Album Willem Pée

De jubilaris aangeboden bij zijn zeventigste verjaardag

[p. 35]

Franstalig lager onderwijs aan Engelssprekende kinderen
door K. Boelens

Heel de wereld over kennen we het verschijnsel dat kinderen zich thuis een bepaalde voertaal eigen maken en dan op school worden geconfronteerd met een andere voertaal. Het lijkt er zelfs op dat in mondiaal verband dit eerder de regel is dan de uitzondering. We kunnen daarbij denken aan de massa's in China en de Sovjet Unie, aan ‘black English’ en het spaansachtige Chicano, het hele zuiden van de Verenigde Staten, aan India en het overgrote deel der bewoners van Afrika.

Er zijn een drietal oplossingen voor dit probleem.

Het vanouds beroemde medicijn was: ‘Het kind moet slikken’. Hoe gauwer het zich aanpast aan de taal van het instituut, hoe beter. De voorbereiding op deze tweede voertaal kan al op de kleuterschool beginnen. En de beste vondst in deze oplossingsmethode is een gouvernante in je huis te halen, die alleen de tweede voertaal spreekt en verstaat. Deze huiselijke tweetaligheid, waar het heel jonge kind in een natuurlijke situatie met verschillende partners contact heeft in verschillende talen, lijkt wel het meest onschadelijk. Het is dan wel gewenst, dat de peuter en de kleuter steeds met dezelfde persoon dezelfde taalbinding heeft: moeder spreekt steeds Nederlands met het kind en vader altijd Fries.

Er is ook een andere oplossing: ‘De school moet zich schikken’. Het instituut moet de kinderen opvangen in hun eigen taal en cultuur en dan als zij ‘de jaren des onderscheids’ hebben bereikt, hen langzamerhand, eerst mondeling en passief, dan ook schriftelijk en actief, de tweede voertaal leren beheersen.

Het is eenvoudig van beide oplossingen voorbeelden te berde te brengen, waarbij de eerste richting vooral toepassing vindt in gebieden met centralistisch gerichte onderwijspolitiek (Basken in Spanje) en de tweede in streken met groter politieke nadruk op handhaving van het eigene (Rhetoromanen in Zwitserland).

[p. 36]

Echter is er nu een nieuwe ontwikkeling gaande. Men heeft decennia lang voetstoots aangenomen, dat ‘de jaren des onderscheids’, de beste leeftijd voor een kind om een tweede voertaal te leren zonder veel schade voor de ontwikkeling in zijn moedertaal, zo omstreeks acht jaren lag. Nu zijn er in de schoolwereld veel pogingen het aanleren van cultuurtechnieken als lezen, schrijven en rekenen te vervroegen. Een kind van twee jaar kan leren lezen, dat staat vast. Een heel andere vraag is of dit nu voor elk kind moet worden geprobeerd en of het kind voor zijn harmonische ontwikkeling er wel voldoende profijt van zal hebben. Letterlijk spelenderwijs, met concrete voorwerpen, kan een kleuter wiskunde beoefenen. Op jongere leeftijd is een kind erg gevoelig voor klanken en leert hij een perfecte uitspraak veel gemakkelijker dan later. De discussie over een optimale leeftijd voor het aanleren van een tweede voertaal zet zich voort. Gevolgen ervan zijn dat nu in veel landen proeven worden genomen met het leren van een tweede voertaal in kleuterschool en lagere school. De meest radicale opzet is die van de St. Lambert school in Montreal. Canada is echter niet het eerste land, dat met een zowel op het kind als op de stof ingesteld leerplan tracht kleuters te brengen tot het beheersen van een tweede voertaal. In Wales sturen al sedert 1947 engelstalige ouders hun engelstalige kleuter naar de ‘Ysgol Gymraeg’ waar ze volledig in het Welsh worden opgevangen en ook in het Welsh de drie cultuurtechnieken aanleren. Het verschil met de eerstgenoemde oplossing, met bv. de Franse school in Baskenland is, dat het Baskische kind in leerplan en lesrooster behandeld wordt alsof het franstalig is. Het systeem doet geen moeite, de aanpassing moet van het kind komen.

Op de Ysgol Gymraeg wordt alleen Welsh gesproken maar in leerplan en lesrooster past men zich geheel aan bij de leeftijd en de taalmoeilijkheden van het kind volgens de didactiek der tweetaligheid. De bezoeker mag best engels spreken met de kleuters, maar hem wordt wel gevraagd de lerares niet in het engelse gesprek te betrekken. Voor het kind is de docente eentalig Welsh in en buiten de kleuterschool.

Montreal is een stad van ruim twee en een half miljoen inwoners. De helft der bevolking is tweetalig, maar dit betekent niet dat er veel contact bestaat tussen de engels- en de franstaligen. Integendeel, een zeer deskundig schrijver over dit probleem gaf Montreal de titel: stad der twee eenzaamheden. Ze ligt in de franssprekende provincie Quebec, onderdeel van het overwegend engelse Canada.

Op de St. Lambert school werd het eerst met dit wetenschappelijk

[p. 37]

begeleide experiment engelssprekende kinderen in het Frans op te vangen begonnen. Ze telt 800 kinderen, heeft 30 leerkrachten en tweə of drie parallelklassen vanaf grade one tot en met grade six.

Laten we eens luisteren in een eerste klas van de lagere school: 31 kinderen, juf in rode trui, blauwe slacks en daarover een kleurig schort. Drie kinderen spreken thuis Frans, drie kinderen zijn niet op de franstalige kleuterschool geweest en juf vertrouwt me toe dat ze er in de eerste klas dan ook niets van maken. De ouders hebben elk jaar de keus naar welke school ze hun kinderen willen sturen. Hier zijn het overwegend kinderen uit het sociale middenmilieu. In de provincie Quebec zal het beheersen van het Frans voor alles wat ambtenaar is en voor wie ‘verder wil’ onontbeerlijk zijn. De beroemde zeer vruchtbare Canadese Royal Commission on Bilingualism and Biculturalism in Canada heeft zijn grootste onenigheid beleefd toen de ene engelstalige vertegenwoordiger van Quebec scherp protesteerde tegen het feit dat in Montreal 35% van de bevolking en 3% van de ambtenaren engelstalig bleken.

De voertaal in het St. Lambert experiment is op drie vakken na volslagen Frans. ‘Dormer’ wordt leuk verduidelijkt doordat juf even het hoofd op twee zijdelings gevouwen handen legt en slaapgeluidjes produceert. Zij wijst aan wie er achtereenvolgens mogen slapen, wie dan mag aanwijzen, kortom men proeft de prima docente, die in een goede sfeer de klas meekrijgt in haar werkplan:

Klassikaal een versje opzeggen en erbij klappen of andere gebaren maken als de inhoud dit vereist.

un et un font deux
deux et un font trois
un pour toi (er wordt op een ander gewezen)
et deux pour moi (op zichzelf gewezen).

De borden staan vol met letters en mooie erbij passende tekeningen. Zinloze lettergrepen worden gelezen en dan zoekt men woorden waarin ze voorkomen:

no - noé

na - nanine

ne - âne, une, lune,

né - rené, diné

ni - anita, nina, uni

nu - numero, tenu, numeroté.

[p. 38]

Veel van deze woorden komen uit het leesboekje. Eerst nog een dicteetje: papierstrookjes met woorden of lettergrepen worden door iedereen in zijn schrift geplakt. Dan klinkt het ‘regarde le tableau’ en de hele firma zit plat op de parketvloer, vlak voor het bord. De klas leest:

un domino

léa a le domino de léo
léa a un domino à la main
émile a démoli le domino
rémi a mis le domino dans le lit
sur le domino yl (sic) y a 7. (lees: sept points).

We gaan uit domino no herkennen in woorden die uit de klas komen: panorama, noël, noter.

Bij de ne van âne balkt de hele klas en van narine wordt al weer uit de klas gepeurd wat het is en wat moeder er mee doet.

De huig-R komt er prachtig tremolo uit bij narine en numéro. En wat veel meer zegt: de klas verstaat het radde Frans van de juf blijkbaar. Ik niet.

De lesrooster is daarentegen simple comme bonjour: 's morgens acht en 's middags vier lessen van 15 à 20 minuten, alle dagen gelijk; slechts gymnastiek en handenarbeid vormen uitzonderingen; die worden in het Engels gegeven en vormen de blauwe blokjes vakonderwijs in het effen bruin. De volgorde 's morgens is:

exercise d'accueil (de kinderen laten vertellen over hun eigen ervaringen en laten inspelen op het onderwijs)

langage vocabulaire

calcul

lecture

récréation

lecture

chant.

Het schrijven was tot een minimum beperkt. In alle klassen kregen de leerlingen handenvol stencils mee. Dat was niet alleen hier op deze school het geval, ook mijn nichtjes hadden bv. series naar huis meegekregen van hun engelstalige school.

Natuurlijk beschikt niet elke klas over zo'n prima vakman.

In een vijfde klas deed de leerkracht erg haar best de hangerige

[p. 39]

jongens te interesseren voor het beroemde verhaal van Rémi. Het was blijkbaar gelezen en nu volgden er allerlei op zichzelf aardige oefeningen over. Noem eens passages waarvan je vindt dat ze zijn:

triste (départ, vent, mort)

captivant

excitant

effrayant

animant

mystérieux.

Er komen vlotte, spontane zinnen over Joli-coeur en zijn vrienden. Ik zie het zo in ons voortgezet onderwijs direct nog niet gebeuren. Persoonlijk kon ik lang niet alles volgen en ik kreeg de indruk dat nogal wat leerlingen dit al hadden opgegeven ook. Aan kleren en gedrag te zien, waren dit beslist geen leerlingen uit de socale bovenlaag. Van de 26 kwamen er 12 uit een frans-canadees arbeidersmilieu en 12 uit de engelse middenstandsklasse, de twee andere waren duitstalige Zwitsers.

Het gebruikte boek was: L'invitation du voyage, adapté à Montreal. Méthode dynamique de France. Uitgegeven in Montreal en aangepast aan de Canadese situatie. Ook overigens was aan het materiaal veel zorg besteed. Tijdens het gesprek met de onderwijzeres bleek, dat ze tijdelijk deze klas waarnam. In haar eigen klas had ze practisch alleen anglofonen uit de sociale middenlaag. Die hadden het programma vanaf de kleuterleeftijd gevolgd en waren bovendien gehoorzamer op school en maakten hun huiswerk beter. Ze vond dat haar eigen klas dan ook vlotter was in de taalexpressie. Ze kwamen ook - in het Frans - met verhalen over de muizen die ze thuis hielden. Hier was dus de schoolboekjessfeer doorbroken en speelde de tweede taal echt mee in hun eigen leventje.

Het wetenschappelijk team dat dit experiment opzette, wilde ook de schijn vermijden dat alleen de kinderen uit sociale boven- of middenlaag erbij betrokken waren. Zodoende werden er later ook scholen uit arbeidersbuurten aangetrokken. We bezochten met weer Mrs. Noble als begeleidster de Vincent Massay school. Beide scholen stonden onder hetzelfde bestuur, nl. de South Shore Protestant Region School Board. Ook hier klassen die naar huiselijke taal en naar sociale achtergrond heterogeen waren, al overheerste in deze school wel het kind van de geschoolde of ook de ongeschoolde arbeiders.

[p. 40]

De onderwijzeres in de eerste klas was franstalig opgevoed - ‘dus roomskatholiek’ concludeerde Mrs. Noble - en was vier jaar geleden met Engels begonnen in een jongerenkamp in Engeland. Ze sprak het knap, maar stond in de klas geen woord Engels toe. Bij de zeer levendige vraag- en antwoordspelletjes: Qu'est ce que ...? zei een jongetje dat hij het antwoord wel wist in het Engels. ‘Non, au français’.

Hier gebruikte men ‘Je veux lire’, een boekje dat voor Frankrijk is geschreven en beslist te moeilijk is voor deze situatie, al trachtten herschrijver en uitgever het ook aan te passen aan Quebec-Montreal. Juf had er hele rijen lettergreepkaartjes bij gemaakt en animeerde de zaak voortdurend. Een onderwijzeres zonder ervaring, die nog wat last had van haar zenuwen bij dit bezoek, maar iemand die zonder twijfel een goed vakman wordt. Het is aardig enkele foutjes te noemen die de kinderen maakten:

Er moesten woordjes gezocht worden met de lettergreep ‘ré’: ‘Rémi’ kwam uit de klas, en een meisje zei ‘Rita’.

Het woord ‘malade’ moest geplaatst worden. Een kind zei halfluid ‘marmalade’, maar werd terecht geholpen doordat er werd opgenoemd waar je zoal pijn kan hebben: je tanden, rug, hoofd, voeten, buik konden zeer doen en elke keer was je dan ‘malade’. Evenals in andere klassen zat ook hier een aantal leerlingen er duidelijk verdwaasd bij.

In de tweede klas spraken twee van de negentien leerlingen thuis Frans en waren tien ermee bekend doordat het bij kennissen en vrienden werd gesproken. Juf verstond het Engels niet, maar kon het wel lezen. Ze was een frans-canadese uit Quebec. Buitengekomen ontdek je in dezelfde straat de franstalige lagere school St. Michèle. Het is in dit experiment de vergelijkingsschool van Vincent Massaey. Men zou zich kunnen voorstellen, dat de beide scholen streng gescheiden werden gehouden om het experiment zo zuiver mogelijk te houden. Strakke maatregelen hiervoor hoefden echter niet te worden getroffen. De scheiding was van nature al vergelijkbaar met die tussen naburige scholen aan weerszijden van de taalgrens Limburg-Liège.

Dit waren enkele impressies bij het schoolbezoek. Daarnaast is ook aandacht geschonken aan het leerplan en de urentabel. Vergelijking met een nederlands en een belgisch rooster leert dat men in Canada vooral in de beginjaren van het lager onderwijs meer uren uittrekt voor het lees-taal complex dan wij gewend zijn. Het zou best kunnen zijn dat wij onze lesuren voor rekenen zonder bezwaar konden inkorten ten behoeve van het taal- en leesonderwijs. Maar ook in Quebec zelf is er verschil. Vergeleken bij de meeste scholen in Montreal wordt aan

[p. 41]

deze experimenteerscholen flink meer tijd uitgetrokken voor taalonderwijs. Omgerekend over alle zes leerjaren krijgt elke leerling hier per dag een half uur meer taalonderwijs dan de kinderen die een leerplan volgen conform de plaatselijke richtlijnen. Dit half uur gericht taalonderwijs wordt gevonden door de schooltijden met tien minuten te verlengen en dan de resterende twintig minuten te verhalen op de andere vakken, vooral godsdienstonderwijs, rekenen en ook enigszins de zaakvakken als geschiedenis, aardrijkskunde en kennis der natuur. Een half uur per dag lijkt op het eerste gezicht misschien niet al te veel, maar als men rich realiseert dat de schooldag vijf en een half uur duurt, is het toch een 10% van de tijd. De protestants-christelijke lagere scholen in Nederland nemen voor het gericht bijbels onderwijs, dat ze van essentieel belang achten voor hun kinderen ook een half uur per dag.

In de eerste klas werd 630 minuten Frans gegeven of 10 ½ uur per week: oftewel meer dan twee volle klokuren per dag. Dit betreft dan, zoals al de bovengenoemde cijfers, alleen de lessen dat het vak Frans op de rooster stond. Voor Morals and Religion (100 minuten), Art (80 minuten) en Lichamelijke opvoeding (60 minuten), samen dus 240 minuten of vier klokuren per week is de instructie Engels. Verder werden alle lessen de hele week door gegeven met het Frans als voertaal.

Als derde onderdeel van het bezoek is er gesproken met de leiding van het experiment. Prof. W.E. Lambert van het Departement of Psychology, Mc Gill University in Montreal had ons al ruimschoots van lectuur voorzien en zorgde ook nu niet alleen voor een deskundige begeleidster, maar trok ook persoonlijk flink tijd uit voor een gesprek.

De leiding beschouwt de uitkomsten van het experiment als positief. Het leren lezen gaat vlot, de uitspraak en de zinsbouw vallen mee en ook de vlotheid van hun Frans taalgebruik stemt tot tevredenheid. Ze verstaan franssprekende volwassenen, ook die van buiten het schoolverband goed, kunnen daarentegen minder inspelen op het franse kinderjargon van hun leeftijdsgenoten. Als extra winst ziet prof. Lambert dat deze kinderen de afstand hebben overwonnen, die nog steeds fransen engelstaligen doet vasthouden aan hun stereotyp, vaak negatief, oordeel over elkaars groep. Over dit laatste punt publiceerde hij in 1971 een volgens insiders ‘zeer elegant opgezet onderzoek’.

Het bovenstaande is een zeer korte en alleen daardoor al onvolledige weergave van dit experiment, waarbij een kleuter wordt ondergedompeld in een tweede voertaal. De exacte beschrijving ervan kan men

[p. 42]

vinden in een hele rij artikels van prof. Lambert en zijn vele medewerkers.

Het samenvattende boek, dat ik overigens alleen in handschrift even heb ingezien, is:

W.E. Lambert and R. Tucker, The Bilingual Education of Children, Newbury House, Rowley Mass. U.S.A. 1972.

Het lijkt niet op mijn weg om kritiek te uiten op deze technisch zeer gaaf geachte publicaties. Voordat men echter de conclusies ervan toepast op andere situaties, waar twee- of zelfs meertaligheid van belang wordt geacht, is het wel wenselijk aandacht te besteden aan enige punten.

1. De lesgevers in Montreal zijn geboren franstaligen, uit Canada of zelfs uit Frankrijk.

2. Het werkmateriaal is voor het merendeel aangepast aan de taalbeheersing van het kind en de didactiek is ingespeeld op het gebruik van deze tweede voertaal als onderwijsmedium.

3. Er wordt flink meer tijd uitgetrokken voor het taalonderwijs, dan men bij ons gewend is. Ook in Montreal zelf krijgt het taalonderwijs bij dit experiment nog weer een half uur per dag extra.

4. Het is geen uitzondering dat in de klassen van huis uit franstaligen zitten, die als voortrekkers dienst kunnen doen.

5. Ook voor de kinderen uit engelstalige gezinnen heeft het Frans een reële achtergrond in hun leven. Er zijn contacten met franssprekende gezinnen. Bovendien kunnen ze thuis hun ouders helpen bij het zien en luisteren naar de franstalige t.v.

6. Het Frans heeft vooral voor de sociale middengroep, die immers ‘vooruit wil’, een sterke economische waarde. Wie in de provincie Quebec een officiële functie wenst te bekleden, zal minstens tweetalig moeten zijn.

7. Er dreigt geen gevaar voor de eerste voertaal. Het experiment is ‘A gesture of good faith in own language and culture’. Bij de vrije keuze uit de school- of klasbibliotheek zijn het toch voornamelijk de engelstalige boeken die gelezen worden. Toen prof. Lambert de vraag voorgelegd werd, wat in een tweetalige situatie als in Montreal het resultaat zou zijn bij engelstalig kleuter- en basisonderwijs aan frankofone kinderen, was het antwoord kort en duidelijk: ‘It would be faded away’.

8. Heeft men voor deze kinderen aangepast vervolgonderwijs?

[p. 43]

9. Het is onmogelijk bij een onderwijsexperiment alle factoren te wegen, laat staan te meten. Toch is er bij een experiment als het onderhavige waar zoveel op de taalkaart wordt gezet, reden om niet alleen de invloed hiervan op de resultaten bij andere vakken na te gaan, maar ook ervoor te waken dat het kind religieus, ethisch, estetisch, sociaal, lichamelijk, naar gevoels- en wilsleven, kortom in zijn totale vorming gehandicapt wordt.

10. Het belangrijkste punt, dat daarom hier het laatst aan de orde wordt gesteld, is: hoe vergaat het de zwakkere leerlingen? Uit het zeer uitvoerige cijfermateriaal is niet steeds op te maken hoe groot de spreiding per klas is en in het bijzonder blijft de vraag open hoeveel leerlingen door dit experiment over de hele breedte van de schoolontwikkeling achterop raken. Mijn zeer bescheiden praktijkervaring ter plaatse vergrootte de ongerustheid op dit punt. Wat dit betreft moge met grote instemming geciteerd het zeer uitvoerige ‘Project Engels in het basisonderwijs. Eindrapport, febr. 1972 (S.V.O.-project 101, Psych. Lab. R.U. Utrecht)’, blz. 14: ‘Men zal ... de leergang (bedoeld is die van Engels in het lager onderwijs) zo moeten inrichten dat de kans op succes niet al bij voorbaat voor een deel van de leerlingen uitgesloten moet worden geacht. De opgave voor de leerplanontwikkeling ... is dan te zoeken naar een organisatievorm voor dit onderwijs, die niet leidt tot verscherping van de selectie. Hiertoe zal er vooral rekening gehouden moeten worden met de “methode afhankelijke” kinderen. Het is een grotere kunst redelijke resultaten te bereiken met 80% van de leerlingen dan opmerkelijke resultaten met bijv. 40%’.

Juist nu we streven naar, zo enigszins mogelijk, gelijke kansen voor elk schoolkind, los van zijn milieu, vereist het terdege zorg te voorkomen dat deze democratisering geschaadt wordt door invoering van een nieuw elitair onderwerp in het algemeen vormend lager onderwijs.

In de contacten met U, professor Pée, stond het verband tussen taal, taalonderwijs en taalcultuur nog al eens centraal. Ik hoop dat daarom dit verslag van een schoolbezoek voor U en Uw album aanvaardbaar zal zijn als een brokje toegepaste taalkunde, dat ook voor de vlaamse situatie zinvol is.