Tsjip. Jaargang 2

[p. 5]

Wam de Moor
Lezen in leeskringen in Limburg
Een bijna vergeten onderzoekje

Vijf jaar geleden werkten twee Nijmeegse studentes literatuurdidactiek en hun docent aan een eerste verkenning naar het functioneren van leeskringen. Beide dames kwamen uit Limburg en het was dus niet vreemd dat hun voorkeur uitging naar een peiling in de eigen streek. Hun verslag van onderzoek verscheen als Literatuurdidactische verkenning 24, maar geen hond had er aandacht voor. De brave docent schreef er een voorwoord bij en vertrok voor drie maanden naar Amerika. Geen goede manier om het lezen van zo'n boekje te bevorderen (het woord promoten wil mij niet uit de mond komen, al deed het zijn best achter de wal mijner tanden). Jammer van dat boekje. Honderd exemplaren leken te sterven op de plank.

Maar ziedaar, dat sterven bleek een dutje. Beter laat dan nooit is er plotseling aandacht voor het verschijnsel leeskring. De Litteraire Salon -van dat soort deftige inrichtingen moeten we het toch hebben- stak er haar fijne neus in en eind november van dit jaar komen naar verwachting honderdvijftig leeskringleiders bijeen in de School voor Wijsbegeerte te Leusden om zich te laten instrueren. Voor de redactie van Tsjip reden om een van die honderd exemplaren nog eens in te kijken en de lezer te informeren over de inhoud.

Wilma Schakenraad en Marie-Thérèse Spronken beschrijven in hun boekje De leeskring voor volwassenen hoe het er aan toe gaat in vier Limburgse leeskringen en in welk kader de leeskring als zodanig een vertrouwd middel tot leesbevordering is. Dat kader maakten we tot een apart artikel, het lezen alleszins waard, ook al is er sinds 1987 wel iéts veranderd. Maar die Limburgse kringen, daar willen we hier eens naar kijken, over de schouders van Wilma en Marie-Thérèse.

In hun studie geven Schakenraad en Spronken een goede kijk op het reilen en zeilen in deze kringen. Opzet, organisatie, rol van de leider, werkwijze en satisfactie komen systematisch aan bod. S&S bezochten de kringen terwijl ze aan het werk waren en ze troffen het in zoverre, dat de groepen er ieder een eigen stijl op na bleken te houden. Voor beide studenten literatuurdidactiek was het uiteraard van belang dat zij het leesgedrag van de betrokken lezeressen en lezers konden plaatsen tegen de in de literatuurdidactiek geldende waarden, maar ook al deden ze dat perfect, daar gaat het nu in eerste instantie niet om en daarom zullen we hier zwijgen over Ten Brinke's normaal functioneel en Giehrls leesmotieven. Wat wel telt is natuurlijk of hun beider belangstelling voor de Reader Response Critics, in het bijzonder de werkwijze van Bleich, leidde tot een ontwerp dat bruikbaar lijkt. Zelf

[p. 6]

konden ze dat niet uitvoeren, maar voor wie dit leest, is het misschien een uitdaging.

De docent leidt in, licht toe, legt uit

Leeskring A hield zich bezig met een ‘cursus Nederlandse literatuur van na de Tweede Wereldoorlog’, aangeboden door de Volksuniversiteit te Geleen. Die bestond uit het lezen en bespreken van acht werken, een bezoek aan een toneelvoorstelling en een nagesprek in een café. Alle inschrijvers waren vrouwen, de bijeenkomsten werden 's avonds gehouden.

Op de avond dat S&S te gast zijn, bespreekt men De avonden. Veertien van de achttien deelneemsters zijn aanwezig. Hun achtergrond varieert van huishoudschool, MMS, en gymnasium tot PA. De docent neemt de leiding en dat is wat hier van hem verwacht wordt. Hij geeft duidelijk les, leidt in, licht toe, legt uit, leest het begin van het eerste hoofdstuk, geeft thema's aan waarover hij zal spreken, vertelt over leven en werk van Reve. ‘De literatuur-historische benadering wordt dus gecombineerd met de structuur-analyse’ interpreteren S&S. ‘De docent stelt een vraag: wat vinden de cursisten van het thema “sexualiteit” in De Avonden? Een cursiste antwoordt, de docent neemt het zelf weer over en rond het antwoord af. Hij geeft zelf een oordeel.’ In de pauze stellen de be- en onderzoeksters vast dat de cursisten hun goedkeuring uitspreken over de aanpak van de docent. En dat krijgt deze na de koffie ook te horen wanneer een delenemer vraagt wie toch de bedoeling van een boek bepaalt. ‘Er ontstaat een gesprek waaruit blijkt dat de cursisten enthousiast zijn over de manier van doceren: ze vinden het prettig de informatie aangereikt te krijgen, de manier van doceren sluit aan bij hun eigen ideeën over goed doceren....Ze volgen deze cursus om meer achtergrondinformatie te krijgen.’

Cortázar lezen en bespreken

Leeskring B situeren we in Heerlen. Daar worden in de leeskring van het zgn. Avondcollege Latijns-Amerikaanse boeken besproken. Ze zijn bezig met Rayuela, een hinkelspel van Cortázar. De groep is ontstaan uit de behoeefte van oud-leerlingen van het Avondcollege om literatuur te blijven lezen. Omdat de begeleider het gevoel had dat hijzelf te gauw in zijn docentenrol zou kruipen, stelde hij voor dat men buitenlandse literatuur zou gaan lezen. In eerste instantie Italiaans en Spaans in vertaling, ten slotte geconcentreerd op de Latijns-Amerikaanse literatuur.

De sfeer hier is meteen minder schools: ‘Als we om acht uur binnenkomen gaat de koffie juist rond. Op een zijtafeltje staan de wijn en jus d'orange al klaar. Alles wordt in het werk gesteld om een gemoedelijke sfeer te creëren’. Zat leeskring A in een dubbelcarré, deze lezers vormen een gesloten kring en nemen de beide observatoren

[p. 7]

daarin op. Men kijkt samen naar een aflevering van het kunstprogramma ‘Beeldspraak’ over Cortázar en luistert dan naar de informatie die twee deelnemers hebben verzameld over respectievelijk het leven van de schrijver en zijn ideeën omtrent lezen en literatuur. Informante B betrekt Rayuela in haar samenvatting, meldt dat de informatie uit Raster komt en geeft aan waarover zij tijdens deze bijeenkomst zou willen praten: ‘in de eerste plaats de relatie die de hoofdpersoon ten opzichte van de verschillende vrouwefiguren in het boek vervult, verder de motieven in het werk’. De deelnemers - achttien vrouwen, twee mannen- zijn aanvankelijk afwachtend, maar als de begeleider een specifieke vraag richt tot een bepaalde cursist (‘Vind je het boek een politieke roman?’) begint er iets los te komen. ‘Wanneer is iets politiek?’, over die vraag discussieert men. Via het voorlezen van passages en door stellingen te poneren beweegt de leider een aantal mensen tot een discussie. De helft doet daaraan mee, de andere helft luistert. De leider is ook voor hen belangrijk: ‘Hun antwoord op vragen en reacties van medecursisten waren gericht naar de begeleider. Ze verwachtten van hem een zekere instemming of goedkeuring.’

Na de wijn komt de discussie beter op gang. Tegen het einde constateert een van de zwijgers ‘dat ze nu, na deze avond, een beter beeld van het boek heeft gekregen, en dat ze veel zin heeft om het opnieuw te beschouwen. Verder geeft ze aan dat ze niet aan de discussie deelgenomen heeft omdat ze het boek bij lezing heel moeilijk gevonden had. Ze had zich er totaal geen mening over kunnen vormen. Anderen herkennen zich hierin en geven aan er graag de volgende keer weer over te willen praten, omdat de bijeenkomst zeer verhelderend was.’

Studeren op Brief aan Boudewijn

De derde kring heeft een heel ander karakter. Ze is het particulier initiatief van een der tien docenten die samen over Nederlandse literatuur willen praten. Allemaal academici, twee studeerden kunstgeschiedenis, acht Nederlands. Twee vrouwen, tien mannen. De club komt elke maand bijeen, beurtelings bij een der deelnemers aan huis. Dan worden er twee boeken besproken, soms van dezelfde auteur, een recent uitgekomen werk en een dat een zekere faam heeft. Deze avond geldt de aandacht Walter van den Broeck, wiens Brief aan Boudewijn en Het beleg van Laken centraal staan. Men wisselt ook recensies en informatieve stukken over de auteurs uit. Men zou kunnen spreken van een professionele studieclub. Kennisoverdracht staat centraal: ‘Het belangrijkste is de inhoud te analyseren en te interpreteren. Soms geeft een deelnemer zijn gevoelens omtrent het besproken werk aan. In zo'n geval is het mogelijk dat de emoties hoog oplaaien.’ De bijeenkomsten duren al gauw drie uur en lopen soms uit

[p. 8]

tot vijf uur. Na afloop wordt er van de boeken een leesverslag gemaakt en de verslagen worden onderling uitgewisseld, duidelijk om een steuntje te hebben voor de les.

‘Er is geen sprake van een leider, die het gesprek in de juiste banen leidt. Men neemt om beurten het initiatief tot spreken en brengt dan een aantal aspecten naar voren. De andere deelnemers haken hierop in en zo ontstaat een discussie’.

Bij de koffie van lezen naar leven

Het Katholiek Vrouwengilde is een van die vrouwenorganisaties die van oudsher leeskringen entameerden. Op deze wijze ontstond in Geleen leeskring D. Het gilde aldaar is verantwoordelijk voor drie van deze leesclubs. Leeskring D wordt geleid door een bibliothecaresse. De groep bestaat uit tien vrouwen van vijftig tot zeventig jaar oud, voornamelijk huisvrouwen. Ze komen bij een van hen bij elkaar, drinken koffie, en dan vraagt de leidster ieder naar haar mening. Ze komen een keer per maand bijeen en spreken dan onderling af welk boek ze voor de volgende keer gaan lezen.

‘Alle deelneemsters krijgen om beurten de gelegenheid hun ervaringen en bevindingen ten aanzien van het boek naar voren te brengen. De andere vrouwen haken hierop in en zo ontstaat een gesprek. De gespreksstof is steeds gebaseerd op de aspecten die de leden zelf naar voren brengen. De bijeenkomsten kunnen nogal van elkaar verschillen. ‘Wanneer de leden veel elementen uit een boek naar voren willen halen, is er sprake van een geanimeerd gesprek. De rol van de leidster is niet groot. Zij neemt slechts deel aan het gesprek. Wanneer de vrouwen afdwalen van hun onderwerp laat zij dit gebeuren. Verder geeft zij op een dood punt geen nieuwe aspecten aan, waarover gepraat zou kunnen worden.’

Nu moet bij deze waarneming gezegd worden, dat deze niet, als de andere drie verslagen, berust op participerende observatie -de kring kwam helaas niet bij elkaar in de periode van onderzoek-, maar op een interview met een der leden. En juist dit lid herinnert zich met een zekere weemoed enkele vroegere leiders die in de trant van leeskringleider A heel veel informatie over boeken gaven. Maar daarbij vond zij het wel jammer ‘dat het voornamelijk éénrichtingverkeer was’. De geïnterviewde ziet de kring niet als een gezelligheidsclubje, want, zo stelt ze: ‘Tijdens de besprekingen geef ik me vaak bloot ten opzichte van de groep. Als je over boeken praat geef je soms je diepere gevoelens weer. Daarom wil ik buiten de boekenclub geen verdere contacten met de leden.’

Beleving van de leidersrol

Hoe denken de andere betrokkenen over hun leeskring? Leeskringleider A, onderwijzer geweest, bezig met MO-opleiding Nederlands, ervoer

[p. 9]

dat de groepen die hij gehad heeft bijna altijd uit vrouwen bestaan: in drie jaar maar één man onder zijn gehoor. Deze vrouwen van 30 jaar en ouder beginnen vaak aan de cursus omdat ze de literatuur willen kennen die hun kinderen op school lezen. In een introductiebijeenkomst, voorafgaande aan de cursus, stelde hij de boekenkeuze voor het komende jaar aan de orde, informeerde bij de deelneemsters naar hun motieven om te komen en liet hen iets vertellen over hun leesvoorkeur en leesgewoonten. Het leek hem niet goed om uit te gaan van de persoonlijke ervaring van de lezers: ‘als ze alleen van zichzelf konden uitgaan behoefden ze de cursus niet te volgen’.

Begeleider B, voltooide studie Nederlands, neemt duidelijk afstand van deze benadering. Zo was hij wel begonnen, maar de structuranalyse leidde er bij hem toe dat de literatuur dood werd gepraat en dat hijzelf de hele avond aan het woord was.

‘Het doel dat hij voor ogen heeft, is het begeleiden van de mensen in hun leesproces. Hij streeft ernaar de deelnemers in contact te brengen met boeken die ze normaliter niet zouden lezen, boeken waar ze nog nooit van gehoord hebben. Het belangrijkste is dat de cursisten zich een mening kunnen vormen over het gelezen werk. Dit wordt bereikt door communicatief te zijn. Door het uitwisselen van meningen en gedachten scherpen de mensen hun eigen mening aan en worden ze bewuster bij hun eigen leesproces betrokken.’ Een probleem voor hem is in deze groep dat ze te heterogeen is, want al hebben ze allemaal athenaeum gedaan er is een groot niveauverschil. ‘Enkele vrouwen. zo voerde hij aan, hadden ongeveer vijftien jaar stilgestaan in hun geestelijke ontwikkeling. Zij hadden altijd als huisvrouw gefunctioneerd en vervolgens, toen de kinderen het huis uitgingen, de weg van Mavo-Havo-Athenaeum afgelegd. Zij hadden in verhouding met de andere deelnemers een gering “leesverleden”, waardoor ze sommige behandelde werken te moeilijk vonden’.

De initiatiefnemer van leeskring C is ontevreden over de organisatie in zijn kring. Hij heeft echt bedoeld om op deze wijze met anderen te werken en elkaar te informeren, maar merkt dat sommige deelnemers te vaak verstek laten gaan. Ook het verschil in niveau (‘veroorzaakt doordat er zowel docenten bovenbouw als docenten onderbouw in de groep vertegenwoordigd zijn’) vindt hij storend. Zelf is hij verslaafd aan lezen, maar met het lezen van jeugdliteratuur heeft hij moeite, ‘omdat hij deze niet verrijkend genoeg acht voor hemzelf’.

De ervaringen van de leeskringleden

Met meneer C zijn we voor de helft binnengestapt in de ervaringen van de deelnemers. Daarvan nog een paar voorbeelden. Een lid van kring A, S&S noemen haar mevrouw A, heeft ervaring met zowel deze kring als de kring van het Vrouwengilde. Mevrouw A heeft tot haar pensionering een boekenzaak geleid. De gildekring vindt ze

[p. 10]

‘amateuristisch’. Dat leidt maar tot een koffiepraatje over de kinderen. Toch is ze ook daarvan lid gebleven. ‘Een positief aspect van beide leeskringen vindt ze dat ze als het ware gedwongen wordt om te lezen. Vooral vlak na haar pensionering had ze een afkeer van boeken en lezen. In die periode las ze slechts gemakkelijke ontspanningslectuur, streekromans en tijdschriften. De deelname aan de boekenclub heeft haar toen gestimuleerd om te blijven lezen.’ Ze zou in leeskring A een betere wisselwerking tussen docent en groep wel op prijs stellen. Ze vindt overigens dat de docent terecht telkens aan geeft dat zijn mening over de gelezen boeken subjectief is.

Een deelneemster van leeskring B, een neerlandica, vindt haar leeskring ‘heel leerzaam’. Ook hier is de ervaring dat lezen een subjectieve aangelegenheid is en dat de leeskring het ideale instrument is om je leeservaringen uit te wisselen. De begeleider maakt dat volgens haar ook heel goed mogelijk. Ook mevrouw B heeft weinig op met de leeskring van het Vrouwengilde: ‘omdat de vrouwen het gesprek regelmatig lieten verworden in een gesprek over hun eigen gevoelens en ervaringen met betrekking tot het boek’, en dat vindt mevrouw B weinig zinvol. De begeleider doet het uitstekend: ‘hij leidt het gesprek in goede banen, zorgt dat het niet verwatert en weet, wanneer er een dood punt in het gesprek dreigt te komen, steeds nieuwe aspecten aan te dragen.’ Een ander lid van dezelfde kring bevestigt de positieve ervaringen met de werkwijze van deze leider. Interessant is haar conclusie: ‘De werken die ze met de kring heeft gelezen kan ze zich een jaar later nog herinneren. Van de boeken die ze voor zichzelf heeft gelezen herinnert ze zich veel minder.’

De conclusies van S&S

Uit dit geheel van observaties en interviews trekken S&S in hun onderzoeksverslag conclusies omtrent de motieven om een leeskring te bezoeken, de rol van de begeleider, de groep, de effecten van de leeskring op de deelnemers. Men kan die zelf ongeveer uit het bovenstaande naar voren halen. Maar niet ten onrechte merken zij in hun conclusies op, dat onbekend onbemind maakt. De cognitieve, analyserende aanpak waar zoveel om gevraagd wordt in de interviews kon wel eens een negatieve in plaats van een positieve keuze zijn: ‘men is niet bekend met de alternatieven en meent dat er alleen een keuze is tussen structuur-analyse/biografisme en géén methode’. Wilma Schakenraad en Marie-Thérèse Spronken leggen geduldig uit, dat de opvattingen van Bleich, mits op de juiste wijze geïnterpreteerd, in leeskringen tot gelding gebracht kunnen worden. Vijf jaar geleden hadden we daar misschien wat meer vertrouwen in dan op dit ogenblik, maar onmiskenbaar is het praten van mens tot mens over de ervaringen die men met een verhaal of een roman heeft, veel zin, wanneer dit op een verantwoorde, dat wil zeggen in zijn soort systematische wijze

[p. 11]

gebeurt. Centraal daarin staat, zoals S&S betogen: het gesprek. Daarin buigt de leeskring terug naar de leeskring in het basisonderwijs: niet de docent heeft het voor het zeggen, maar de kring als geheel. Daarin ook verschilt de leeskring van het reguliere onderwijs. Bij de beoordeling van de hier gepresenteerde ‘leeskringen’, moet men zich dan ook afvragen of het juist is ze als ‘kringen’ te behandelen. Zo zijn ze ook lang niet alle vier geannonceerd: A en B zijn in feite aangekondigd als cursussen; C en D kan men wel als leeskringen beschouwen, zij het dat de een meer een studieclub blijkt en de ander een koffiekrans. Het leidt evenwel geen twijfel, dat in deze vier voorbeelden een bestaande werkelijkheid wordt weerspiegeld, de leeskring betreffende.

Wilma Schakenraad, Marie-Thérèse Spronken, De leeskring voor volwassenen. Enkele leeskringen beschreven in hun praktijk. Literatuurdidactische verkenningen 24. 58 pp. Prijs (incl. portokosten) plm. f 7.50. Verkrijgbaar bij: Dictatencentrale A-faculteiten. Thomas van Aquinolaan 2. Nijmegen.