Watapana. Jaargang 4
(1971-1972)– [tijdschrift] Watapana–
Auteursrechtelijk beschermd
[pagina 11]
| |
Enkele aantekeningen bij het Rapport van Prof. PrinsOp het Departement van Onderwijs werd op 23 juli j.l. een bijeenkomst gehouden ter behandeling van het onderwerp ‘De toekomst van het Antilliaans onderwijs’. Zo deelt de ‘Antilliaanse Nieuwsbrief’ van 4 augustus mede. De heren Prof. dr. F.W. Prins en drs. C.G.M. van Mierlo zouden hierover op duidelijke wijze hun visie gegeven hebben. Prof. Prins verklaarde - aldus de Nieuwsbrief - dat men er niet in was geslaagd van het onderwijs een volkszaak te maken, en dat dit de reden was, dat men nog steeds met het zittenblijvers-probleem te kampen heeft. Het is jammer, dat wij, op ons verzoek aan het Departement op Curaçao om een verslag van deze bijeenkomst, geen reactie hebben mogen krijgen. Het was ons dan ook niet mogelijk na te gaan wat de argumenten van Prof. Prins zijn. In onze ‘aantekeningen’ willen wij proberen na te gaan in hoeverre het ‘Rapport van Prof. Prins’ oftewel zijn ‘Leerplan en leidraad’ in overeenstemming is met wat hij op de bijeenkomst gezegd heeft: van het onderwijs een volkszaak maken. Wij beperken ons daarbij tot de taalkundige kwestie, aangezien het hier een taal-probleem betreft. Op een forum-avond van CANOA, gehouden op 26 oktober 1970, was dit thema reeds aan de orde geweest: Invoering van de Mammoetwet en de tweetaligheid in het onderwijs op de Antillen. Dat wij hier inderdaad met een taal-probleem te maken hebben, bewees Drs. R. Römer, die in zijn inleiding sprak over het feit, dat soms zelfs 85% van de kinderen gedupeerd wordt volgens het onderwijssysteem met het Nederlands als voertaal, omdat ze de lessen niet kunnen volgen. Wat de invoering van de ‘Mammoetwet’ betreft, volstaan wij met de herhaling van de uitspraak van de heren J.R. Evertsz en R.A. Casseres, leraren van de Pedagogische Academies op Curaçao, die volgens de ‘Antilliaanse Nieuwsbrief van 21 april jl. van mening zijn, dat ‘het systeem van de Nederlandse Mammoetwet nooit ingevoerd had moeten worden’. Zij spraken van een ‘overhaaste imitatie’.
Bij de Staten zijn in behandeling ontwerp-landsverordeningen regelende het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs, waarbij rekening werd gehouden met het rapport van Prof. dr. F. Prins en de onderwijsadviescommissie. Dit schrijft de Antilliaanse Nieuwsbrief van 16 mei 1971. Bedoeld rapport - aldus het weekblaadje van het Kabinet van de Gevolmachtigde Minister van de Nederlandse Antillen - heeft ook blijvende waarde omdat het kan dienen als richtlijn voor leerkrachten en als studiemateriaal voor de pedagogische academie. Het dient inderdaad gezegd te worden, dat, voorzover wij het rapport ‘Prins’ gelezen hebben, dit interessante gegevens verstrekt aangaande het onderwijs in de | |
[pagina 12]
| |
Nederlandse Antillen. Maar van de andere kant moet opgemerkt worden, dat het bewuste rapport bij de lezer geen enkel inzicht in een werkelijke verbetering van het onderwijssysteem achterlaat. Het boekwerk bevat het resultaat van de werkzaamheden van de zgn. Leerplan-commissie, die in 1964 door de toenmalige Minister van Onderwijs, de Heer E.O. Petronia, was ingesteld en die in 1965 onder voorzitterschap van Prof. Prins met haar werkzaamheden aanving. In het eerste deel heeft o.a. mej. Drs. A.C. Winkel aandacht besteed aan de Moedertaalschool. Het papiamento moet worden uitgebreid en verdiept, het Antilliaanse kind moet oefenen in het gebruik van zijn moedertaal, in die taal leren denken en zekere beheersing krijgen van die taal. Dit is om didactische redenen begrijpelijk en ondertussen ook door de UNESCO-groep aanvaard. Maar zijn we daarmee al bij een ‘verantillianisering’ van het onderwijs? Het rapport ‘Prins’ staat dus invoering van het papiamento in de kleuterklassen en de beide laagste klassen van de lagere school voor. De tweede taal dient het Nederlands te zijn, waarmee de leerling dus in de derde klas gekonfronteerd wordt. Onderwijs in het Engels en het Spaans op de basisschool moet echter in welke vorm ook met beslistheid als onwenselijk van de hand worden gewezenGa naar eind1). Zo'n resolute houding verwacht men geenszins van de voorzitter van een commissie, waarvan één van de leden, frater Anton van Oirschot, heeft verklaard: ‘het is immers duidelijk dat men niet kan vooruitlopen op de toekomst: het is een open vraag welke plaats het Nederlands op den duur in de Antilliaanse samenleving zal innemen’Ga naar eind2). Van Oirschot is echter met zichzelf in strijd als hij schrijft: ‘Verder is de praktische waarde voor de leerlingen groter, naarmate ze in een meer Nederlands sprekend milieu verkeren’. Het is interessant om in dit verband aan het woord te laten Ludwig van Mulier, een jonge Surinaamse student in de psychologie, uit wiens woorden blijkt dat de ‘praktische sociale waarde’ van het Nederlands nogal ver te zoeken is. Volgens van Mulier schept nl. het feit, dat het leerprogramma op de Surinaamse scholen uitsluitend op Europa is afgestemd, voor de schoolgaande jeugd geweldige problemen. Een deel van de dag wordt ze doordrenkt met Europese ideeën, opvattingen en gewoonten, terwijl het ouderlijke milieu volkomen anders van karakter is. ‘Het leidt - aldus Van Mulier - vaak tot een enorme kloof tussen ouders en kinderen. Sommigen kunnen thuis niet meer aarden na verloop van tijd. Persoonlijk zou ik de leermethodes geheel op Zuid-Amerika willen afstemmen. Het is toch te gek als Surinamers nog niet met de mensen uit hun buurlanden kunnen converseren’. Al is de taalsituatie in Suriname niet gelijk aan die van de Nederlandse Antillen, het Nederlandse onderwijssysteem en daarmee het Nederlands is ook verweven in het kulturele patroon van de Antillen. Wat de rol van het Nederlands in de 19e eeuwse Antillen betreft kunnen we misschien het best de historicus Johan Hartog aan het woord laten: De kennis van de Nederlandse taal, zelfs in gezinnen van Nederlandse origine, is ‘zo gering als die van het Arabisch’, schrijft Van Paddenburg in 1819... In 1832 werd bepaald, dat tegenover de Raad Nederlands moet worden gebezigd, maar de Joden bleven tot 1834 Portugees gebruiken... Tot omstreeks 1856 werd in de synagoge Mikvé Israel in het Portugees gepreekt, m.a.w. werd die taal verstaan. Bij vele | |
[pagina 13]
| |
Joodse families was echter voordien reeds het Spaans de huistaal geworden... In 1857 schrijft ds. S. van Dissel van een toneelstuk dat in het Spaans werd opgevoerd: ‘de meeste toeschouwers verstaan er niets, tenminste niet het regte van, doch van het Nederlands zouden zij nog minder verstaan. Wij staan hier voor een merkwaardig probleem. De predikanten preekten in het Nederlands, het onderwijs vond voor een groot deel plaats in het Nederlands, de gehele administratie, de rechtspraak en het notariaat bezigen het Nederlands. En toch schrijft de directeur van het Collegium Neerlandicum in 1866: ‘Het Hollands dat men hier hoort en leert, is erbarmelijk, soms onverstaanbaar...’Ga naar eind3). Als argument voor dit euvel werd soms aangevoerd, dat het Papiaments ‘een hinderpaal’ vormde voor het aanleren van het Nederlands. Zo wees J.H.M. Chumaceiro (1905) op ‘het algemeen verlangen het Papiament af te schaffen ... men eist het zelfs’Ga naar eind3). Er werd dus niet gekeken naar mogelijke gebreken bij het Nederlandse onderwijssysteem. Hoewel het onderwijs in de loop van de vorige eeuw steeds verbeterd werd, spreekt gouverneur Kikkert in een rapport (± 1816 uitgebracht aan de regering in Nederland) over de ‘beklagenswaardige’ toestand daarvan op CuraçaoGa naar eind4)). ‘Nog steeds richtte ieder die maar iets verdienen wilde, een schooltje op, ook al kon hij zelf amper lezen en schrijven’, staat er in ‘Leerplan en Leidraad’ (deel I, pag. 24) te lezen. Op pag. 27: ‘In een uitgebreid schrijven d.d. 4 mei 1882 uitte zij (de toenmalige “Schoolcommissie”) haar bezorgdheid over het lage peil van het onderwijs en gaf zij wegen aan ter verbetering van de toestand’. En in 1969 getuigt Dr. De Palm nog van het feit, dat ‘op Curacao bij het aanleren van het Nederlands te weinig aandacht wordt besteed aan de mondelinge uiting’Ga naar eind5). Terwijl men unaniem over eens is, dat het onderwijs op de basisschool in de moedertaal moet geschiedenGa naar eind*), was het in de Antillen zó, dat het onderwijs over het algemeen in het Nederlands plaats vond, waardoor slechte schoolprestaties niet van de lucht waren. De vervreemding van familie en eigen taalgemeenschap werd niet tegengegaan. Daarvoor in de plaats kreeg men een gebrekkige kennis van het Nederlands en alle frustraties, die van zo'n situatie het gevolg kunnen zijn. Maar de ogen worden na ‘eeuwen-lange’ ervaring geopend: Aan het zittenblijven op de basisschool wordt enige aandacht besteed, doordat men de voertaalproblematiek nu wel van plan is aan te pakken. Het gaat nu voornamelijk om de tweede taal. Het is begrijpelijk, dat voor de sprekers van een gemeenschap met een taalminderheid (het Papiamento wordt slechts door ± 200.000 mensen gesproken) het een ekonomische noodzaak is om een tweede taal aan te leren. Vergelijk Nederland, waar b.v. het Engels op alle middelbare scholen een verplicht vak is. Ook voor de Nederlandse taalgemeenschap geldt nl. dat zij, om zich te handhaven, in hoge mate bilinguaal, of liever multilinguaal moet zijn. Zonder vreemde-talenkennis zou het land ook economisch in West Europa geen rol van enige betekenis kunnen vervullenGa naar eind6). Van Oirschot vindt: ‘de economische omstandigheden maken het bovendien wel wenselijk rekening te houden met het feit, dat thans vele Antilliaanse arbeiders werkgelegenheid vinden in Nederland’. Afgezien van watwe zojuist gezegd hebben met betrekking tot de geringe rol van het Nederlands in Europa (laat staan internationaal gezien!), komt het ons | |
[pagina 14]
| |
voor, dat, als Nederland toch zo'n ‘paradijs’ is voor Antilliaanse arbeiders, dezen bij aankomst in Nederland altijd een taal-cursus zouden kunnen volgen, evenals sommige van de talloze gastarbeiders uit Marokko, Turkije, Griekenland, Spanje, etc. Deze gastarbeiders zijn niet in Nederland om te studeren en willen op een gemakkelijke manier wat Nederlands leren, omdat zij toch niet voorgoed in Nederland willen blijven. Zij behoeven niet die grondige kennis van het Nederlands opgedrongen te krijgen, die Van Oirschot voor ogen heeft. Anders is het natuurlijk voordiegenen, die naar Nederland gaan voor hoger onderwijs. Maar dit laatste heeft ook zijn ‘contra’ en is niet direkt een noodzaak. Om kort te gaan verwijzen wij naar ‘De Antilliaanse student in Nederland’ van Dr. L.F. Triebels, gepubliceerd in ‘Watapana’ (Nummer 3, jrg. III, 1971). Van Oirschot blijft hameren op de betekenis van het Nederlands: ‘Onmisbaar en van het allergrootste belang is de beheersing van het Nederlands...’ Het is misschien de moeite waard om in dit opzicht William Mackey te citeren, die in 1962 schreef: ‘In some countries, it may be essential, for cultural reasons, for any educated person to be fluent in one or more foreign languages. Greek and Latin were long the cultural languages of the educated European. Today it is more likely to be French, English, or German. The quantity and quality of printed matters available in these languages constitute a cultural force which an educated person cannot afford to ignore’Ga naar eind7). Kortom, de betekenis van de Nederlandse taal, zoals Van Oirschot zich die voorstelt, is sterk overschat en geeft slechts de huidige staatkundige verhoudingen, waarin de Antillen verkeren, weer. De frater legt zich neer bij de bestaande situatie en we onderkennen in zijn opvatting geen enkele drang naar verbetering van het onderwijs. Hij bekijkt de oderwijskundige zaken van de Nederlandse Antillen, alsof hier sprake was van Friesland of een andere Nederlandse provincie. Hij verwaarloost de Antilliaanse maatschappij, die, zoals iedereen weet, wel degelijk in beweging is. De 30ste mei van het jaar 1969 is blijkbaar geen les geweest en men hecht geen gehoor aan wat in het Antilliaanse volk omgaat: ‘Ja, ik zou het Nederlands volledig afschaffen - een arm taaltje overigens, maar 13 miljoen mensen spreken het. Naast het Papiamento als voertaal het rijk Spaans, of het Engels, een wereldtaal’Ga naar eind8). De tragiek voor de Antillen is (en dat tekent haar koloniale situatie) dat omschakeling naar een andere tweede taal impliceert, dat er hogere en gespecialiseerde opleidingen reeds aanwezig moeten zijn, die zich van die tweede taal (Engels of Spaans?) bedienen. Daar heeft Nederland ons, helaas, niet aan geholpen. De vraag is nu, of ze dat ooit zal doen ... Want - om met de Antilliaanse dichter Frank Martinus te spreken - samenwerking veronderstelt twee polen, en wanneer men weet dat er maar één pool bestaat (Nederland) of omdat men in werkelijkheid maar één pool erkent (Nederland), dan is men niet alleen hypocriet maar ook te kwader trouwGa naar eind9). Het zou zeker niet realistisch zijn de zaak zo voor te stellen als zou het Nederlands, als voertaal op de scholen, geen gevaar lopen op de Nederlandse Antillen te verdwijnen, althans sterk aan ‘prestige’ in te boeten of terug te lopen. Op Puerto Rico, b.v. hebben de Amerikanen met alle geweld hun Engels tot dé taal van de bevolking van dit eiland willen maken. Zij meenden hun doel te kunnen bereiken door het Engels als voertaal bij het onderwijs voor te schrijven, zo- | |
[pagina 15]
| |
als het Nederlands op de Antillen. Ondanks al hun pogingen - schrijft Dr. J. de Palm - bleken de resultaten verre van bevredigend. Pedro Henriquez Ureña gaat zelfs zó ver Puerto Rico te rekenen tot ‘Latijns-Amerika’, omdat men daar, door middel van het Spaans, een hispanistische kultuur in leven houdtGa naar eind10). Hoe het ook zij, het overschakelen naar een tweede taal zal in ieder geval fasegewijs moeten geschieden en de keuze van het Spaans of het Engels vraagt een grondige kennis van onze maatschappij, de mogelijkheden en wenselijkheden, die bij de burgers bestaan. Wij durven momenteel geen oordeel over die tweede taal te geven, omdat wij (nog) geen voldoende kennis van zaken hebben, hoewel het gebruik van het Nederlands op de Antillen ons nu reeds minder gewenst voorkomt. Of om een kultureel anthropoloog aan het woord te laten: ‘De Nederlandse Antillen, een vrijwel volmaakt voorbeeld van de absurditeit van de geschiedenis’. Maar anno domini 1970, na vijf jaar bezinning en ondanks de vaststelling van André RocheGa naar eind11), dat o.a. het Engels zowel uit praktisch als uit kultureel oogpunt van groot belang is, vindt Prof. Prins: ‘onderwijs in het Engels en het Spaans op de basisschool moet in welke vorm ook met beslistheid als onwenselijk van de hand worden gewezen’. En hoewel de kulturele kloof tussen het Papiamento en het Nederlands psycholinguistisch moeilijker te overbruggen is dan b.v. Papiamento-Spaans, vindt de hoogleraar uit Wageningen, dat de tweede taal het Nederlands dient te zijn. ‘Tussen de school en het lager gesitueerde gezinsmilieu ligt een culturele barrière’, schrijven Drs. J. van Bergeijk en Drs. R.A. Römer op pagina 204 van ‘Leerplan en leidraad’ (deel I) ‘De wijze waarop deze zich in het onderwijs doet gelden mag vooral niet worden onderschat’, voegen de beide schrijvers van ‘Sociologische uitgangspunten’ eraan toe. Welnu, het komt ons voor, dat deze ‘barrière’ volstrekt wel onderschat wordt door Prof. Prins. Vandaar datwij het maar ten dele eens zijn met hetgeen de toenmalige Minister van Onderwijs, de heer E.O. Petronia, in zijn ‘ten geleide’ schrijft: ‘...deze uitgave blijkt een schat van gegevens te verstrekken over heden en verleden van het onderwijs in de Nederlandse Antillen en er worden vele praktische suggesties gedaan voor de toekomst’. Dat laatste trekken wij sterk in twijfel. Er wordt nog altijd te weinig rekening gehouden met toekomstige factoren, die van grote invloed zouden kunnen zijn voor het onderwijs, zoals de intensivering van de banden met Latijns-Amerika.
H. Habibe |
|