Tsjip/Letteren. Jaargang 12

[p. 3]

CKV in het vmbo, een tussenstand
Een beschrijving uit de praktijk

Op veel vmbo-scholen is dit jaar het nieuwe vak CKV ingevoerd. In dit artikel beschrijf ik hoe dit op mijn school is gebeurd. In ons team zijn wij uitgegaan van een eenvoudig didactisch concept. De vmbo-leerling maakt via deze aanpak op overzichtelijke wijze kennis met kunst en cultuur. Ik vertel hier over mijn ervaringen. Het theoretische fundament is in dit verhaal van minder belang. Hoewel dit eerste jaar werken met het vak CKV nog niet is afgesloten, concludeer ik voorlopig dat deze aanpak succesvol is.
Dorus Luyckx

Micha (klas 3 theoretische leerweg) in augustus 2001: ‘Ik vond het in het begin een raar vak. Ik moest zelf van alles doen. Ik wist niet hoe dat moest.’ En in december 2001: ‘Dit is echt gaaf. Ik kan veel zelf regelen en tel mijn eigen uren op. CKV valt me alles mee.’

De vader van Micha in oktober 2001: ‘Kunt u mij uitleggen wat CKV inhoudt? Mijn zoon krijgt er geen les in en hij krijgt ook geen cijfer; hij moet zelf dingen doen. Wat is het nut van zo'n vak als je er geen les in krijgt?’

Uitgangspunten

De school waar ik werk, het Atlascollege, locatie Coornhert in Edam, is een kleine school met veel leerlingen in de gemengde of theoretische leerweg.

Omdat de school klein is, zijn er uitstekende mogelijkheden om nieuwe ideeën vorm te geven. De overlegstructuur is beperkt en de lijnen zijn kort. Er wordt gewerkt in kleine secties en er is een directe lijn met de locatiedirecteur of coördinator. Tussentijds kan snel bijgesteld worden.

In het voorjaar van 2001 kwamen de kunstcoördinator, de afdelingscoördinator en de docent Nederlands - ondergetekende - bijeen. Doel van de bijeenkomst was het opzetten van een verantwoord CKV-programma voor klas drie in schooljaar 2001-2002. We wilden de volgende vragen beantwoorden:

-	Aan welke exameneisen moeten we voldoen?
-	Wat willen we?
-	Hoe voeren we dat uit?

Allereerst bekeken we de exameneisen. Uiteraard was er al een oriëntatie geweest.

De exameneisen voor het vmbo zijn als volgt geformuleerd:

Thema: Ritme en herhaling / Janneke Nijhuis

‘CKV/K/4 Culturele activiteiten

De kandidaat heeft tenminste vier verschillende culturele activiteiten ondernomen.

De culturele activiteiten worden zo verdeeld over de verschillende kunstdisciplines beeldende vormgeving, dans, drama en muziek, dat een brede spreiding wordt gestimuleerd. Daarbij moet gedacht worden aan het bezoeken van tentoonstellingen en/of collecties voor

[p. 4]

beeldende kunst en/of vormgeving (waaronder ook film-, foto-, video- en multimedia kunst); het bezoeken van concerten, dans-, theater- en filmvoorstellingen, of repetities, enzovoort; het bezoeken van interdisciplinaire kunstvormen, zoals theatershows; het deelnemen aan excursies (architectuurwandelingen, beeldenroutes en dergelijke) en het bezoeken van ateliers, werkplaatsen, archieven, monumenten, historische stadskernen, enzovoort.

De kandidaat kan eigen keuzes maken uit het culturele aanbod.

CKV/K/5 Reflectie en kunstdossier

De kandidaat heeft een kunstdossier samengesteld.

Hij of zij doet in dat kunstdossier verslag van de culturele activiteiten en de voorbereidingen daarvan, door middel van woord, beeld, beweging en/of geluid en eventueel met gebruik van ICT.

De kandidaat kan aan de hand van zijn kunstdossier reflecteren op zijn ervaringen, interpretaties en waarderingen. Dat kan in de vorm van een gesprek, een werkstuk of een presentatie.’

Ons was reeds duidelijk:

-	dat we in totaal 40 uur konden besteden aan CKV,
-	dat het programma naar behoren moet zijn uitgevoerd,
-	dat de leerlingen CKV-vouchers ontvangen ter waarde van € 22,69,
-	dat het CKV-programma pas in het schooljaar 2003-2004 definitief wordt ingevoerd,
-	dat er geen onderscheid wordt gemaakt tussen de leerwegen,
-	dat we rekening moeten houden met de zes algemene onderwijsdoelen,
-	dat voor kunstvakken een minimum verplichting bestaat van 280 uur op de adviestabel van de basisvorming en daarnaast, als examenonderdeel 40 uur voor culturele en kunstzinnige vorming in het algemeen verplichte gemeenschappelijke deel van de leerwegen.

Op basis van deze gegevens stelden we samen de schooluitgangspunten vast. De leerling krijgt te maken met een nieuw vak. Dat nieuwe vak levert geen cijfer op, maar telt wel mee voor het eindexamen. Begrippen als kunst en cultuur zijn voor veel leerlingen moeilijk te begrijpen. Vaak is er bij de leerlingen een negatieve associatie met museumbezoek of luisteren naar een klassiek concert. Het is dus zaak stevig in te zetten op de waarde van het vak CKV voor de leerling.

We willen de begrippen kunst en cultuur een positieve lading te geven. Belangrijk hierbij is dat de leerling ervaart en inziet dat deze begrippen ook deel uitmaken van zijn belevingswereld. Voor onze leerlingen betekent dit dat we niet te hoog moeten inzetten; dicht bij huis blijven dus. En vooral helder en herkenbaar taalgebruik. Van belang is dat we de leerling heldere definities kunnen aanbieden voor de termen kunst en cultuur. Onze definities luiden: cultuur is datgene wat door mensen is gemaakt. Kunst is datgene in de cultuur dat extra opvalt. Uiteraard is er veel op deze interpretaties af te dingen, maar voor de leerling zijn ze herkenbaar.

CKV moet vooral een praktisch vak zijn. Vmbo-leerlingen zijn vooral ‘doeners’. Ook verwerkingsopdrachten moeten een hoog ‘doe-gehalte’ hebben. We nemen de 40 uur CKV als uitgangspunt voor de door de leerling te verrichten activiteiten. Deze geeft aan hoeveel uur hij/zij met een activiteit bezig is geweest, zowel met de activiteit zelf als met de verwerking daarvan. De verwerking van de activiteit wordt bewaard in een dossier. In principe bezoekt en verwerkt de leerling een activiteit niet twee maal.

We inventariseren op internet welke sites voor de leerling interessant zijn. Theoretische aspecten van kunst en cultuur bedden we zoveel mogelijk in in andere vakken.

Waar mogelijk leveren andere vakken modellen (en tips) om de bezochte activiteiten te verwerken.

We sluiten aan bij het leesbevorderingsproject ‘Bazar’. Dit project is in het schooljaar 2000 als experiment bij ons op school van start gegaan en bestrijkt de gehele schoolperiode. In dit project zijn CKV-activiteiten opgenomen, zoals theater- en filmbezoek. Onze school heeft het schooljaar in drie perioden verdeeld. De CKV-activiteiten en de verwerkingen daarvan voert de leerling zoveel mogelijk in de eerste en tweede periode uit. In de derde periode blijft dan tijd over om opdrachten in te halen of te verbeteren. Iedere dinsdag, in het laatste uur, hebben leerlingen de mogelijkheid om hun CKV-docent om advies te vragen of om hun product of halfproduct te laten zien.

Tijdens de eerste ouderavond geeft de mentor informatie over het vak CKV en de wijze van werken.

Per periode zijn er drie verplichte aanwezigheidsuren. De overige tijd werken de leerlingen zelfstandig aan hun activiteiten.

De school besteedt 50% van de CKV-vouchers voor culturele activiteiten. Waar mogelijk wordt CKV gekoppeld aan het mentorschap van een klas. Dit om versnippering te voorkomen. Met deze wijze van werken blijft tussendoor zicht op de activiteiten van de leerling.

We inventariseren verwerkingsopdrachten en mogelijke activiteiten. We maken gebruik van het aanbod van Fluxus, afdeling kunst in school. Deze instelling verzorgt culturele en een

[p. 5]

theaterdagen voor alle scholen van voortgezet onderwijs in de regio.

De praktijk

Onderstaand geef ik een schets van de alledaagse praktijk van het vak CKV en de eerste ervaringen met de invulling. Tijdens mijn eerste contact met de groep van 29 leerlingen leg ik kort de bedoeling uit van het nieuwe vak CKV. Ik leg hun uit dat CKV een doe-vak is en dat het grootste gedeelte van CKV buiten de lesuren om uitgevoerd wordt. In eerste instantie gejuich, maar even later barsten de vragen los. ‘Zijn we dan vrij of zo? Veertig uur, wat veel? Maar wat moet ik nu doen? Krijg je een cijfer? Is een voetbalwedstrijd bezoeken ook geschikt voor CKV?’ Wat vooral opvalt is dat de leerlingen bij de uitleg van de begrippen cultuur en kunst in verwarring raken. Zij associëren deze begrippen met iets ‘hogers’, iets wat niet voor hen bestemd is.

Ik geef aan dat de invulling van CKV zo breed mogelijk is. Het bezoek aan een voetbalwedstrijd en een bij het vak CKV passende verwerking daarvan is dus een mogelijkheid. Ik suggereer om gejuich op te nemen en daar een rap op te maken. Ook kun je, zo leg ik uit, ook een stripverhaal maken of delen van de wedstrijd filmen en van commentaar voorzien.

In het kader van CKV wordt een ‘rondje cultuur’ georganiseerd, waaraan een muziekschool, twee musea, de bibliotheek, een creativiteitscentrum, een theater, een filmhuis en vijf andere scholen voor voortgezet onderwijs meedoen.

Tijdens de drie overlegsessies met de betrokken instellingen hebben we, behalve over het programma-aanbod, stevig gesproken over de afspraken die op die dag gemaakt moeten worden met de leerlingen. De ervaring leert dat de dag geen hiaten en zwakke momenten in de organisatie mag vertonen. De leerlingen ontvingen voor de dag een boekje waarin duidelijk is aangegeven welke activiteit waar en wanneer plaatsvindt en bij welke groep de leerlingen zijn ingedeeld. In een aparte les legde ik de moeilijke begrippen of onderwerpen die ze in het programma zouden tegenkomen uit. Verder legde ik ze de gedragsregels uit.

Het programma zag er voor de leerlingen van het Atlascollege als volgt uit: ‘Muziekschool: Een muzikale reis door de geschiedenis van de populaire muziek

Museum: “Puzzelen met de architect J.J.P. Oud” (1890-1963).

Filmhuis: De film Billy Elliot.

Theater: “Dichters dansen niet”, een symbiose van poëzie, beeld- en klankexperimenten met de dichter Serge van Duijnhoven.’

Thema: Ritme en herhaling / Janneke Nijhuis

Aan het eind van de dag viel in het bijzonder op dat de activiteit ‘Puzzelen met de architect J.J.P. Oud’ in het museum in goede aarde viel bij de leerlingen. Het thema van de activiteit, namelijk uitleg over het functionalisme, lijkt namelijk in principe een te hoge drempel voor deze leerlingen. Het materiaal was echter goed verzorgd. Er waren bijvoorbeeld prachtige foto's van door architect Oud en andere architecten gebouwde panden. Deze panden werden door een aantal leerlingen herkend. Dit leverde betrokkenheid bij het onderwerp op. Daarnaast was de uitleg kort en de leerlingen konden snel aan de slag met de fotoopdrachten.

Het als afsluiter voor alle leerlingen bedoelde programma rond Serge van Duijnhoven sloeg echter in het geheel niet aan. De voorstelling bleek niet geschikt te zijn voor de doelgroep. Er werden te ingewikkelde droomgedichten gedeclameerd in een kakofonie van geluid en beelden.

Billy Elliot en het muziekprogramma verliepen vrijwel probleemloos, vooral omdat van tevoren het een en ander over deze onderdelen was uitgelegd.

Verwerken

Na dit ‘rondje cultuur’ gingen de leerlingen aan de slag met de verwerkingsopdrachten. Veel leerlingen kozen voor een korte impressie van de dag in de vorm van een verslag en lichtten een gevolgde activiteit eruit. De activiteit rond dichter Serge van Duijnhoven kwam in het geheel niet voor in de verwerking.

[p. 6]

Een aantal leerlingen had met elkaar een quiz gemaakt met meerkeuzevragen over Billy Elliot. Dat bleek een uitstekend reflectiemoment voor dit groepje te zijn.

Eén leerling had in de stijl van Oud een maquette gemaakt van een huis. Anderen hadden een quiz gemaakt in de vorm van Trivial Pursuit over alle activiteiten van de dag. Het spel werd met vier leerlingen gespeeld en de beoordeling van het spel werd voorzien van het nodige kritische commentaar. Een ander groepje had, weliswaar achteraf, een affiche/poster gemaakt van het programma.

In overleg met mij bekeek elke leerling hoeveel uur er was besteed aan de activiteit en de verwerking daarvan. Dit leidde regelmatig tot discussie over de werkelijk bestede uren. Op een lijst werden de uren en de verwerking bijgehouden en bij overeenstemming tussen de leerling en mij afgetekend. Het rondje cultuur kreeg voor een aantal leerlingen een vervolg. Deze leerlingen bezochten nog een keer ‘een rondje theater’. Dit was een dag met vier theatervoorstellingen. Deze dag was niet alleen bestemd voor het vmbo, maar voor het gehele voortgezet onderwijs in de regio.

Ik had met deze leerlingen afgesproken dat als het organisatorisch mogelijk was, de in hun ogen beste voorstelling op school zou worden uitgenodigd. Dit om de kerstviering voor alle klassen op te luisteren.

En zo geschiedde dat een jonge cabaretier Eric Koller tijdens de kerstviering de leerlingen ruim een uur in zijn ban hield. De leerlingen die deze keuze met name hadden bepaald voelden zich tijdens de voorbereiding van de kerstviering extra verantwoordelijk. Naast de verwerking van de culturele dagen gingen de leerlingen aan de gang met hun eigen programma. Zo nam een leerling interviews af en maakte video-opnames van zijn bezoek aan Artis. Hij goot dat in de vorm van een cd-rom en was zeer tevreden over het eindresultaat. Ik maakte hem duidelijk dat, net als bij het maken van een verslag, het maken van een cd-rom een kop en een staart moet hebben. De cd-rom miste die namelijk.

Bij het geven van kritiek op een op zich origineel uitgewerkte vorm is het van belang dat de leerling met het idee de deur uitgaat dat zijn opdracht is geslaagd, maar dat er wel het een en ander te verbeteren valt.

Hoe verder?

Gaandeweg werd duidelijk dat de aanpak door de leerlingen werd gewaardeerd. Het wijzen op de eigen verantwoordelijkheid en het stellen van begrijpelijke eisen (40 uur aan CKV besteden met activiteiten en de verwerking daarvan) maakten CKV voor de meeste leerlingen tot een plezierig en zinvol vak.

Uiteraard zagen we in de tussentijdse evaluatie ook de problemen. Zo was het een toer om theorie en praktijk op elkaar te laten aansluiten. Wanneer een leerling een bezochte voorstelling op een bepaalde manier wil verwerken moet hij vanzelfsprekend weten hoe dat te doen. Als een leerling een fotoreportage wil maken of een scenario wil schrijven vereist dat bepaalde theoretische kennis. Die kennis is niet altijd meteen aanwezig bij de verschillende vakken. De volgende stap moet dus zijn dat bijvoorbeeld werkbladen worden gemaakt waarop de leerling kan lezen wat er van hem of haar verwacht wordt.

Tijdens een evaluatief klassengesprek bleek dat 80% van de leerlingen meer dan tevreden was over deze aanpak; dat ongeveer 10% het niet uitmaakte en dat weer 10% liever gewoon lessen in CKV had gehad.

In dit artikel heb ik getracht in grote lijnen weer te geven hoe het vak CKV op een vmbo-school met succes kan worden ingevoerd. Gedurende de eerste periode bleek vooral dat bij deze werkwijze een goede organisatie en planning uiterst belangrijk zijn voor leerling, docent en school. Onduidelijke organisatie leidt al heel snel bij de leerlingen tot minder motivatie en daardoor tot minder resultaat. Wat vooral opviel was de aanvankelijke schroom bij leerlingen, maar ook bij ouders en sommige docenten om op deze wijze aan de slag te gaan. Die schroom ebde weg op het moment dat de leerlingen de opdrachten concreet uit gingen werken.

Er is nog flink werk te verrichten om voor CKV een volledig verantwoord curriculum te maken. Zo lijkt mij het samenstellen van een kunstdossier alleen te mager. Aanhaken bij het maken van een fictiedossier met veel doe-opdrachten levert op den duur efficiency-winst op. Op die manier ontstaat er namelijk één dossier en trekt het (jeugd)literatuur bij kunst en cultuur. Dit biedt de leerling houvast, omdat er minder overlappingen plaats vinden. Daarnaast moet er meer aandacht aan vakoverstijgende activiteiten worden besteed. Voorts is nog onduidelijk hoe genormeerd moet worden.

Maar dat dit een leerweg is die bij de leerlingen tot plezier en tot resultaten leidt, staat voor mij nu al vast.

En de vader van Micha, zo zei Micha, had met veel plezier meegeholpen aan de verwerking van zijn activiteit: de Artis cd-rom.

Dorus Luyckx is docent Nederlands, geschiedenis en CKV in het vmbo op het Atlascollege in Edam. Hij is afgestudeerd in de algemene literatuurwetenschap.