Tsjip/Letteren. Jaargang 12

[p. 20]

Het vijftiende HSN-congres
Ideeën voor literatuuronderwijs in de Tweede Fase

Leden van de Landelijke Vereniging Voor Neerlandici (LVVN) hadden tevoren wat rumoer veroorzaakt over het schoolvak Nederlands. Het dreigende gevaar, zo werd verkondigd in diverse landelijke bladen, is een verregaande uitholling van het vak, een accentverschuiving van kennen naar kunnen en, daarmee gepaard gaande, een steeds grotere dienstbaarheid van het vak Nederlands aan andere vakken. Hoewel veel van de kritiek terecht bleek te zijn, weet men de vertaalslag naar een krachtige lobby nog niet te maken. Bovendien zijn er nog altijd mogelijkheden om het schoolvak Nederlands ook met de huidige middelen op een goede manier in te vullen. Dit artikel gaat in op enkele suggesties die zijn gedaan tijdens het vijftiende congres van Het Schoolvak Nederlands (HSN) zijn gedaan.
Sander Turnhout

Opening

Koen Jaspaerts is de eerste die tijdens het vijftiende HSN-congres aandacht besteedt aan de kwaliteitsdiscussie over het schoolvak Nederlands. Hij stelt dat het met het Nederlands beter gaat dan ooit en wijst op de hoge literaire productie in Nederland, de almaar groeiende buitenlandse aandacht voor onze taal en literatuur en het groeiend aantal mensen dat Nederlands spreekt. Hoewel ik betwijfel of deze argumenten ertoe doen, stelt Jaspaerts dat genoemde ontwikkelingen uiteindelijk een positieve invloed zullen hebben op het schoolvak Nederlands.

Tweede gast is de schrijver Kader Abdollah. Hij gaat niet in op de problematiek in het onderwijs, maar geeft een nieuwe invulling aan de discipline van het samenvatten. In de voor Abdollah typische stijl vat hij maar liefst zeven eeuwen cultuurgeschiedenis samen in vijf boeken, die hij in een kwartier bespreekt. Hij eindigt daarbij in het heden, waar een vluchteling hard probeert het zesde grote boek van de geschiedenis te schrijven.

Workshops

De organisatie van de HSN heeft voor een breed en divers aanbod van workshops gezorgd. Op zondag is er een extraatje in de vorm van het LVVN-congres ‘Zorgen om het schoolvak Nederlands’ waar men zal onderzoeken hoe er beter voor het schoolvak Nederlands gezorgd kan worden. Aan deze discussie zal ik aan het slot van dit artikel wat aandacht besteden, eerst zal ik ingaan op aantal workshops literatuur van de eerste congresdag. De eerste workshop wordt gegeven door Anne-Mariken Raukema die het beleid van Stichting Lezen toelicht. Ze maakt van de gelegenheid gebruik om de plannen rond het beleidsterrein literatuureducatie te toetsen aan de expertise van de congresdeelnemers. Vervolgens staat er een tweetal workshops op het programma die twee als lastig te boek staande vormen van literatuuronderwijs behandelen: onderwijs in oudere literatuur en literatuuronderwijs in het vmbo en de onderbouw. De volgende workshop abstraheert van de dagelijkse praktijk en kritieken op de vormgeving van het onderwijs door in te gaan op de vraag hoe onderwijsresultaten kwalitatief empirisch kunnen worden gemeten.

Oudere literatuur in het onderwijs

In de aandacht die de LVVN vraagt voor de toestand van het schoolvak Nederlands is de oudere literatuur een van de grote zorgenkindjes. De Middeleeuwen en de Renaissance zijn uit de doelen geschrapt en het enige dat leerlingen met oudere literatuur hoeven doen, is drie boeken lezen die vóór 1850 geschreven zijn. Hiermee lijkt Grolsch het alleenrecht te hebben verworven op de verspreiding en de exegese van het Wilhelmus, maar Lia van Gemert laat zien dat het zover nog niet is. Ze besteedt aandacht aan de reeks ‘Tekst in Context’ van Amsterdam University Press. De reeks is speciaal ontworpen voor gebruik in de Tweede Fase en

[p. 21]

behandelt de oudere Nederlandse literatuur niet vanuit de literaire canon, maar als sociologisch ingebed fenomeen. Door oudere literatuur te voorzien van een sociologisch, historisch, breed kader doet de methode niet alleen recht aan de (beleving van de) teksten maar wordt ook de mogelijkheid geboden de bestede uren onder verschillende posten in de onderwijsboekhouding weg te schrijven.

In de reeks ‘Tekst in Context’ zijn tot nu toe verschenen: Karel en Elegast, Jacob van Maerlant, Reinaert de Vos en Wilhelmus en de anderen. In voorbereiding is Warenar. De opzet van de delen is steeds dezelfde: uit een bepaalde periode of rond een bepaald thema worden enkele literaire teksten bij elkaar geplaatst die vervolgens gezamenlijk van een historische context worden voorzien. De methode is een vorm van verdidactiseerde wetenschap, duidelijk gericht op de overdracht van kennis. Er zijn veel woordverklaringen, functionele afbeeldingen met onderschrift en elk deel in de reeks heeft achterin aparte afdelingen met vragen en opdrachten, een begrippenlijst, een verantwoording en literatuurtips.

Verschillende niveaus in jeugdliteratuur

Ruud Kraaijeveld geeft aan dat fictie sinds 1998 een apart kerndoel is geworden voor alle leerlingen. Meestal worden discussies over de vormgeving van literatuuronderwijs gevoerd met in het achterhoofd de bovenbouw havo/vwo. Dat is de groep leerlingen die enthousiast te krijgen is voor literatuur en die literatuur op waarde kan schatten. Natuurlijk is dit niet de officiële richtlijn voor de vormgeving van literatuuronderwijs, maar in de praktijk werkt het vaak zo. De workshop van Kraaijeveld gaat in op hoe literatuur onderwezen kan worden aan leerlingen in de onderbouw en in het vmbo. Een groep waarvan men aanneemt, al dan niet ingegeven door de dagelijkse praktijk, dat ze niet geïnteresseerd is in lezen en aan literatuur geen behoefte heeft.

Voor deze groep leerlingen is het belangrijk in te kunnen schatten ‘hoe ver’ ze zijn. Veel leraren zijn terecht huiverig om jeugdliteratuur in te delen in verschillende niveaus. Niettemin moet er gekozen worden welk literatuuronderwijs aan welke groep wordt aangeboden. Daarmee hangt samen dat niet alleen de mate van kennis en begrip - de moeilijkheidsgraad van de vragen - per onderwijsniveau verschilt, maar dat ook het corpus literaire teksten wordt gedifferentieerd. Zoals Kraaijeveld het noemt: je kunt niet in alle groepen Harry Mulisch behandelen, voor sommigen is dat gewoon te ingewikkeld.

Kraaijeveld stelt voorop dat ondanks alles elke leerling een rudimentaire interesse heeft in literatuur. Iedereen heeft fantasie, iedereen heeft een bepaalde neiging tot escapisme en het is zaak daar als docent op in te spelen. Niet door de taal van de leerling te spreken, die spreek je namelijk niet, maar door te appelleren aan de fantasie en de belevingswereld van de leerling. Dat kan al heel eenvoudig door bijvoorbeeld persoonlijke vragen te stellen in plaats van analytische: ‘Met de hoofdpersoon is nu dit gebeurd. Hoe zou jij je voelen als dit zou gebeuren?’ Dit is een vraag die al veel duidelijker appelleert aan de belevingswereld van de leerling dan het abstractere ‘Hoe voelt de hoofdpersoon zich als er dit gebeurt?’

Kraaijeveld geeft gedurende de workshop een indrukwekkende hoeveelheid van dit soort praktische tips over hoe men voor de klas met literatuuronderwijs om kan gaan. Behalve als steller van evaluatieve vragen speelt de docent ook een belangrijke rol als bemiddelaar tussen tekst en leerling. Om die rol goed te kunnen spelen, verdient het aanbeveling goed op de hoogte te zijn van de contemporaine jeugdliteratuur en om in het corpus jeugdliteratuur verschillende niveaus te onderscheiden. Die niveaus moeten in de juiste volgorde doorlopen worden.

De leesbasis, het laagste niveau om het zo maar eens te zeggen, wordt gevormd door boeken als De Kameleon. Het tweede niveau, voorheen wel de Hartman-Beckman-Terlouw-groep genoemd, bestaat uit auteurs als Carry Slee, Paul van Loon en Ellen Thijsinger. Het ‘hoogste’ niveau wordt gevormd door auteurs als Imme Drost en Peter van Gestel. Deze indeling is voor een belangrijk deel verankerd in de praktijk: het is het grove gemiddelde van leeservaringen van middelbare scholieren uit de lagere categorieën.

Een belangrijke indicator voor de verschillende niveaus is de mate van abstractie en het gebruik van metaforen. Om de moeilijkheidsgraad van boeken te bepalen, kunt u bijvoorbeeld kijken naar hoe verschillende gevoelens worden uitgedrukt. Staat er ‘En Tessa voelde zich zo rot, ze was zo verschrikkelijk verdrietig,’ dan is de kans groot dat het boek van redelijk laag niveau is. Worden de gevoelens wat abstracter verwoord of zijn de vergelijkingen wat poëtischer, dan zal ook het algemene niveau meestal wat hoger liggen. Het indelen van literatuur in verschillende niveaus is een hachelijke zaak en wetenschappelijk een riskante onderneming. Het doel is dan ook niet het doen van objectieve uitspraken over welke literatuur ‘het beste’ is, het doel is de bemiddeling tussen tekst en leerling te vereenvoudigen. Vraag gewoon eens wat leerlingen zoal gelezen hebben en vraag dan wat ze ervan vonden. Als dat niet voldoende informatie oplevert, behandel dan een boek uit de middenklasse klassikaal en kijk goed

[p. 22]

hoe de verschillende leerlingen reageren op verschillende soorten vragen.

Groot onderhoud literatuuronderwijs

Het literatuuronderwijs moet altijd onderhouden worden. Het is echter niet de bedoeling steeds zoveel mogelijk wijzigingen door te voeren. André van Dijk geeft aan dat het wellicht helemaal niet productief is om in verschillende kwaliteitsdiscussies of opinieartikelen voortdurend te spreken van de crisis waarin het onderwijs zich bevindt. Waarbij men, vaak ook nog eens heldhaftig, tegen allerlei stromen in moet roeien of het moet opnemen tegen allerhande bierkaaien.

Niet alleen klinkt dat klagerig en negatief, het is maar zeer de vraag of het onderwijs er beter van wordt. In het studiehuis staat bijvoorbeeld tegenover 1600 uur literatuuronderwijs 160 uur voor evaluatie. Doorgaans worden de evaluatie-uren gebruikt om in te gaan op de vormgeving van het onderwijs, waarbij men uitgebreid aandacht besteedt aan geijkte struikelblokken zoals versnippering en isolatie. Van Dijk demonstreert dat die uren ook besteed kunnen worden aan het empirisch meten van de resultaten van het onderwijs. Hij vertelt over een overheidsproject klein onderhoud (2003) en groot onderhoud (2005) in het havo/vwo-literatuuronderwijs, ‘waarbij de bestaande inhouden van vakken en hun positie ter discussie staan en via experimenten nieuwe onderdelen worden getest’.

Van Dijk heeft de mondelinge examens van een veertigtal leerlingen - de laatste lichting oude stijl - audiovisueel vastgelegd en vervolgens getranscribeerd. Met behulp van semantische ICT-toepassingen zijn de resultaten op verschillende andere manieren te meten dan alleen de kennisoverdracht waarvan de leerling tijdens het mondeling examen dient te getuigen. Normaliter geeft een docent een oordeel over de mate van kennis op basis van een, grotendeels persoonlijke, indruk van het gesprek.

Een transcriptie van een mondeling examen maakt het mogelijk om leerresultaten te objectiveren. Op die manier kunnen ook andere leerdoelen dan kennisoverdracht gemeten worden. In geval van groepsopdrachten of gezamenlijk gemaakte leesverslagen kan de mate van samenwerking, of het slagen van de samenwerking, gerelateerd worden aan het gebruik van persoonlijke voornaamwoorden in het gesprek. De beleving van de fictie, die in de eindtermen literatuuronderwijs geformuleerd staat, kan bijvoorbeeld gemeten worden door het gebruik van de ‘belevende ik’ te analyseren en, in relatie tot het aantal ‘standaardvolzinnen’ uit samenvattingen, in kaart te brengen.

Omdat Van Dijk eerst een lichting literatuuronderwijs ‘oude stijl’ heeft getranscribeerd, kan hij eventuele veranderingen monitoren die hij, als het materiaal het toelaat, kan relateren aan de veranderingen in de opzet van het literatuuronderwijs. Op basis van dit soort resultaten, kan het slagen van de onderwijsopzet geëvalueerd worden.

Zorgen om of zorgen voor?

Het is niet de bedoeling de schijn te wekken dat er met het onderwijs Nederlands niets aan de hand is. Sterker nog: het is merkwaardig te zien dat in de publieke sector en het bedrijfsleven taalvaardigheden steeds hoger worden gewaardeerd, terwijl het talig onderwijs steeds verder in de verdrukking wordt gebracht. De maatschappelijke waardering voor communicatieve vaardigheden, beheersing van vreemde talen en het adequaat kunnen interpreteren van grote hoeveelheden - soms strijdige - informatie maakt een enorme groei door. Tegelijkertijd worden de vakken die hier bij uitstek goed op voorbereiden, zoals literatuuronderwijs, taalkunde, moderne vreemde talen, geschiedenis, filosofie en klassieke talen, aan alle kanten beknot. Dit nu is geen kwade opzet van beleidsmakers, maar heeft te maken met de lobby vanuit de ‘talige’ sector. Die lobby is versplinterd, onduidelijk en ongericht. Vooreerst zullen de belangen van taal- en literatuuronderwijs goed gearticuleerd moeten worden en vervolgens moet de lobby kennis nemen van het ingewikkelde beleidsterrein waarin zij haar resultaten dient te boeken. Die articulatie, maar ook de oriëntatie in het beleidsveld taal en cultuur, vereist op termijn een krachtenbundeling die (de problematiek in) het studiehuis ontstijgt.

In het dagelijks onderwijs is het zaak zo veel mogelijk praktische ervaring te verzamelen zonder daarbij het klagen de overhand te laten krijgen. Zoals Van Gemert en Kraaijeveld in hun workshops demonstreerden, zijn met een beetje creativiteit en goede wil voldoende manieren te vinden om ook de moeilijkere varianten van literatuuronderwijs tot een goed einde te brengen. En zoals André Van Dijk in een gepassioneerd betoog schetste, is het wellicht productiever de evaluatie niet steeds op de vormgeving van het onderwijs te richten, maar op de uitkomsten ervan. Aan formuleren hoe het eigenlijk zou moeten, komt misschien wel nooit een einde, terwijl het meten van onderwijsresultaten een bijdrage kan leveren aan hoe de doelen in de toekomst geformuleerd moeten worden. Een toekomst waarin de lobby inmiddels de tijd heeft gehad zich te organiseren, haar zaakjes te regelen en zich duidelijk weet te positioneren in het complexe beleidsterrein van ons taal- en cultuuronderwijs.

[p. 23]

Sander Turnhout is werkzaam als tekstproducent bij uitgeverij de Nijv're Mier. Op verzoek van Tsjip/Letteren versloeg hij een deel van de vijftiende HSN-conferentie.

Informatie

Voor meer informatie over de kwaliteitsdiscussie over het schoolvak Nederlands kunt u contact opnemen met Jan Stroop of de LVVN. Voorts zijn de workshopleiders bereid gevonden via e-mail meer informatie te verschaffen over de betreffende onderwerpen, dus als u vragen heeft over de praktische invulling van uw dagelijkse lespraktijk, kunt u die richten aan een van de onderstaande adressen. In Vaktaal verschijnt een verslag van het congres van de LVVN en de forumdiscussie over de zorgen om het schoolvak Nederlands.

Lia van Gemert: [e-mail] Amsterdam University Press: www.aup.nl Ruud Kraaijeveld: [e-mail] André van Dijk:

[e-mail]

Jan Stroop: [e-mail]

LVVN: www.lvvn.nl

Sander Turnhout:

[e-mail]