Tsjip. Jaargang 2

[p. 61]

Anja Bijlsma-Lindaart
Diver in de klas via leesdossier

Voor de achtste keer zijn de samenstellers van Diver, het literatuur-magazine voor Engels, er in geslaagd een boeiende jaargang te maken.

Toen onze sectie vorig jaar juni besloot Diver te gaan gebruiken in 5-vwo stelden we ons voor de teksten te bespreken, al dan niet gebruik makend van docentenhandleiding en vragenblad en afsluitend een repetitie te geven over de gelezen teksten en eventueel nieuw materiaal. Het eerste nummer, ‘Haunted’, met spookverhalen, gekwelde en achtervolgde mensen, werd bezorgd en we gingen aan het werk.

Juiste tekstkeuzes, voor leerlingen aantrekkelijk en goed te lezen materiaal. Maar de repetitie viel tegen. Geen levendige verhandelingen over de ‘Byronic Hero’; vragen over de ‘Gothic novel’ leverden soms een reproduktie van de theorie uit Diver's ‘Time machine’, maar meestal niet. En wat het meest vervelende was, leerlingen die in de les zo leuk meededen, die hun verhalen goed lazen en daar zinnig mee omgingen, scoorden beneden verwachting. Verkeerde vragen gesteld? Niet duidelijk geweest in wat ik van hen verwachtte? Beide waarschijnlijk, maar ik realiseerde me ook dat ik helemaal niet wilde dat leerlingen verhalen van buiten gingen leren en probeerden te onthouden wie wie ook weer was. Het moest dus anders.

Het leesdossier! Nu officieel erkend als instrument in het literatuuronderwijs, dus waarom niet bij het volgende nummer van Diver? Het proberen waard, vond ik en het begin van de lessenreeks met ‘Black and Blue’ heb ik leerlingen de nieuwe aanpak uitgelegd. Alle aantekeningen, opmerkingen, reakties, antwoorden en relevante dingen die ze toevallig tegenkwamen zouden worden bewaard in een map. Opdrachten moesten ook gemaakt zijn voor de opgegeven datum, zodat ik de map tussendoor kon inzien. Als er flink gewerkt werd, er zouden nu veel meer zelfstandig te verwerken opdrachten komen, zou de beoordeling van de map aan het eind van de lessenreeks in de plaats komen van de repetitie.

We gingen aan het werk. Verhalen die ik het belangrijkste vond binnen het thema of binnen de literatuurgeschiedenis las iedereen, soms klassikaal. Verwerkingsopdrachten werden in grotere of kleinere groepen besproken. Omdat het tekstaanbod zo ruim was, liet ik bij de andere verhalen vaak een keuze maken tussen twee. Steeds moest vermeld worden waarom men voor dat ene verhaal had gekozen, wat de verwachtingen waren en of die uitkwamen.

Ik heb een theorieles besteed aan ‘The Harlem Renaissance’. Ze kregen een bibliotheekopdracht om bibliografische gegevens van Richard Wright of Ralph Ellison te verzamelen, hebben associaties op papier gezet en vragen beantwoord. De slotopdracht luidde: zoek een proza- of poëzie-fragment dat opgenomen kan worden in deze Diver en zoek een illustratie (of maak een tekening) bij het thema ‘Black and Blue’. Uiter-

[p. 62]

aard moest steeds beargumenteerd worden waarom men dit materiaal gekozen had.

Het resultaat van deze aanpak was dat alle mappen op tijd ingeleverd waren (uniek! zelfs met de strafmaatregel ‘niet op tijd inleveren betekent een 1’ lukt me dat niet altijd) en dat iedereen naar mijn idee voldoende werk geleverd had. De leerlingen waren over het algemeen enthousiast: meer zelfwerkzaamheid, meer zelf keuzes kunnen maken waardoor je geïnteresseerder bent, en inzet wordt beter beloond. Ze vonden bijna allemaal dat ze van deze Diver veel meer geleerd hadden. Ter vergelijking: de leerlingen die in een parallelgroep de lessen afgsloten hadden met een repetitie vonden dit themanummer veel minder interessant dan het eerste. Ik vond het trouwens ook een stuk plezieriger om deze mappen te bekijken in plaats van een stapel repetitieblaadjes. Nadeel voor de leer-

[p. 63]

lingen was dat het heel veel tijd gekost had: omdat ze het te zeer als ‘werkstuk’ hadden opgevat waren ze de avonden voor de uiterste inleverdatum hard aan het typen: ‘het moet er toch verzorgd uitzien?’ Een enkeling was bang dat uiterlijke verzorging maatgevend was bij het cijfer. Natuurlijk speelt het mee, maar ik heb kunnen uitleggen wat ik belangrijk vond in hun werk: ze moesten laten zien dat ze nagedacht hadden over de verhalen en opdrachten. Dat was belangrijker dan goed of fout. Als er een goede argumentatie volgde, was dat reden om akkoord te gaan. Verder was ik heel verrast door de creatieve verwerking van de laatste opdracht. Hier was nog eens sprake van vakkenintegratie!

We concludeerden dat deze manier van werken een vervolg verdiende, en zo gingen we aan de slag met het derde en laatste nummer dit jaar ‘Bananas’. Bij de voorbereiding merkte ik dat dit wat lastiger was, omdat er minder verhalen in staan dan in de vorige nummers (als je ze nu steeds laat kiezen houd je erg weinig over) en er zit geen echt theorieblok in dit themanummer. Maar aanvullend beeldmateriaal (leerlingen dragen ideeën genoeg aan) maakt het toch tot een lijvig onderwerp. We hebben afgesproken dat ze nu de zaken echt wekelijks bijhouden om opeenhoping straks aan het eind van het schooljaar te vermijden. Ik ben benieuwd naar het resultaat.