveau 1 gelezen kunnen worden en die alleen losse woorden bevatten.

Er zijn thans een kleine tweehonderdvijftig leesboekjes van avi-niveau ‘0’, 1 en 2 op de markt. De meeste leesboekjes behoren bij een methode voor aanvankelijk lezen: de Leesbus (Dijkstra, Groningen), De Leeshoek (Dijkstra, Zeist), Leeslijn (Meulenhoff-Educatief), Veilig leren lezen (Zwijsen) en Zelf leren lezen (Stenvert). Twee leesmethoden (Balans en De Leessleutel, respectievelijk van De Ruiter en Malmberg) hebben geen afzonderlijke leesboekjes, maar leesboeken van een groter formaat. Hierin staan behalve eenvoudige leesteksten ook foto's, stripverhalen en gedichten. Kok-Educatief, Deltas, Het Goede Boek en de Belgische uitgeverij Clavis hebben ook boekjes voor aanvankelijk lezen uitgegeven.

Informatie over leesboekjes, anders dan van de uitgevers, is uitermate schaars. Verschillende dienstverlenende instanties (Pedagogische Centra, Schooladviesdiensten) hebben besprekingen uitgegeven van leesmethoden voor aanvankelijk lezen. Die bespreking vindt plaats aan de hand van aandachtspunten of criteria. Het onderwerp leesboekjes komt niet in iedere bespreking aan de orde; degenen die de leesboekjes wel noemen, brengen deze onder in de rubriek leermaterialen. Bij de behandeling van de afzonderlijke methoden komen de leesboekjes summier aan de orde, soms in de vorm van letterlijk geciteerde uitgeversinformatie. Onderwijstijdschriften beperken zich voornamelijk tot signaleren. Alleen de tijdschriften Documentatieblad kinder- en jeugdliteratuur, Leesgoed, Moer en De Schoolmedia-

theek besteden zo nu en dan aandacht aan de eerste boekjes die kinderen te lezen krijgen.

Beoordeling

In Nederland vindt nauwelijks enige meningsvorming plaats over wat een goed (aanvankelijk) leesboekje is. De Nederlandse Bibliotheekdienst voorziet de Openbare Bibliotheken regelmatig van ‘aanschafinformaties’ over leesboekjes, maar dit materiaal wordt niet verder verspreid.

De technische omschrijving voor de avi-niveaus is het enige dat vastligt. De besprekingen van de zijde van onderwijsinstanties zijn vergelijkend noch oordelend (een uitzondering hierop zijn recente publikaties van het kpc). Over het algemeen is er geen aandacht voor de kwaliteit van de leesboekjes, of voor de mate waarin zij passende en voldoende oefenstof bieden, noch voor de inhoud of het genre. Voor het beoordelen van ‘gewone’ kinderboeken is inmiddels een zekere consensus opgebouwd, die van tijd tot tijd tot discussie en dus tot nieuwe bewustwording leidt. Eerste leesboekjes daarentegen zijn - behalve voor uitgever of auteur - zelden onderwerp van gesprek of beoordeling.

De plaats van eerste leesboekjes en het effect ervan voor het leren lezen krijgen evenmin aandacht. Onbesproken blijft bijvoorbeeld dat bij de ene methode voor niveau (0), 1 en 2 rond de negentig leesboekjes horen, en bij andere methoden dertien of twee. De veranderingen die zich in de loop der jaren hebben voorgedaan worden niet geanalyseerd. Op het ogenblik geldt als norm dat aan het einde van groep drie (de zes- en zevenjarigen) avi-niveau drie moet worden gehaald. Aan het einde van de jaren zeventig echter golden alle boekjes van niveau een tot en met twee als geschikt voor zesjarigen. Voor niveau drie en vier werd als doelgroep voor 90 procent de zesjarigen aangegeven. Van niveau vijf wordt voor de helft van de boekjes als (minimum)leeftijd zes jaar genoemd. Dat werkt de indruk dat vroeger op lagere leeftijd een hoger niveau werd bereikt. Die indruk vindt bevestiging in het gegeven dat veel kinderen tegenwoordig eerst met niveau nul moeten beginnen en daarna pas op niveau een overgaan.

Een uitgangspunt voor de beoordeling van leesboekjes zou kunnen zijn: de plaats die leesboekjes innemen in het geheel van het leesonderwijs. Voor het kind is het omgaan met boeken een doorlopend proces; het heeft er geen weet van dat volwassenen het leren lezen in fasen indelen waarbij iedere fase een eigen doelstelling en specifieke tekstsoorten heeft. Tegenwoordig hebben veel kinderen in de jaren voorafgaand aan het leren lezen, kennis gemaakt met de wereld van het boek door voorlezen, zelf ‘lezen’ en schrijven; de ontwikkeling van de geletterdheid komt op gang,

lang voordat het onderwijs zich ermee gaat bemoeien. Vanaf de kleuterleeftijd ervaren kinderen hoe interessant en leuk boeken kunnen zijn. Het onderwijs in aanvankelijk lezen kan daarvan profiteren en kan de eerder opgedane cognitieve en emotionele ervaring bevestigen en uitbreiden. Daarnaast dient het aanvankelijk lezen voor de toekomst een deugdelijke basis te leggen.

Wie het totale bestand van leesboekjes bekijkt, kan constateren dat de auteurs het verhaal boven andere tekstvormen kiezen. Alfabetboekjes, bijvoorbeeld, informatieve teksten of boekjes met woordrijtjes worden kennelijk minder geschikt geacht als eerste leesboekje. De verhaalvorm is een soort tekst waar kinderen ervaring mee hebben door de televisie (Bert en Ernie uit Sesamstraat bijvoorbeeld) en door de activiteiten rond de ontluikende geletterdheid. Kinderen kunnen al begrijpend luisteren en hebben zicht op samenhang gekregen, en dus op voorspelbaarheid van verhalen; er is ervaring met het interpreteren van illustraties en met emotionele beleving. Met andere woorden: kinderen kennen, herkennen en waarderen de emotionele waarde en de wetmatigheden van een (goed) verteld verhaal.

Een eerste kenmerk van een kwalitatief hoogwaardig leesboekje zou moeten zijn dat het niet alleen in technische zin goed leesbaar is, maar ook aansluit bij de ervaringen die kinderen inmiddels opgedaan hebben.

Beperkingen

Het grote probleem van leesboekjes zijn de beperkingen in het taalgebruik. Een auteur hoeft zich nauwelijks beperkingen op te leggen als het gaat om inhoud, emotionele lading of spanning: met dat alles hebben kinderen ervaring.

Veel leesboekjes (behorend bij een methode) gaan uit van wat kinderen aan woorden onderwezen hebben gekregen, ongeacht of deze woorden naar de inhoud iets met elkaar te maken hebben. Deze woorden bepalen dan wel de inhoud van het verhaal. De taal die wordt gebruikt, is soms grammaticaal onjuist of ongebruikelijk; soms zijn de zinnen geen zinnen, maar een verzameling van eenlettergrepige woorden tussen twee punten. Zo ontstaat een non-taal; geen boekentaal, geen spreektaal, geen vaktaal, maar een taal die buiten de leesboekjes niet voorkomt en waar je kinderen dus niet mee moet confronteren.

Grammaticaal onjuist bijvoorbeeld is het gebruik van overgankelijke werkwoorden zonder lijdend voorwerp: Pas ik? nee, ik pak/ de muis zoek met pip/ ik trek.

De onvoltooid verleden tijd (ik las) komt in het gewone spraakgebruik minder voor dan de voltooid tegenwoordige tijd (ik heb gelezen), maar dat geldt niet voor leesboekjes. Daarin gebruiken de auteurs regelmatig de onvoltooid verleden tijd van sterke werkwoorden; dit geeft extra moeilijkheden bij het lezen vanwege

de klinkerwisseling: mam was hier niet. ze riep mij. mam zag mij niet. toen zocht mam mij.

Punten aan het einde van een regel doorbreken het normale zinsverband: pam doet een trui aan. en een broek/ ik zie het huis ook. maar de deur is dicht.

Zinnen zonder werkwoord komen veelvuldig voor: een bed voor zaad/ beer en rik in de doos.

Er is veel domme pietpraat: de mier wil naar de lat. op de lat zit een mug. kan dat wel?

Voor kinderen onbegrijpelijk is het veelvuldig gebruik van verwijswoorden: ik pak ze wel/ er komt meer grijs.

Het interpretatie- en voorstellingsvermogen wordt sterk op de proef gesteld doordat de zinnen naar de inhoud vaak niet verbonden lijken. Het verband dat de auteur al schrijvend legt (en wat volwassenen erin herkennen) is voor kinderen moeilijk te reconstrueren. Bijvoorbeeld: nol pakt een fles. hij doet wat bij zijn oor. hij doet wat op zijn arm. mmm, ruik je dat? nol is geen haas meer. nol is een roos.

Een tekst geschreven in eenlettergrepige woorden is voor volwassenen gemakkelijk te begrijpen, kinderen ondervinden echter moeilijkheden door de vele homoniemen die erin voorkomen; woorden als weer, heet, punt, bot, bos, hol hebben meer betekenissen en zijn daardoor soms moeilijk te interpreteren; ik voel mij naar. ik ga weg. En twee regels daarna: ik ga naar de weg.

Kinderen die het lezen snel te pakken hebben zullen hier geen schade van ondervinden, maar kinderen die om welke reden dan ook achterblijven, krijgen zo een overmaat aan weinig inspirerende verhalen en onnatuurlijk taalgebruik voorgeschoteld.

Een tweede kenmerk van een kwalitatief hoogwaardig leesboekjes zou moeten zijn dat het geschreven is in gangbaar en herkenbaar taalgebruik, met een normale interpunctie.

Kwaliteit

De aardigste en begrijpelijkste leesboekjes zijn die waarin de auteur iets te vertellen heeft. Verhalen met een innerlijke noodzaak, die zich op natuurlijke wijze ontwikkelen. Zo'n verhaal is spannend en heeft voorspelbare elementen. De afzonderlijke woorden staan in een begrijpelijke context, de zinnen hebben onderling een logisch verband. Verhalen rond een bekend of klassiek verhaalpatroon kunnen ook op dit eenvoudig niveau heel aantrekkelijk zijn, mits de herhalingen functioneel zijn en het taalgebruik (alliteratie, ritme en rijm, herhaling) begrijpelijk. Onder deze omstandigheden wordt het kind aangesproken op zijn verhaalervaring, dat wil zeggen dat de eigen ‘leerkracht’ van de kinderen ten nutte wordt gemaakt.

Sommige leesdidactici menen dat kritiek op eerste leesboekjes onterecht is: het zijn oefenboekjes en het begrijpend lezen en het literaire

lezen komt pas later. Dit is een scheiding die van een theoretisch concept uitgaat waarbij het leesplezier van het kind buiten beschouwing blijft en de verworvenheden van de ontloken geletterdheid genegeerd. Uit ervaring blijkt immers dat kinderen tot lezen en herlezen worden gestimuleerd door leesboekjes die geschreven zijn volgens bekende literaire conventies. Dan boeken zij niet alleen vooruitgang in leestechniek, maar raken gemotiveerd om te lezen; ze krijgen gevoel voor taal en tekststructuren.

Voorbeeld 1

Annie Keuper-Makkink, De kat in de boom. Geïllustreerd door Yvonne Kroese. Jacob Dijkstra, Groningen. Serie: De Leesbus, avi-niveau 2.

Een kat is in het park op zoek naar een lekker hapje, maar het gaat steeds mis (‘mis poes!’) en een boze eend jaagt haar hoog de boom in. Achtereenvolgens komen een meisje, een vrouw en een jongen langs die ieder voor zich besluiten iets lekkers te gaan halen om daarmee de poes uit de boom te lokken. Als zelfs dat niet helpt, lukt het met een gezamenlijke inspanning de kat naar beneden te halen.

Doordat de gebeurtenissen zich steeds in een andere vorm herhalen, kunnen de lezers de komende zinswendingen voorspellen. Het geeft voorpret dat de lezer steeds iets meer weet dan de handelende personages. De vele grote en kleine kleurenillustraties dragen bij aan het idee dat dit een echt boek is en niet zomaar een leesboekje.

Voorbeeld 2

Joke van Leeuwen, Niet wit, wel nel. Geïllustreerd door de auteur. Zwijsen, Tilburg, Ster-serie avi-niveau 2. Zilveren Griffel, 1993.

Wiet en Nel hebben over van alles ruzie: wie het beste kan lezen, wie de rommel moet opruimen, welke rok Nel aan zal doen. Het komt wel goed, maar steeds dient zich een volgend probleem aan. Nel loopt ten slotte boos weg en daarna volgt de grote verzoeningen.

Het is een origineel leesboekje dat (ook) over lezen gaat en de spot drijft met leesboekjes. De dialogen lopen lekker met veel taalgrapjes. Verrassend is de steeds veranderende bladspiegel waarbij het ritme van de tekst en de geestige illustraties elkaar nog versterken. Helaas staat, zoals dat in leesboekjes nagenoeg onvermijdelijk lijkt, aan het einde van iedere regel een punt, ongeacht of de zin uit is of niet.

Zie ook: Moeilijkheidsgraad van teksten

Bibliografie

35 Lexicon jeugdliteratuur
juni 1994