Lexicon van de jeugdliteratuur

Leesboek

door Jacques Vos

De term ‘leesboek’ is een vrij algemene aanduiding van een aantal soorten boeken. Het is bijvoorbeeld mogelijk leesboeken in te delen op grond van hun functie in de onderwijsleersituatie. Zo bestaan er grote verschillen tussen een leesboek voor het aanvankelijk leesonderwijs, een leesboek voor het voortgezet technisch lezen, een leesboek voor het ‘stil lezen’ of een leesboek dat gebruikt wordt bij de zaakvakken (bijvoorbeeld wereldoriëntatie). De functie die een bepaald soort leesboek heeft, uit zich onder meer in de opgenomen teksten.

Soms bevat een leesboek uitsluitend een verzameling teksten (bloemlezing). Het is ook mogelijk dat de samensteller naast de teksten vragen en opdrachten heeft toegevoegd. Ook komt het voor dat deze vragen en opdrachten in een werkboek worden opgenomen dat door de leerlingen naast de ‘bloemlezing’ gebruikt kan worden.

Sommigen maken bezwaar tegen de aanduiding ‘leesboek’. Zij vinden dit een ouderwetse term die associaties oproept met (vervelende) lessen ‘hardop lezen’. Ook zou de term te veel betrekking hebben op bloemlezingen waarin uitsluitend belletrie opgenomen was (is). Men spreekt daarom liever van ‘tekstboek’. De term leesboek is in het onderwijs echter zo ingeburgerd dat hij voorlopig wel niet zal verdwijnen. De discussie over de aanduiding maakt duidelijk dat functie, vorm en inhoud van het leesboek nauw gerelateerd zijn aan de vakdidactische opvattingen over het lees- en literatuuronderwijs.

Opvattingen

De keuze van de teksten weerspiegelt de cultuurgeschiedenis met betrekking tot de denkbeelden over de opvoeding en de functie van het onderwijs daarbij. Titels als De vriend van Godsdienst en Deugd (1835) en Zedelijke onderwijs voor kinderen tot regeling van derzelver gedrag in en buiten de school (1833) zijn veelzeggend. De teksten in deze (eerste-) leesboekjes waren ontleend aan de Bijbelse geschiedenis, verhalen uit de vaderlandse geschiedenis en de oudheid. Zij waren gebouwd volgens het schema: de deugd wordt beloond, de ondeugd gestraft. In deze periode had het onderwijs ook de beschikking over leesboekjes met een meer zakelijke inhoud. Maar ook in deze boekjes wordt de informatie vermengd met morele opvoeding.

In 1857 worden bij de wet de zaakvakken bij het lager onderwijs verplicht gesteld. Dit leidt welhaast tot een lawine aan informatieve boekjes (de zogenaamde ‘papieren schoolmeesters’). Deze boekjes duiden aan dat zich bij het lager onderwijs een verschuiving voordeed van een opvoedingssfeer naar een kennis-sfeer. In navolging van de denkbeelden van de pedagoog Pestalozzi wilde men in Nederland de kinderen heldere voorstellingen bijbrengen. In Iets voor jonge kinderen (1870), geschreven door Dr. H.J. Nassau, kunnen we bijvoorbeeld een oefening lezen als: ‘Ik zie den muur. De muur is wit. Is de tafel ook wit?’ en: ‘De vloersteen is vierkant. De deur is langwerpig vierkant.’

In 1866 verscheen Stofgoud door L. Leopold. Hiermee verschijnt een nieuw type leesboek voor de lagere school: het belletristische. U.J. Boersma duidt de ontwikkelingen in de negentiende eeuw aan met: ‘het accent verschuift van het Goede via het Ware naar het Schone’. Negen jaar na het verschijnen van Stofgoud was deze eerste opzet uitgegroeid tot een omvangrijke serie leesboekjes (de ‘Leopoldjes’) met titels als Sneeuwvlokken, Mosroosjes, Wildzang en Klimop. De boekjes van Leopold hebben veel invloed en navolging gekend. Tot ver in de twintigste eeuw verschenen bloemlezingen voor zowel het lager als het voortgezet onderwijs, met titels als: Langs Bloemenpaden (1948) Lichtende Verten (z.j.) en Duizendschoon (z.j.). Dit soort titels waren niet voorbehouden aan ‘echte’ leesboekjes. D. van Zuilekom schreef boekjes voor de zaakvakken met onder meer deze titels: Wijder Horizon en Jaarkrans.

Aan het begin van de twintigste eeuw doet zich weer een kentering voor. Men is van mening dat in het leesonderwijs de nadruk niet eenzijdig op de mooie vorm moet vallen. Het leesboek moet ook een bijdrage leveren aan de uitbreiding van de kennis van de kinderen. Wel probeert men beter dan in het midden van de negentiende eeuw het geval was, aansluiting te zoeken bij de ontwikkeling en de belangstelling van de kinderen. De boekjes van Ligthart en Scheepstra zijn goede voorbeelden van deze ontwikkeling. Zij bieden de kinderen een concentrische leergang met boekjes als Nog bij moeder, Dichter bij huis en De wereld in! Helaas verging het deze boekjes net als de zaakvakkenmethode Het Volle Leven, die deze beide auteurs in samenwerking met Walstra hebben samengesteld. De boekjes werden weer papieren schoolmeesters en Het Volle Leven werd ‘plaatvertellen’.

Ligthart en Scheepstra waren geen ‘bloemlezers’; zij schreven over het algemeen de teksten zelf (Scheepstra schreef overigens de meeste teksten). Hun leesboekjes hebben veel invloed gehad, niet alleen op boekjes voor het

(lees-)onderwijs. Het procédé - het groeperen van de verhalen om enkele kinderen als hoofdpersoon - vinden we terug in schoolboekjes (de serie Jaap en Gerdientje bijvoorbeeld) en in de ‘gewone’ jeugdliteratuur (bijvoorbeeld Jip en Janneke). Ook stonden zij aan de basis van veel leer-leesboekjes voor zowel het lager als het voortgezet onderwijs.

Bij het voortgezet onderwijs heeft men heel lang een onderscheid gemaakt tussen het lees- en het literatuuronderwijs. Het literatuuronderwijs begon in de derde klassen. In de bloemlezingen voor de eerste en tweede klassen werden fragmenten uit jeugdboeken opgenomen, maar ook wel fragmenten uit boeken voor volwassenen. Volgens de bekende Didactische handleiding voor de leraar in de moedertaal (1962) moest het leesboek voor de laagste klassen zo worden ingericht dat ‘althans de proza-stukken betrekking hebben op uiteenlopende gebieden van realiteit en fantasie’. (...) ‘Daardoor draagt de leesles bij tot de wereldkennis, een functie die in de hogere klassen vooral wordt overgenomen door de les in de tekstverklaring, en tot de ontplooiing van het gemoedsleven.’ Heel duidelijk is deze handleiding ook over de inhoud van de bloemlezing voor de derde klassen: ‘In de derde klas komen vrijwel alleen teksten aan de orde die voor volwassenen zijn geschreven en “wat vertolks” behoeven.’ In de derde klassen behoefde niet uitsluitend met een bloemlezing gewerkt te worden. Het was ook mogelijk ‘een afgerond letterkundig werk’ met de leerlingen te lezen ‘waaraan men een of meer tientallen lessen besteedt’.

Van bloemlezing naar leerstofpakket

De ontwikkelingen in de didactiek en de methodiek van het leesonderwijs aan het begin van de jaren zeventig hebben ertoe geleid, dat de bloemlezing (die wat tekstkeuze en ordening sinds het begin van deze eeuw niet noemenswaard veranderd was) steeds meer werd vervangen door een ‘totaal’ leerstofpakket. Het buitenland, bijvoorbeeld de VS was ons hierin voorgegaan. De leesserie Series R bijvoorbeeld, bestaat uit 36 leesniveaus; per niveau heeft de leerling de beschikking over een basisboekje (de ‘bloemlezing’), een werkboekje, vier dunne extra boekjes (‘solo's’) en een extra werkboekje met voornamelijk schrijfopdrachten. Bovendien heeft de docent voor elk niveau een uitgebreide handleiding tot zijn beschikking. De gehele serie bestaat uit 288 boeken en boekjes.

In Nederland heeft de publikatie van het KPC: Individualisering van het leesonderwijs veel invloed gehad. Deze publikatie is een onderdeel van een groter innovatiepakket: Analyse van individualiseringsvormen (AVI). In de map van het KPC werden systematisch de doelen en de met deze

doelen samenhangende leesvormen en groeperingsvormen beschreven. Een leesprogramma moet aandacht schenken aan de ontwikkeling en bevordering van drie belangrijke leesdoelen: leestechniek, leesbegrip en leesbeleving. Op grond van deze leesdoelen worden zeven leesvormen onderscheiden (technisch aanvankelijk lezen, begrijpend lezen, studerend lezen, integrerend lezen, enzovoort). Voor deze leesvormen kan de docent een keuze maken uit een aantal groeperingsvormen, zoals klassikaal lezen, taakverdelend groepslezen, forumlezen en het lezen in de kring (de leeskring).

Voor de hier beschreven aanpak was de traditionele bloemlezing geen geëigend leermiddel meer. De bloemlezing werd tot een cursorisch gestructureerd leesboek. Bovendien kregen de leerlingen de beschikking over alle mogelijke hulpmaterialen. Bij de veel gebruikte methode De Leesmarkt van Peter Beuming e.a. werden bijvoorbeeld kaarten geleverd die dienst moesten doen bij het forumlezen.

Uit onderzoek naar de methodiek van het leesonderwijs is gebleken, dat een bepaald leesprogramma alleen maar kans van slagen heeft wanneer de docent over voldoende aanwijzingen beschikt voor de opzet van zijn lessen. Vandaar dat moderne leesmethodes vergezeld gaan van uitgebreide docentenhandleidingen. Bij het zogenaamde aanvankelijk lezen was zo'n aanleiding heel gewoon. Beroemd in deze is bijvoorbeeld de ‘Handleiding van Hoogeveen’ (essentieel bij de methode van Hoogeveen was het bekende leesplankje: ‘aap noot mies’).

Tekstkeuze en -ordening

In Nederland is de ontwikkeling van nieuwe methodieken zonder al te veel discussie verlopen. Over het verschijnsel leesboek is bij ons ook niet heel veel gepubliceerd. Dit in tegenstelling tot West-Duitsland, waar zich in de tweede helft van de jaren zestig en het begin van de jaren zeventig heftige discussies voordeden over de vraag welke teksten in het leesboek opgenomen moesten worden. Deze discussies bewijzen overigens, dat in West-Duitsland het leesboek bij het lees- en literatuuronderwijs een belangrijke plaats inneemt. Zo heeft een Duitse didacticus geschreven, dat het leesboek naast het wiskundeboek door de leerlingen het meest gebruikt wordt.

In Duitsland heeft de kritisch-emancipatorische didactiek en pedagogiek een tijdlang een grote bloeiperiode meegemaakt. De opvattingen van deze richting zien we het duidelijkst geconcretiseerd in de leesmethode Kritisches Lesen. Volgens de samenstellers moet een leesmethode de kinderen met een breed scala aan teksten confronteren. Leesonderwijs

heeft als belangrijkste doelstelling de kinderen kritisch te leren lezen: ‘Kritisch lesen heisst, einen Text engagiert zu befragen.’

In de Nederlandse leesboeken (en in een aantal moedertaalmethodes) is de thematische ordening, in navolging van de Duitse didactiek, ook populair geworden. De methode Leesboek bijvoorbeeld, is wat de tekstkeuze en -ordening betreft zeker door Kritisches Lesen beïnvloed. De wat eenzijdige nadruk op het kritisch leren lezen treffen we in de Nederlandse leesmethodes niet aan. Waarschijnlijk is hierbij de invloed van een meer ‘open’ Angelsaksische vakdidactiek merkbaar. Overigens werd niet in alle Nederlandse thematische leesboeken gekozen voor een breed aanbod aan tekstsoorten. Men beperkte zich tot fictionele teksten, zij het dat ook aandacht werd geschonken aan teksten die traditioneel niet in leesmethodes voorkwamen, zoals strips en triviale lectuur.

Overigens kenden ook oudere leesboeken een min of meer thematische ordening. Een indeling naar genres hebben wij - in tegenstelling tot bijvoorbeeld Duitse leesboeken - veel minder gekend. In deze oudere leesboeken kozen de samenstellers voor brede, ruime aanduidingen: Natuur, Fantasie, enzovoort. Moderne leesboeken kiezen over het algemeen voor meer specifieke thema's, vergelijk in dit verband een thema ‘Natuur’ met een thema ‘Ik zal er goed voor zorgen’, of een thema ‘Fantasie’ met een thema ‘Niet op de lijntjes trappen’.

Het is voor te stellen dat de discussie over de basisvorming van invloed zal zijn op de leesboeken voor het voortgezet onderwijs. Het is de bedoeling dat bij het vak Nederlands eindtermen worden geformuleerd. Deze eindtermen zouden de tekstkeuze kunnen beïnvloeden. Heel expliciet is het WRR-rapport Basisvorming in het onderwijs over het aspect cultuuroverdracht: ‘Het doel van de cultuuroverdracht wordt bij het vak Nederlands natuurlijk al in hoge mate gediend met de training in de vaardigheden die tot nu toe genoemd zijn: ze behoren tot de taalcultuur van het Nederlandse taalgebied. Daartoe behoort ook de literatuur. Kennisneming van literaire produkten uit heden en verleden dient dus een element van de basisvorming te zijn, ook voor lbo-leerlingen.’ In 1988 verscheen een produkt van dit ‘WRR-denken’: Grootboek. Boemlezing en Geschiedenis van de Jeugdliteratuur.

Voor- en nadelen

In de vakdidactische literatuur wordt een aantal nadelen van het leesboek (de bloemlezing) genoemd. In de eerste plaats wijst men op het fragmentarisch karakter van een bloemlezing. De samensteller is gedwongen uit een boek een fragment van een beperkte om-

vang op te nemen. Slechts in een enkel geval is hij in staat een ‘volledig’ verhaal op te nemen. De omvang van de op te nemen teksten wordt ook bepaald door praktische overwegingen. Een tekst moet in één lesuur door de leerlingen te lezen zijn.

Tegen dit bezwaar wordt wel aangevoerd, dat sommige leerlingen thuis niet of nauwelijks lezen en dat de bloemlezing met goed gekozen teksten deze leerlingen in ieder geval op school met (goede) literatuur kan confronteren. Bovendien kunnen de fragmenten zo gekozen worden, dat zij de leerlingen ertoe aanzetten het boek waaraan het fragment is ontleend te gaan lenen en lezen.

In leesboeken worden teksten geïsoleerd aangeboden, een historisch en/of biografisch kader ontbreekt over het algemeen. Dit leidt ertoe, dat de verwerking van zo'n tekst wordt beperkt tot een structuralistische analyse (‘tekst met vragen’).

Hoge produktiekosten maken dat uitgevers over het algemeen niet snel een leesboek zullen laten herzien, liever werken zij met een ongewijzigde herdruk. Hier komt bij, dat het onderwijs over steeds minder geld gaat beschikken om een nieuwe druk van een leesboek voor de ‘stapelbibliotheek’ aan te schaffen. Het op de boekenlijst plaatsen van een leesboek ziet men in dit geval niet als een oplossing, omdat men de ouders niet op hoge kosten voor het boekenfonds wil jagen. In een aantal gemeentes worden de openbare scholen verplicht dezelfde boeken op de boekenlijst te plaatsen. Wijzigingen in een eenmaal vastgestelde lijst komen vaak moeizaam of in het geheel niet tot stand. Dit alles maakt, dat leesboeken ‘lang mee moeten gaan’. Met andere woorden: zij weerspiegelen op een bepaald moment zeker niet meer het actuele aanbod. Waarschijnlijk is dit een van de redenen waarom magazines als Bumper en Tikker populair zijn in het onderwijs, omdat deze wel op de actualiteit gericht kunnen zijn.

Sommigen vragen zich af, of het wel zo noodzakelijk is dat het lees-/literatuuronderwijs in de basisschool en in de onderbouw van het voortgezet onderwijs zich door de actualiteit laat leiden. Moet het onderwijs allerlei ontwikkelingen op het gebied van de jeugdliteratuur wel zo slaafs volgen? Doet de school dan niet mee aan de commerciële bedoelingen van de uitgevers? Zij menen dat (ook) in het funderend onderwijs sprake moet zijn van een canon. Leesboeken moeten deze canon weerspiegelen.

Tegen de thematische tekstkeuze en -ordening wordt wel aangevoerd dat deze vaak een geforceerd karakter vertoont. Het fragment moet passen binnen het thema. Vaak komt het thema van het fragment wel overeen met het overkoepelend thema, maar bestaan er nauwelijks overeenkomsten met het thema van het boek waaraan

het fragment is ontleend. Dit zou tot teleurstellingen bij de leerlingen kunnen leiden. Bij de tekstkeuze voor een thematisch leesboek zou de nadruk ook te eenzijdig op het thema vallen, waardoor andere kwaliteiten bij deze tekstkeuze teveel buiten beschouwing blijven.

Bibliografie

21 Lexicon jeugdliteratuur
oktober 1989