Lexicon van de jeugdliteratuur

Leesfasen

door Jacques Vos

Lange tijd heeft de opvatting bestaan dat de literaire belangstelling van kinderen zich volgens een vast, universeel schema zou ontwikkelen. Kinderen van een bepaalde leeftijd zouden volgens deze theorie een voorkeur hebben voor dezelfde literaire genres. Deze opvatting gaat terug op de kinderpsychologie van de eerste decennia van de twintigste eeuw, waarvan Oswald Kroh en Karl en Charlotte Bühler de belangrijkste vertegenwoordigers zijn. Zij waren van mening dat het gedrag van kinderen in hoge mate wordt bepaald door de ontwikkelingsfasen die elk kind in dezelfde volgorde moet doorlopen. Externe factoren spelen in hun visie een ondergeschikte rol.

Charlotte Bühler

De bekendste indeling in leesfasen is die van Charlotte Bühler. De grondslag hiervoor legde zij in haar boek Das Märchen und die Phantasie des Kindes, dat in 1918 verscheen. Zij had opgemerkt dat kinderen van een bepaalde leeftijd een voorkeur hebben voor sprookjes. Op grond van een analyse van de sprookjes van Grimm probeerde zij de ontwikkeling van de fantasie bij deze leeftijdsgroep te bepalen.

Haar onderzoek en dat van haar volgelingen was er dus vooral op gericht aan de hand van een voorkeur voor bepaalde genres uit de jeugdliteratuur gegevens te verzamelen die een kinderlijke ontwikkelingsfase zouden kunnen karakteriseren. In de praktijk werd haar schema vaak andersom gebruikt.

Aanvankelijk onderscheidde Charlotte Bühler slechts drie fasen. Later voegde zij er nog twee aan toe, zodat uiteindelijk het volgende schema ontstond:

De indeling van Charlotte Bühler is niet de enige gebleven. In Duitsland is bijvoorbeeld ook die van E. Schliebe-Lippert (1950) bekend geworden. Centraal staat bij haar de literair-esthetische ontwikkeling van kinderen en jeugdigen. Zij tracht esthetische en ontwikkelingspsychologische uitgangspunten in één systeem te integreren, waarbij de mens en niet het boek (het genre) op de eerste plaats komt. De periode tot het veertiende jaar karakteriseert zij als ‘voor-esthetisch’; het echte literair-esthetische lezen zou volgens haar pas daarna ontstaan.

Op de theorie van de leesfasen is veel kritiek uitgeoefend, zowel door

literatuurdidactici als door ontwikkelingspsychologen. De laatsten hebben empirisch vastgesteld dat de ontwikkeling van kinderen niet gezien mag worden als een rijpingsproces dat volgens nauwkeurig afgrensbare fasen verloopt en dat primair wordt bepaald door endogene factoren. Ontwikkeling wordt thans meer gezien als een actieve confrontatie van het individu met zijn omgeving.

Vanuit de literatuurdidactiek is onder meer aangevoerd dat bij een bepaalde leesvoorkeur meer variabelen een rol spelen: bijvoorbeeld sociaal milieu, taalontwikkeling, ontwikkeling van het conceptueel systeem, het onderwijs en tegenwoordig ook de commercie en de media. De leesinteresse wordt ook voor een belangrijk deel bepaald door wat er op een bepaald moment voorhanden is (met name sprookjes en Robinson Crusoe zijn lange tijd beschouwd als de ideale kinderlectuur!). Bovendien werken de indelingen te veel met stereotypen: ‘het meisje van twaalf’, ‘de jongen van acht’ enz. En ten slotte wordt in de indelingen te veel nadruk gelegd op verandering; over een mogelijke continuïteit in de voorkeur - waarbij kinderen bepaalde genres blijven lezen - wordt niet of nauwelijks gerept.

K.E. Maier heeft deze bezwaren als volgt samengevat: ‘De opvatting dat er leesfasen bestaan zal altijd een theorie blijven, omdat ze principieel generaliseert en schematiseert. De uitspraken hebben altijd betrekking op het gemiddelde en zijn niet van toepassing op het eigene van het individu.’

Nieuwe opvattingen

Vooral onder invloed van Amerikaanse ontwikkelingspsychologen zijn andere opvattingen ontstaan over de relatie tussen de ontwikkeling van het kind en zijn leesvoorkeur. Hierbij gaat men ervan uit dat de mens, het kind, in zijn leven - zowel vanuit het individu als door de omgeving - voor bepaalde ontwikkelingstaken wordt gesteld (‘developmental tasks’). In de literatuur zou het kind hulp zoeken bij het vervullen van deze taken.

Voor de groep van 13- tot 16-jarigen heeft Robert Carlsen de relatie tussen ontwikkelingstaken en boekenkeuze uiteengezet in zijn studie Books and the teenage reader (1967). Hij gaat ervan uit dat boeken een belangrijke rol kunnen spelen bij de groei naar volwassenheid. Taken waarvoor de teenager zich in onze cultuur geplaatst ziet, zijn onder meer: het ontdekken van de sekserollen in onze cultuur, het accepteren van het eigen lichaam en het komen tot een andere relatie met de ouders. Teenagers zullen volgens Carlsen een voorkeur hebben voor boeken waarin leeftijdgenoten worden geconfronteerd met deze problemen. Voor docenten zou dit betekenen dat zij dit soort boeken moeten aanbieden.

Nauw verwant met deze opvatting is de gedachte dat kinderen in boeken

bevrediging zoeken van bepaalde behoeftes (‘needs’), zoals de behoefte om ergens bij te horen, de behoefte aan veiligheid of de behoefte aan schoonheid. Hoewel deze beide benaderingen uitgaan van een veel minder stringent gefaseerde leesontwikkeling dan de indelingen van Bühler c.s., is ook hier het gevaar niet denkbeeldig dat te veel wordt uitgegaan van een algemeen beeld (‘het meisje van veertien zoekt in een boek...’).

Dat gevaar bestaat veel minder in de opvattingen van Hans E. Giehrl, die hij onder meer heeft weergegeven in zijn boek Der junge Leser (1968). Volgens hem kan de leesontwikkeling van kinderen worden aangeduid met vier begrippen: differentiatie, centralisatie, kanalisering en socialisatie. Al lezende ontwikkelen kinderen het vermogen om allerlei genres te begrijpen en raken zij daarin ook geïnteresseerd (differentiatie). Langzamerhand ontstaat uit deze brede belangstelling een voorkeur voor bepaalde genres (centralisatie), zo sterk zelfs dat gesproken kan worden van ‘lezerstypen’ (kanalisering). Dit hele proces wordt in belangrijke mate beïnvloed door de cognitief-emotionele ontwikkeling en de taalontwikkeling, die mede worden bepaald door de omgeving waarin de kinderen opgroeien (socialisatie).

Giehrl onderscheidt vier leeshoudingen: informatief lezen, evasorisch of escapistisch lezen, cognitief of kritisch lezen en literair-esthetisch lezen. Met deze leeshoudingen corresponderen vier lezerstypen: het pragmatische type, dat leest om iets te weten te komen; het emotionele type, dat leest om verstrooid te worden; het rationeel-intellectuele type, dat de nodige distantie bewaart ten opzichte van de tekst; en het literaire type, dat vooral oog heeft voor vormaspecten.

Ook deze typologie geeft aanleiding tot een aantal vragen: hoe ontwikkelen deze lezerstypen zich precies; wat is hierbij de functie van het onderwijs; en in hoeverre zijn deze typen sociaal bepaald? Op deze punten is nog onvoldoende empirisch onderzoek verricht. In literatuurdidactische publikaties spelen deze opvattingen op het ogenblik echter een belangrijke rol, vooral met betrekking tot de differentiatie in het literatuuronderwijs.

Morele ontwikkeling

Hoewel nauwkeurig afgrensbare leesfasen door moderne onderzoekers worden verworpen, treft men in veel publikaties over leesgedrag en boekenkeuze toch wel enigerlei vorm van fasering aan. Hierbij spelen de ideeën van psychologen uit de cognitieve school een belangrijke rol.

Een van deze psychologen is Lawrence Kohlberg. Volgens hem heeft onderzoek uitgewezen, dat de morele ontwikkeling van de mens zich volgens een universele fasering voltrekt. De drie belangrijkste fasen die hij onderscheidt, zijn het pre-conventioneel niveau, het conventioneel niveau en het post-conventioneel niveau (met

als hoogstbereikbare de universeel-ethische oriëntatie). In de eerste fase is een kind gericht op gehoorzaamheid en het voorkomen van straf; handelingen zijn goed wanneer ze een effectief middel zijn om de eigen behoeften te bevredigen. Kinderen die zich in de tweede fase bevinden, beoordelen handelingen als moreel juist, wanneer ze voldoen aan conventionele opvattingen; autoriteit, regels en het handhaven van de sociale orde worden belangrijk gevonden. In het hoogste niveau wordt het handelen beoordeeld in relatie tot individuele rechten en normen en gaat men uit van het respect voor de waardigheid van het individu.

Het karakter van elke fase staat vast en ook de volgorde vertoont geen afwijkingen. Morele ontwikkeling is ook een kwestie van opvoeding, de opvoeder kan condities scheppen die de morele groei stimuleren en het kind een fase doen opschuiven. De opvoeder zou bij de boekenkeuze moeten aansluiten bij de morele ontwikkeling van de kinderen: boeken met een moreel probleem dat thuishoort in een fase waar de kinderen nog niet aan toe zijn, zullen namelijk niet helemaal begrepen kunnen worden. Daarnaast zou het lezen van bepaalde jeugdboeken de morele ontwikkeling kunnen stimuleren.

Bibliografie

5 Lexicon jeugdliteratuur
juni 1984