Lexicon van de jeugdliteratuur

Pedagogische benadering

door Anne de Vries

Bij een pedagogische benadering van jeugdliteratuur worden kinderboeken beschouwd als een middel in de opvoeding: ze worden beoordeeld op hun opvoedkundige waarde, waarbij morele overwegingen overheersen. Dit komt niet alleen voor in de kritiek, maar ook in het onderzoek van jeugdliteratuur.

Hoewel deze benadering de geschiedenis van de jeugdliteratuur in hoge mate bepaald heeft, is haar invloed niet constant. In een periode van maatschappelijke vernieuwing treedt zij meestal sterk op de voorgrond; daarna neemt zij soms af ten gunste van een → literaire benadering of een → benadering vanuit het kind.

Uitgangspunten

De pedagogische benadering is gebaseerd op het geloof in de rechtstreekse morele invloed van lectuur. Men gaat ervan uit dat kinderen de morele normen uit hun boeken overnemen: van boeken die de juiste normen bevatten, worden ze een beter mens; door verkeerde lectuur worden ze bedorven. Deze gedachte dateert uit de achttiende eeuw: de pedagogen van de → Verlichting gingen ervan uit dat je kinderen spelenderwijs kon opvoeden door ze te omringen met goede voorbeelden. Kinderen bootsten volgens hen alles na: niet alleen bestaande, maar ook fictieve voorbeelden.

Deze visie is te herleiden tot opvattingen over het kind. In de Verlichting werd het kind gezien als ‘tabula rasa’, een onbeschreven blad: het karakter van een kind zou niet bepaald worden door zijn aanleg, maar door het milieu waarin het opgroeit. Anders gezegd: het kind is in hoge mate het produkt van zijn opvoeders, die de juiste omstandigheden moeten creëren (en dus ook de juiste boeken aanbieden).

Sinds de negentiende eeuw is het geloof in de rechtstreekse invloed van kinderboeken herhaaldelijk bestreden. Toch is het nooit verdwenen: zelfs na 1970, toen men kinderen al lang niet meer als onschuldige wezens beschouwde, hielden veel opvoeders vast aan de gedachte dat je de maatschappij kon veranderen door kinderen de juiste boeken te geven.

De verklaring is dat de opvattingen over het kind op hun beurt herleid kunnen worden tot opvattingen over de mens. In de pedagogische benadering ziet men de mens in de eerste plaats als lid van de maatschappij,

en niet als individu. Omdat een kind nog niet klaar is voor een rol in de maatschappij, legt men de nadruk op wat het nog moet leren. Alles draait om het doel van de opvoeding, dat bepaald wordt door de morele, maatschappelijke of godsdienstige overtuiging van de opvoeders.

Uitwerking

De eisen die men vanuit deze opvatting aan kinderboeken moet stellen, werden in 1780 geformuleerd door de Duitse pedagoog C.G. Salzmann. Wie kinderen tot deugd wil opvoeden, kan ze volgens hem het beste verhalen over goede kinderen geven. De kinderen in die verhalen moeten zo denken en handelen als men wénst dat kinderen doen; ze moeten dikwijls in omstandigheden komen waarin ze de wezenlijke waarde der dingen beseffen; ze mogen wel eens iets verkeerds doen, maar dan moet de lezer ‘de treurige gevolgen tonen die elke dwaling voor de dader heeft’.

Deze eisen hebben een duidelijk stempel gezet op de geschiedenis van de jeugdliteratuur en de praktijk van de boekbeoordeling. Tot ver in de negentiende eeuw hadden kinderboeken een sterk moralistisch karakter. Daarna distancieerde men zich geleidelijk van een nadrukkelijke moraal, maar bij de beoordeling werd vaak de nadruk gelegd op morele overwegingen: kinderboeken moesten ‘opbouwend’ zijn en mochten in ieder geval niets verkeerds bevatten.

Al tweehonderd jaar hanteert men hierbij dezelfde eisen als Salzmann. De personages in kinderboeken moeten zich aan de morele regels houden; ook de kleinste afwijking moet bestraft worden, anders zouden de lezers op verkeerde ideeën komen. Als deze eisen strikt worden gehanteerd, leidt dit tot een stereotiepe karaktertekening en een clichématige plot (‘boontje komt om zijn loontje’).

Behalve aan de selectie van goede boeken hebben de vertegenwoordigers van deze benadering altijd veel aandacht besteed aan de bestrijding van verkeerde lectuur. Vooral avonturenromans moesten het vaak ontgelden, omdat die - zoals J. Stamperius in 1885 opmerkte - volstrekt ongeschikt waren om ‘edele gezindheden te wekken’. Om dit argument kracht bij te zetten, citeerde men in het begin van deze eeuw soms kranteberichten over de verderfelijke invloed van stuiverromans, die kinderen zou inspireren tot misdaden: van diefstal tot moord en zelfmoord toe. Ook verhalen over kwajongensstreken, zoals Dik Trom en Pietje Bell, beschouwde men als gevaarlijke lectuur, omdat ze het gezag van ouders en opvoeders zouden ondermijnen.

Na de Tweede Wereldoorlog verplaatste de aandacht zich naar de beeldroman, die toen in opkomst was. De argumenten waren nauwelijks veranderd: men ging ervan uit dat beeldromans niet alleen de smaak be-

dierven, maar ook leidden tot woordblindheid en zelfs criminaliteit. Inmiddels heeft zich opnieuw een verschuiving voorgedaan: sinds enkele decennia worden vooral avonturen-series op de televisie als een gevaar beschouwd, omdat ze kinderen zouden aanzetten tot geweld.

Geschiedenis

De visie van de achttiende-eeuwse pedagogen was de reden voor het ontstaan van een afzonderlijke jeugdliteratuur. (Vóór die tijd bestonden er ook wel kinderboeken, maar dat waren grotendeels leerboeken, en geen fictie.) De behoefte aan morele voorbeelden leidde al snel tot een overvloed aan moralistische kinderpoëzie en -verhalen. De eerste (en bekendste) vertegenwoordiger van het genre in Nederland was Hieronymus van Alphen met zijn Proeve van kleine gedigten voor kinderen (1778). De kinderen in zijn versjes zijn toonbeelden van alle mogelijke deugden en vaak vatten zij de voordelen daarvan nog eens voor de lezer samen.

Door de recensenten van die tijd werd Van Alphen unaniem geprezen om de nuttige lessen die zijn gedichtjes bevatten. Pas in de negentiende eeuw kwam er kritiek op zijn moralisme. Sommige recensenten verweten hem dat hij zich niet in kinderen kon verplaatsen: volgens hen was er geen kind dat geloofde in ‘Mijn leeren is speelen’. Maar de ontwikkeling was toch heel geleidelijk: tot ver in de negentiende eeuw werd Van Alphen nagevolgd, waarbij zijn moralisme vaak werd overtroffen (bijvoorbeeld door Nicolaas Anslijn, de schrijver van De brave Hendrik: een schoolleesboekje dat maar liefst zestig drukken beleefde).

Aan het eind van de negentiende eeuw was er een opleving van de pedagogische benadering. Opvallend is het aandeel van enkele figuren die meenden dat kinderboeken een bijdrage konden leveren aan maatschappelijke hervormingen. Geïnspireerd door haar religieus socialisme concentreerde Nellie van Kol zich in haar eisen op de tendens van kinderboeken, waarbij zij de nadruk legde op de onderlinge verdraagzaamheid van alle godsdiensten, de verbroedering tussen de volkeren en gelijke rechten voor man en vrouw. Vanuit een zelfde visioen van een betere wereld richtten de vertegenwoordigers van de vereniging ‘De Nederlandsche Kinderbond’ zich op de bestrijding van militarisme en het aankweken van eerbied voor alles wat leeft.

De volgende generatie was veel minder bevlogen. Mede door het onderzoek naar de leesgewoonten van kinderen (van Charlotte Bühler en anderen) hield men steeds meer rekening met hún belangstelling. Dit betekende niet dat de pedagogische benadering verdween. Volgens D.L. Daalder, een van de belangrijkste Ne-

derlandse pedagogen van die tijd, mocht men de behoeften van kinderen niet uit het oog verliezen, maar kon men er ook niet zo maar aan voldoen: hij pleitte voor een scherpe censuur om verkeerde invloeden te weren. Daalder vond dat kinderboeken de lezer een code moesten meegeven: ‘dit is gepast en dat is ongepast, dit is fatsoenlijk en dat is onfatsoenlijk, dit is goed en dat is kwaad’. Overigens keurde hij een nadrukkelijke moraal af en besteedde hij ook veel aandacht aan literaire aspecten.

Na 1970 concentreerden veel critici zich weer volledig op morele en maatschappelijke eisen. Dit was een gevolg van de maatschappelijke ontwikkelingen in de jaren zestig, die een opvallende mentaliteitsverandering hadden veroorzaakt. Er ontstonden werkgroepen die kinderboeken eisten waarin de traditionele rolverdeling van man en vrouw werd doorbroken, seksualiteit niet langer taboe was en discriminatie werd bestreden door een positieve instelling tegenover andere rassen en culturen. Daarnaast waren er enkele critici die zich toelegden op de theorie van de geëngageerde kinderliteratuur. Zij verlangden dat kinderboeken de maatschappelijke werkelijkheid zouden tonen, om de lezer bewust te maken van de machtsverhoudingen in de wereld.

Al spoedig kwam er kritiek op deze opvattingen, waarin de werkelijkheid werd gereduceerd tot maatschappelijke problemen. Sommigen bepleitten meer aandacht voor het literaire gehalte van kinderboeken, anderen namen het op voor de belangstelling van kinderen. In recensies werd steeds meer bezwaar gemaakt tegen het modieuze engagement in sommige kinderboeken, met een opeenhoping van maatschappelijke problemen die zelden werden uitgewerkt, zodat kinderen zich volstrekt niet konden inleven.

Na 1980 raakte de pedagogische benadering op de achtergrond, al is zij zeker niet verdwenen. De discussie over kinderboeken spitst zich echter toe op andere punten, zoals de vraag of men bij de beoordeling alleen literaire maatstaven moet hanteren of ook rekening houden met de beoogde lezer.

Onderzoek

Ook in het onderzoek van de jeugdliteratuur vindt men vaak een pedagogische benadering, zoals al blijkt uit de titel van een studie van Lea Dasberg: Het kinderboek als opvoeder (1981). De meest voorkomende vorm is het onderzoek van de pedagogische normen en waarden in kinderboeken. Vooral na 1970 nam dit soort onderzoek een grote vlucht, als gevolg van de toenmalige kritiek op - al dan niet vermeende - vooroordelen en taboes in kinderboeken. Behalve over de rol van man en vrouw verschenen er artikelen, rap-

porten en scripties over bijvoorbeeld het beeld van de derde wereld, de dood, echtscheiding, gastarbeiders, gehandicapten, oude mensen en seksualiteit in kinderboeken.

Het probleem bij dit soort onderzoek is, hoe man kan vaststellen welke normen het boek vertegenwoordigt. Soms zijn ze te vinden in duidelijke uitspraken van de verteller, maar in moderne kinderboeken zijn ze meestal verborgen in het verhaal: in uitspraken en gedachten van de personages of (nog meer verborgen) in de handeling. Dit methodologische probleem wordt niet altijd door de onderzoeker onderkend: bij de ‘inhoudsanalyse’ volstaat men vaak met het noteren of tellen van stereotypen, zonder aandacht te besteden aan hun functie in het verhaal, zodat de vooroordelen van de personages aan de auteur worden toegeschreven. (Interessant is het voorbeeld van Dasberg (1981): in haar onderzoek kwam Marijn bij de lorredraaiers van Miep Diekmann naar voren als een zeer racistisch boek; zij zag haar fout tijdig in en paste haar onderzoeksmethode aan.)

Hoewel dat niet altijd wordt vermeld, is dit onderzoek van de normen in kinderboeken eveneens gebaseerd op het axioma van de rechtstreekse morele invloed van lectuur: de onderzoekers willen nagaan welk effect kinderboeken hebben op de attitudes van kinderen. De Amerikaanse onderzoeker Eric Kimmel merkte in 1970 op, dat een inhoudsanalyse niets zegt over het werkelijke effect van de betreffende boeken. De populariteit van deze methode is volgens hem te danken aan het feit dat het veel eenvoudiger is dan een onderzoek naar het werkelijke effect van lectuur.

Toch is ook het laatste onderzocht. Naar aanleiding van de discussie over strips is in de jaren vijftig in Amerika veel statistisch onderzoek gedaan naar het verband tussen lectuur en gedrag (lees: criminaliteit). Volgens Van Bergen (1966), die een aantal voorbeelden bespreekt, blijkt hieruit dat er geen causaal verband bestaat. Later werd ook onderzoek gedaan naar de mogelijkheid om door middel van lectuur de attitude van kinderen positief te beïnvloeden. Volgens Kimmel (1970) is hierbij aangetoond dat vooroordelen tijdelijk worden verminderd als men in de klas een verhaal voorleest met een positief beeld van een etnische minderheid; na enkele weken is het effect echter verdwenen.

Bibliografie

22 Lexicon jeugdliteratuur
februari 1990