De talen van Suriname

Meertaligheid in de klas: kansen op ontmoetingen 6

Tot nog toe zijn zeer voor de hand liggende kansen op ontmoetingen in de meertalige klas-situatie in Suriname te weinig benut. Voorzover

[p. 210]

er wel ontmoetingen van de verschillende culturen tot stand kwamen, is dat bijna steeds op spontane wijze gebeurd. Het onderwijs heeft hierbij een ondergeschikte rol gespeeld.

Onder ‘ontmoetingen’ moet in dit verband worden verstaan: de al dan niet spontane momenten waarop verschillende culturen elkaar inspireren en zo tot bloei komen.

Een gunstige voorwaarde voor ontmoetingen is een emotionele belangstelling voor de eigenheid van de verschillende culturen, hun schoonheid, maar ook hun overeenkomsten en verschillen. Hierdoor ontstaat een besef van wederzijdse waardering met als doel het gemeenschappelijke te ontdekken.

Deze gedachte kan zowel binnen als buiten de school in velerlei activiteiten vorm krijgen. De school, als plaats en instelling waar cultuur-overdracht plaatsvindt op pedagogisch-didactisch verantwoorde wijze, heeft de taak activiteiten te ontplooien in het kader van het multicultureel onderwijs. Het onbenut laten van de mogelijkheden om binnen de school de multiculturele samenleving tot uitdrukking te brengen, heeft zijn oorzaak in de koloniale geschiedenis van Suriname, waarin er nauwelijks sprake was van een cultuurbeleid met als doel natie-vorming na te streven. In het wingewest was de factor taalen culturele ontmoeting niet belangrijk. Wel golden als van belang: produktiviteit, winst en handel. Uiteraard is in de post-koloniale tijd het een en ander gebeurd en is er wat geëxperimenteerd met vormen van cultuuroverdracht op de scholen. Zeer recent is men echter begonnen met het formuleren van en experimenteren met een doordacht cultuurbeleid.

Het onderwijs in Suriname is wat intellectualistisch opgebouwd. Er is weinig ruimte geboden aan ervaringsmomenten en activiteiten. Zo vinden we van dans- en muziekexpressie niets terug in het lesrooster. In het algemeen hebben de uitdrukkingsvaardigheden van de verschillende Surinaamse culturen nog geen plaats gevonden in de klas. Dit terwijl de culturen van alle etnische groeperingen over talloze liederen, spelen, gedichtjes, dansen, en toneelstukjes beschikken, die direct bruikbaar zijn voor de schoolsituatie.

Zoals eerder opgemerkt is er tot nu toe vanuit de Surinaamse overheid te weinig gedaan om de Surinaamse culturele verworvenheden te vertalen naar curricula en schoolwerkplannen. De Surinaamse leerkracht wordt, tenzij hij zich creatief opstelt, gedwongen ongeïnspireerde kennis en vaardigheden over te dragen aan zijn pupillen. Het spreekt daarom voor zich dat de Surinaamse overheid, i.c. het Ministerie van Onderwijs, deze taak serieus neemt en formuleert als prioriteit in haar beleid. De daartoe geëigende instellingen als pedago-

[p. 211]

gische instituten en leraaropleidingen kunnen die prioriteit dan realiseren in de onderwijspraktijk. Toch is het goed te kijken naar initiatieven die buiten de school plaats vinden. Het zijn vaak initiatieven van zeer geestdriftige mensen die door dik en dun verder gaan. Op het gebied van toneel valt te denken aan het Doe-theater van Henk Tjon en Thea Doelwijt, dat als voornaamste doelstelling heeft door middel van theater het Surinaams cultuur-eigen over te brengen. Er is een opbloei te constateren van kinderliteratuur. In dit verband moet opnieuw de naam van Thea Doelwijt genoemd worden. De kinderboekenschrijver Gerrit Barron heeft zich toegelegd op het schrijven van kinderboeken die de eigen identiteit benadrukken. Mevrouw De Vries (CCS in Nickerie) is al jaren bezig met het verzamelen van kinderliteratuur. Ook via de radio zijn er pogingen gedaan culturele ontmoetingen te stimuleren, bijvoorbeeld in het kinderprogramma ‘Kom maar naar voren’ van Apintie, verzorgd door Lita Chin (uit de jaren zestig).

Een minder bekende activiteit die tot doel had schoolkinderen te stimuleren elkaar te ontmoeten en zich te ontplooien, was het initiatief - in dezelfde tijd - van mevrouw Truideman, met Ramon de Freitas als regisseur, om kinderoperettes gebaseerd op verhalen en sprookjes uit te voeren.

Tenslotte willen we dan nog de uitstekende kinderpagina noemen die het dagblad ‘De Ware Tijd’ sinds ruim een jaar een keer per week brengt, en die in zijn aandacht voor de Surinaamse cultuur (maar ook voor andere culturen) en zijn stimulansen aan de jonge lezers zelf creatief te zijn, een voorbeeldfunctie voor het onderwijs zou kunnen hebben.

In de rest van dit artikel willen we specifieker ingaan op een centraal onderdeel van elk onderwijs, het taalonderwijs.

Het onderwijs is nog vastgeklonken aan die ene officiële taal en zet daarmee in feite de koloniale traditie van het wegvegen van alle andere talen voort. De surinamisering van het Nederlands (aanpassing van de norm aan het Nederlands zoals dat in Suriname wordt gesproken) is weliswaar enigszins op gang gekomen, wordt door taalleraren bepleit en - voorzichtig - ook reeds toegepast, maar is nog geen officieel beleidsdoel.

Terwijl ‘aardrijkskunde’ en ‘geschiedenis’ op de basisschool al sterk op de Surinaamse situatie ingaan, en er in het literatuuronderwijs ruim aandacht wordt besteed aan Surinaamse literatuur en daarnaast ook aan Caraïbische schrijvers, gaat het taalonderwijs nog steeds aan de concrete taalsituatie voorbij. Dit blijkt bijvoorbeeld uit de eindtoets van het lager onderwijs (op grond waarvan leerlingen geselec-

[p. 212]

teerd worden voor de MULO dan wel voor andere - als ‘lager’ beschouwde - vormen van vervolgonderwijs). Het onderdeel ‘algemene taalkennis’ van deze toets bevatte in 1979 uitsluitend vragen over correct Algemeen Nederlands (ABN). Veel van de vragen waren gericht op hoogst idiomatische kwesties. De vorm: meerkeuzevragen waarbij de kinderen uit vier mogelijkheden of de enige goede of de enige foute moeten aanwijzen, leidt ertoe dat de vraag van correct of foutief taalgebruik sterk domineert. Dit werkt ongetwijfeld door op de visie op taal die het onderwijs als geheel op de leerlingen overbrengt. Het is dan ook niet te verwonderen dat bij een in 1980 gehouden enquête onder aanstaande onderwijzers en taalleraren, Surinaams-Nederlands door meer dan de helft van de informanten negatief omschreven wordt. Een vlot geschreven stukje als het volgende:

‘Als ik thuis ga, dan ga ik eten en weer aan de platenspeler om naar de muziek te luisteren. Dan hoor ik blaffen. Er passeert iemand, daarom blafte de hond. En ik schreeuw die hond van mij en ik ga weer naar de muziek luisteren.’

wordt heel algemeen als ‘slecht Nederlands’ beoordeeld en toegeschreven aan een kind ‘uit een lager milieu dat thuis geen Nederlands spreekt’.

Daarentegen is er veel waardering voor een in weinig zeggende boekentaal geschreven opstelletje dat als volgt begint:

‘Vaak zit ik in gedachten verzonken aan mijn toekomst te denken. Ik zit dan te peinzen over...’

Dezelfde groep informanten staat echter in grote meerderheid pósitief tegenover Surinaams-Nederlands in literair werk. De redenen die daarvoor opgegeven worden zijn dat Surinaams-Nederlands voor Surinamers meer expressiemogelijkheden heeft dan correct Algemeen Nederlands en ook veel beter de Surinaamse sfeer weergeeft.

Deze antwoorden van aanstaande taalleraren (iedere onderwijzer is natuurlijk ook en vooral taalleraar) weerspiegelen het onderwijs en de daarin uitgedrukte kijk op taal. Immers, correct Nederlands schrijven is in het onderwijs tot nu toe het dominerende thema. Taal als individuele expressie en als expressie van een cultuur komt hierin niet aan bod. De twee laatst genoemde functies spelen een belangrijke rol in literatuur, en de studenten zijn zich er goed van bewust dat dáárvoor een op een externe norm gebaseerd ‘correct Nederlands’ niet geschikt is. In een taal die de expressie dient, moet men zich vrij voelen en niet als in een keurslijf. Maar het onderwijs moet zich toch vooral blijven richten op de taal die maatschappelijk de beste mogelijkheden biedt en dat is, op het punt van geschreven taal, een Nederlands dat nauwelijks van de Nederlandse standaard verschilt.

[p. 213]

Wat nu volgt, geldt niet alleen voor de Surinaamse, maar ook voor de Nederlandse situatie. Taalonderwijs gaat nog vaak voorbij aan wat we verworvenheden van de sociolinguïstiek mogen noemen, zoals:

- oordelen over ‘goed’ of ‘fout’ in taal, en in het verlengde daarvan het idee dat sommige groepen een taalachterstand hebben, hebben meestal niets te maken met de kwaliteit en waarde van de beoordeelde taalvormen op zichzelf, maar komen voort uit een soort ‘bijziendheid’: zij die beschikken over de maatschappelijk hooggewaardeerde taal, zijn niet in staat andere varianten te zien als even waardevolle uitdrukkingsmiddelen. Afwijkend wordt haast automatisch gezien als minder. Hetzelfde geldt voor de cultuurverschillen die zich in de taalvarianten weerspiegelen.

- Er is geen spoor van bewijs voor de opvatting dat de beheersing van de ene taal het leren van een tweede taal ongunstig zou beïnvloeden. Deze opvatting heeft lang geheerst. Op grond hiervan hebben generaties onderwijzers leerlingen het spreken in hun moedertaal trachten te verbieden (in Suriname door middel van de regel: op het schoolerf alleen Nederlands!), of ouders de raad gegeven thuis met hun kinderen zoveel mogelijk de schooltaal te spreken. In feite weerspiegelt de in Nederland nog vaak bepleite ‘onder-dompelingsmethode’: ‘breng kinderen van niet-Nederlandstalige ouders zoveel mogelijk in situaties waarin ze wel Nederlands moeten spreken’ nog steeds deze opvatting. Zoals ook in de algemene inleiding tot deze bundel staat, bestaat tegenwoordig de omgekeerde overtuiging, nl. dat een zo volledig mogelijke ontwikkeling van de eerste taal gunstig is voor het leren van andere talen.

- De talen die iemand in diverse periodes leert, hebben sterke verbindingen met haar of zijn gevoelsleven. Ze zijn daarom een belangrijk facet van iemands identiteit. De thuistaal blijft heel vaak verbonden met gevoelens van warmte en veiligheid, en met de van huis uit meegekregen culturele waarden. Een negatieve houding tegenover de thuistaal kan iemands zelfvertrouwen en gevoel van eigenwaarde ernstig aantasten. (En een negatieve houding is niet alleen een voortdurende minachting of afkeuring, maar ook het systematisch negeren van een taal in het onderwijs. Dit houdt immers impliciet de boodschap in, dat een kind, althans in de school-omgeving, geen enkele waarde mag ontlenen aan de kennis van zijn eigen taal en cultuur.)

- Elke taal heeft de mogelijkheid tot groei en elaboratie, door nieuwvormingen en ontleningen. Wat het ontlenen betreft, het is allang bekend dat taalzuiverheid een fictie is. Talen zijn geen gesloten systemen; zeker op lexicaal terrein staan ze open voor elkaar.

[p. 214]

Juist creolentalen, zoals het Sranan en het Saramakkaans, en emigrantentalen, zoals het Sarnami en het Javaans, tonen aan hoe creatief mensen elementen uit andere talen in hun taal kunnen opnemen en transformeren tot elementen van hun eigen taal. Elke taal is voorts inherent produktief, d.w.z. bevat uitdrukkingswijzen die als model voor nieuwvormingen kunnen dienen. Daardoor is elke taalgemeenschap in staat zijn taal uit te bouwen tot een flexibel en tegelijkertijd karakteristiek uitdrukkingsmiddel, met een in principe onbegrensd potentieel. Wel kan het gebeuren dat de uitbouw van een taal op een bepaald moment stokt of zelfs dat een taal armer aan uitdrukkingsmiddelen wordt (en tenslotte sterft). Dat moet dan echter niet worden toegeschreven aan eigenschappen van die taal zelf, maar aan het feit dat de negatieve waardering van die taal door een anderstalige elite, zich gaandeweg ook heeft genesteld in de groep der oorspronkelijke sprekers, zodat deze zijn taal gaat veronachtzamen.

Hoe zou taalonderwijs eruit kunnen zien, dat de meertaligheid van een samenleving (die zich in de klas weerspiegelt), niet als lastig beschouwt, maar als een positief gegeven accepteert? Deze vraag is niet alleen voor het Surinaamse onderwijs relevant, maar ook voor het Nederlandse onderwijs, omdat ook Nederland een multi-culturele en meertalige samenleving is, terwijl daar in het onderwijs maar weinig van terug te vinden is. De vraag is betrekkelijk nieuw, er is nog maar weinig ervaring op het gebied van ‘intercultureel taalonderwijs’, zoals men dit zou kunnen noemen. Hieronder zullen we enkel een aantal uitgangspunten en suggesties formuleren, in de hoop dat deze mensen in het onderwijs zullen stimuleren tot verder nadenken. We gaan niet voorbij aan de taak van het onderwijs de leerlingen de kennis en vaardigheden bij te brengen die ze in de maatschappij nodig (kunnen) hebben. Daar hoort bij een zo goed mogelijke beheersing van de prestige taal, vooral ook van het schriftelijk gebruik ervan. Het is terecht dat de scholen op verschillende niveaus zich hiervoor inspannen en dat er onderzoek gedaan wordt naar de beste methoden om anderstalige kinderen in het onderwijs op te vangen en de standaardtaal te leren. Op deze psycholinguïstische en taaldidactische kant van meertaligheid in de klas willen we verder niet ingaan. Wat ons hier interesseert is de vraag op welke wijze het onderwijs positief kan ingaan op de aanwezige talenkennis in een meertalige klas. Dit is in feite een taalpedagogische vraag, die het gehele taalonderwijs aan alle leerlingen (en niet alleen de ‘anderstalige’) betreft. In een ander verband heeft een van ons eens een aantal ‘geboden’ voor taalonderwijzers geformuleerd:

[p. 215]

- respecteer iedere taal! (ook die van uzelf)

- pak nooit iemand haar of zijn taal af!

- breng kinderen respect bij voor hun eigen taal en die van hun ouders!

- stimuleer kinderen in de ontwikkeling van hun thuistaal!

- breng kinderen respect bij voor de taal van anderstalige klasgenootjes!

Deze geboden vormen op zich nog niet meer dan een set minimum-voorwaarden waaraan ieder humaan onderwijs zou moeten voldoen. Maar hoe kan meertalig, op ontmoeting gericht taalonderwijs eruit zien? Enkele, in feite voor de hand liggende, maar voorzover we weten nog niet vaak toegepaste mogelijkheden zijn:

- laat elke taal die in de klas vertegenwoordigd is, in het onderwijs aan bod komen. Dit kan met behulp van bijvoorbeeld: eenvoudige gedichten of liedjes (met een woord voor woord vertaling), de telwoorden en eenvoudige sommetjes, de namen van een aantal concrete voorwerpen en planten en dieren.

- Laat iedereen een poosje oefenen op de uitspraak van alle vertegenwoordigde talen. De eigennamen van de kinderen vormen misschien een goed startpunt.

- Vergelijk eens hoe de verschillende talen dier- en andere geluiden nabootsen (dus de equivalenten van boe, bè, loeien, blaten, boem, pets, rang, sissen).

- Als talen een ander schrift hebben, besteed dan ook daar aandacht aan.

- Probeer samen met de kinderen vast te stellen wat voor kinderen uit de ene taal moeilijk is in een andere taal (en dit dus niet in één richting, vanuit de ‘andere’ talen naar het Nederlands, maar ook omgekeerd).

- Misschien is het mogelijk, met wat oudere kinderen, ook een aantal grammaticale vergelijkingen te maken, bijvoorbeeld op het punt van de woordvolgorde.

De uitkomst zal uiteraard steeds zijn dat er overeenkomst en verschil is tussen talen. Maar beide wijzen in dezelfde richting, nl. dat talen principieel gelijkwaardig zijn, dat in elke cultuur mensen zich uitdrukken met in wezen dezelfde middelen; dat je in elke taal kunt rekenen, de dingen namen kunt geven en zeggen hoe je je voelt. Het elkaar laten ontmoeten van talen relativeert de eigen taal van ieder, echter zonder de waarde ervan aan te tasten. Het is alleen een waarde die niet ten koste gaat van de waarde van welke andere taal ook. Dit ‘schoolvak’ zou men taal kunnen noemen en kunnen zien als een

[p. 216]

onderdeel van wereldoriëntatie. Natuurlijk is de individuele onderwijzer niet in staat alleen al het hiervoor benodigde materiaal te maken. Het lijkt ons een prachtige uitdaging voor taalkundigen en taaldocenten op p.a.'s (en hun studenten) aan dit soort materiaal te gaan werken. Maar verder hoeft de onderwijzer zelf geen autoriteit te zijn op alle talen die zij/hij in de klas heeft of nog zal kunnen krijgen: de autoriteiten zitten in de klas. Wie bang is dat het teveel tijd zou kosten waardoor de ‘stof’ in het gedrang zou komen, beseft niet hoe waardevol déze stof is. Het is natuurlijk vreemd bij wereldoriëntatie een belangrijk aspect van de in de klas vertegenwoordigde wereld buiten beschouwing te laten. Het zou best zo kunnen zijn - dit moet nog blijken natuurlijk - dat dit verbrede inzicht in taal als uitdrukkingsmiddel de taalbeheersing in de eigen taal ten goede komt.

Eddy Charry en Geert Koefoed