De tragedie der werkwoordsvormen

Een taalhistorische en taaldidactische studie

[p. XV]

Verantwoording

What is learned should never be passively or mechanically received, as dead information which weighs down and dulls the mind.

It must rather be actively transformed by understanding into the very life of the mind, and thus strengthen the latter, as wood thrown into fire and transformed into flame makes the fire stronger.

But a big mass of damp wood thrown into the fire only puts it out.
(Jacques Maritain: Education at the Crossroads, p. 50.)

Het zuiver schrijven der werkwoordsvormen vormt het hoofdprobleem van de spellingdidactiek der L.S. Vanaf het IIIe tot en met het VIe leerjaar is het, in toenemende mate, voorwerp van zorgelijke aandacht, zowel bij het schriftelijk als bij het mondeling taalonderwijs. In de ‘gewone’ taalschriften volgt dikwijls de ene werkwoordsoefening op de andere; de dicteeschriften bevatten overwegend werkwoordsoefeningen; in het overgrote gedeelte der mondelinge taallessen komt de schrijfwijze der werkwoordelijke vormen meer of minder uitvoerig aan de orde. Berekening, gebaseerd op de gangbare taalmethoden en op de als aanvullende oefenstof bedoelde speciale oefenboekjes leert, dat zeker in de drie hoogste leerjaren, per leerjaar tussen 100 en 150 uur aan de schrijfwijze der werkwoorden wordt besteed, d.w.z. gerekend over 40 of ruim 40 werkweken, minstens 2½ à 3 uur per week van de normaliter 4 tot 5 à 6 beschikbare lesuren. Andere gedeelten van het moedertaalonderwijs, vooral spreken en stellen, lijden onder deze onevenredige verdeling van tijd en energie. Dit is een op zich zelf zeer betreurenswaardig feit, dat des te meer schrijnt, omdat, ondanks alle moeite en zorg, bevredigende resultaten binnen de werkwoordelijke spelling uitblijven. Bij vele leerlingen constateert men een duidelijke apathie, soms zelfs een duidelijke aversie tegen het moedertaalonderwijs als geheel, gevolg van een voortdurend werken met een weinig interessante stof, die onderwezen wordt naar een didactiek, die klaarblijkelijk boven hun bevatting ligt. ‘A big mass of damp wood thrown into the fire only puts it out’.

[p. XVI]

De onderwijzer blijkt zozeer gebonden te zijn aan het spelling-idool, zozeer gebiologeerd door de werkwoordsvormen, dat de beweging voor modernisering van het moedertaalonderwijs, ofschoon al tientallen jaren oud, zich niet volledig kan doorzetten, omdat hij die haar dragen en realiseren moet, zich niet durft los te maken van een stuk taaie spellingtirannie.

Deze geremdheid wordt in de hand gewerkt door de aanwezigheid van zekere optimistische a priori's. Hij gelooft nl. dat het volgens de huidige didactiek, d.w.z. volgens de continuredenering zoals wij die omschrijven in Deel I Historie blz. 118, mogelijk is bevredigende resultaten te bereiken, mits zijn activiteit en waakzaamheid op dit punt nimmer verflauwen en hij, zo nodig onbekrompen, tijd ter beschikking stelt. Hij gaat er van uit dat de grammaticale terminologie die hij aanwendt, door het kind begrepen en vruchtbaar gehanteerd kan worden, dat het weet wanneer het met een werkwoord te doen heeft en dat het weet, welke operaties het moet toepassen om in bepaalde situaties tot de juiste schrijfwijze te geraken.

Hij schrijft, vrezen wij, de gemiddelde en zeker de minder dan gemiddelde leerling een groter intellect en een groter vermogen tot zelfstandige vorm-compositie toe dan deze leerling normaliter bezit. Zijn a priori's gelden slechts voor een betrekkelijk kleine groep uitgelezenen.

Maar bij het moedertaalonderwijs is het volk in zijn geheel betrokken. Goed en vooral vruchtbaar moedertaalonderwijs is een sociaal-cultureel belang van de eerste orde. Wanneer ondanks de absorptie van onevenredig veel tijd en moeite de resultaten van de werkwoordsdidactiek onbevredigend blijven, dient naar een vruchtdragender didactiek te worden gezocht. De huidige didactiek is, naar wij menen, noch taaltheoretisch, noch taaldidactisch, noch psychologisch en zeker niet paedagogisch verantwoord. Het heeft geen zin haar te amenderen, dit is in de loop der jaren voldoende geprobeerd. Slechts een radicale doorbraak kan hier baten.

De theorie die wij aanbieden draagt het karakter van een voorstel aan de onderwijzers. Zij rust op theoretische gronden, is niet op haar doeltreffendheid onderzocht. Er zullen stellig enige jaren van omvangrijk en goed doordacht experiment en zeer critische waardering van de verkregen resultaten nodig zijn om te komen tot een definitief oordeel en een definitieve vorm. De organisatie van dit experiment kàn

[p. XVII]

niet de taak van een enkeling zijn, de waardering behòòrt niet de taak van een enkeling te zijn.

Misschien is deze aanval op een vermoedelijk meer dan 150 jaar oude didactiek een waagstuk. Wij hebben ons gerechtigd gevoeld hem te ondernemen op grond van onze dagelijkse ervaringen aanvankelijk, op grond van de resultaten van ons onderzoek, zoals die in Deel II Research zijn beschreven, later. We hebben hier te doen met een uiterst hardnekkig relict van negentiende-eeuwse rationalistische denkwijze, dat het moedertaalonderwijs op de L.S. tiranniseert en steriliseert. Wij hebben ons gebaseerd op taal en spraak van het kind, op de moeilijkheidsgraad der werkwoord-categorieën zoals wij die hebben onderscheiden in hoofdstuk XVII blz. 309 en op die der afzonderlijke werkwoordelijke vormen met uitschakeling van het thans gebruikelijke grammaticale systeem en gezocht naar aanpassing aan psychische rijpheid. We hebben dus getracht te werken vanuit de kinderlijke levenssituatie.

De opbouw van dit geschrift is gemakkelijk uit de inhoud af te lezen.

In Deel I Historie hebben we getracht na te gaan, hoe wij aan de huidige werkwoordelijke spelling zijn gekomen en hoe aan de huidige didactiek.

Deel II Research bevat de verwachte doch niettemin teleurstellende resultaten van onze onderzoekingen, waarbij ongeveer 1500 leerlingen van Lagere Scholen en van 1e klassen van Scholen voor V.G.L.O., N.O., U.L.O. en V.H.M.O. zijn betrokken. Wij hebben in dit deel gestreefd naar een nauwkeurige beschrijving van onze werkwijze, met volledige vermelding van alle gegevens en resultaten, om contrôle-research en contrôle-experiment door anderen mogelijk te maken. Aldus kan worden nagegaan of de door ons gevolgde methode correct is geweest, onze bewijsvoering sluitend en blijvend binnen de begrenzing der gegevens.

In Deel III Therapie? zetten we onze theorie uiteen. Het ? wijst op de reserve die wij maken en het nadere bewijs van juistheid dat onze theorie behoeft. Zij is v.n. taaltheoretisch en taaldidactisch gefundeerd, slechts incidenteel in het laatste hoofdstuk ook psychologisch. Afronding van de psychologische motivering is zeker gewenst, ook naar de zijde der individuele resultaten.

Twintig jaar geleden schreef Réquilé als conclusies van een ‘Etude

[p. XVIII]

expérimentale relative à quelques notions d'orthographe grammaticale’, een studie die gedeeltelijk verwant is aan de onze:

‘On montre trop de hâte à enseigner les notions que l'on estime indispensables’.

Het kwaad ligt hierin dat ‘les programmes ont été conçus au petit bonheur, sans tenir compte de ce que les enfants sont en mesure psychologiquement de comprendre et de s'assimiler avec fruit’¹⁾. Deze conclusies gelden woordelijk voor ons onderzoek.

Als de onderwijzer de moed heeft te wachten tot het moment waarop het psychisch en dus ook taaldidactisch verantwoord is met het eigenlijke onderwijs in het zuiver schrijven der werkwoordsvormen te beginnen, voor ons in het Ve leerjaar, meer in de tweede helft dan in de eerste, kan men o.i. volstaan met 1 à 1½ uur per week aan dit onderwijs te besteden, en dat uitsluitend in klasse V en VI. Er komt dan zowel in klasse III en IV als in klasse V en VI tijd vrij voor een betere verzorging van het persoonlijke mondeling en schriftelijk taalgebruik dan thans het geval is. In het bevorderen van deze laatste mogelijkheid ligt het laatste doel van dit geschrift.

1) Revue de Pédagogie 1936, numéro 14, p. 14.