Onze Taal. Jaargang 69

[p. 254]

Taal in de hoofdrol?
Nog eens: moedertaal en Nederlands in het multiculturele drama

Mr. L. van der Gaag - voormalig directeur Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, Vinkega

Moet het Nederlands voorrang krijgen in het onderwijs aan allochtone kinderen op de basisschool? Of juist de eigen taal? In het juninummer van Onze Taal besteedde Jan Erik Grezel onder de titel ‘Taal in de hoofdrol’ aandacht aan ‘moedertaal en Nederlands in het multiculturele drama’, en liet daarbij een aantal deskundigen aan het woord. De discussie blijkt nog niet ten einde. Een prikkelende bijdrage van een beleidsdeskundige, gevolgd door een reactie van een van de opstellers van het manifest Het multiculturele voordeel: meertaligheid als uitgangspunt.

Zo'n twintig jaar geleden was ik als ambtenaar bij het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen betrokken bij de ontwikkeling van het begin van een minderhedenbeleid. Hoewel geen taalkundige, heb ik mij toen toch vrij uitvoerig verdiept in de taalproblemen van migranten. Het valt me sindsdien steeds weer op hoe weinig voortgang de discussie op het punt van het taalonderwijs (en op vele andere punten betreffende de migrantenproblematiek) heeft gemaakt. Zo ook in het artikel ‘Taal in de hoofdrol’ van Jan Erik Grezel, in het juninummer van Onze Taal. Nog altijd zit men elkaar in de haren over de te volgen methodieken, met dezelfde, overbekende argumenten, en nog altijd spelen emoties een grote, vertroebelende rol. Zo stelt Hans Bennis, medeopsteller van het manifest Het multiculturele voordeel: meertaligheid als uitgangspunt: ‘Kinderen van de moederborst rukken om ze de eerste klanken van het Nederlands mee te geven, dat werkt niet.’ Dat argument is nauwelijks rationeel te noemen. Er worden geen kinderen van de moederborst gerukt, en dat het, áls het zou gebeuren, niet zou werken, wordt niet onderbouwd. Het losrukken van kinderen van de moederborst is uiteraard onwenselijk, maar misschien nu juist niet vanuit een oogpunt van taalverwerving. (Zie de ervaring met adoptiefkinderen.)

Recht op eigen identiteit

Bennis maakt ook de vanouds gehanteerde vergelijking van migranten met Friezen, een vergelijking die aan twee benen mank gaat. In de eerste plaats moet men Friezen in Friesland niet vergelijken met bijvoorbeeld Turken in Nederland, maar met Turken in Turkije. Turken in Nederland kun je alleen vergelijken met Friezen in Nederland buiten Friesland en dan blijkt dat Turken wel recht hebben op onderwijs in de eigen taal en Friezen niet.

In de discussie worden ook vaak controversen opgeroepen die in feite niet bestaan. De waarde van tweetaligheid bijvoorbeeld is onbetwist. De kreet ‘Weg met het Maleis, Turks, Italiaans of Spaans, etc., hup met het Nederlands’ is nooit aangeheven. Integendeel, het beleid is van het begin af aan uitgegaan van een recht op behoud van eigen identiteit en op onderwijs in de eigen taal (en cultuur). Een recht op vijf uur onderwijs in de eigen taal en cultuur per week binnen schooltijd was voor vele minderheidsgroepen vastgelegd in verdragen met de landen van herkomst. Bij de invoering van de Wet op het basisonderwijs is de vijf uur binnen schooltijd teruggebracht tot 2,5 uur (en 2,5 uur buiten schooltijd), om de achterstanden in de andere vakken beter te kunnen aanpakken. De door sommigen veronderstelde positieve invloed van het onderwijs in de eigen taal op het algemene schoolsucces was nergens aangetoond. Uiteindelijk is in dit licht besloten het gehele onderwijs in de eigen taal buiten schooltijd te doen plaatsvinden.

Onderdompeling

De bezwaren tegen de onderdompelingsmethode in het tweedetaalonderwijs zijn onbegrijpelijk. Het is alom, zowel voor kinderen als volwassenen, de natuurlijkste en effectiefste methode gebleken. Bij de traditionele methode van onderwijs in een vreemde taal met de moedertaal als instructietaal, duurt het ten minste zeven of acht jaar voordat de leerling in staat is het onderwijs te volgen met de tweede taal als voertaal. Goed gestructureerde onderdompeling leidt niet tot (vergroting van) achterstand in de verschillende schoolvakken, en na gemiddeld vijf jaar beheerst de leerling in het algemeen de tweede taal op het niveau van de ‘native speaker’ (uit de overeenkomstige sociale groep). Er is ook voor de kinderen van migranten geen praktisch uitvoerbaar alternatief. De mogelijke keuze is niet onderdompeling of geen onderdompeling, maar onderdompeling met daarnaast wel of geen onderwijs in de eigen taal.

Er werden in het verleden drie motieven genoemd voor het geven van onderwijs in de eigen taal:

[p. 255]

1.	Bij terugkeer naar het land van herkomst zou het de reïntegratie in het onderwijs aldaar bevorderen.
2.	Betere kennis van de eigen taal zou het leren van een tweede taal gemakkelijker maken.
3.	Tweetaligheid is een groot goed.

Wat betreft het eerste motief: dat is achterhaald. Het tweede motief steunde op onder meer Zweeds onderzoek onder Finse migranten, dat constateerde dat kinderen die goed Fins spraken beter en sneller Zweeds leerden dan hun leeftijdgenoten die het Fins minder goed beheersten. Dit is niet verwonderlijk: de eerste groep beschikt over een beter taalgevoel en leert dus ook gemakkelijker een vreemde taal. Voor leerlingen met een achterstand in de beheersing van de eigen taal bleken en blijken lessen in de eigen taal in het algemeen echter noch de achterstand in deze taal te kunnen verhelpen noch het aanleren van de tweede

De taalachterstand is wellicht eerder onderdeel dan oorzaak van de algemene achterstand.

taal te bevorderen. (Zie onder meer de ervaringen met het onderwijs in de eigen taal en cultuur - ETC - op de Nederlandse scholen.) Dit is niet vreemd als we weten dat de scholen ook de in de voorschoolse periode opgelopen taalachterstanden van autochtone kinderen slechts in zeer beperkte mate en met moeite kunnen verhelpen. Het schijnt dat tien procent van de autochtone Nederlandse bevolking (functioneel) analfabeet is.

Voorwaarden

Dat onderwijs in de eigen taal niet de centrale factor is bij de achterstandsbestrijding, valt eveneens af te leiden uit het feit dat bijvoorbeeld de meeste Europese en Oost-Aziatische immigranten, ook zonder onderwijs in de eigen taal, niet tot de achterstandsgroepen blijken te behoren.

Meer perspectief dan onderwijs in eigen taal biedt wellicht het tweetalig (onderdompelings)onderwijs, waarbij een deel van het onderwijs (bijvoorbeeld 20%) wordt gegeven met de eigen taal als voertaal. Om dit onderwijs te kunnen geven dient echter aan voorwaarden te worden voldaan - zoals de beschikbaarheid van voldoende tweetalige leraren - die in de praktijk slechts voor een klein deel van de allochtone leerlingen kunnen worden verwezenlijkt. Ook de grootste voorstanders van dit tweetalig onderwijs erkennen overigens dat dit beslist geen panacee is voor de algemene achterstandsproblematiek.

Het derde motief voor het geven van onderwijs in de eigen taal (‘Tweetaligheid is een groot goed’) is op zichzelf geldig, maar ook hier blijkt dat het gewenste resultaat met enkele uren onderwijs in de eigen taal niet wordt bereikt. Te veel allochtone kinderen beheersen bij het verlaten van de school niet beide talen goed, maar beide talen slecht.

Sommige voorstanders van het onderwijs in de eigen taal die erkenden dat de gestelde doelen niet werden gehaald, voerden een vierde motief op: de ouders stellen het op prijs, en baat het niet, dan schaadt het niet. De zekerheid van het laatste staat echter bepaald niet vast. In de eerste plaats betekent dat onderwijs een extra belasting voor kinderen die het op school toch al moeilijk hebben. In de tweede plaats kunnen tussen het onderwijs in de eigen taal en cultuur, en het overige onderwijs op de school spanningen optreden, die de kloof tussen thuis- en schoolcultuur eerder verbreden dan overbruggen.

Algemene achterstand

Met het steeds weer opnieuw voeren van dezelfde discussie over onderdompeling en onderwijs in de eigen taal schiet niemand iets op. Laten we enerzijds erkennen dat voor een belangrijk deel van de migrantenkinderen de onderdompelingsmethode, hoewel het de beste is die beschikbaar is, op school toch tekortschiet, en anderzijds dat onderwijs in de eigen taal dit probleem niet oplost. De gebrekkige kennis van het Nederlands is uiteindelijk bovendien niet het kernprobleem. Dat is de algemene achterstand in het onderwijs en de falende sociale integratie van bepaalde groepen allochtonen. De oorzaak van deze algemene achterstand wordt nu grotendeels of geheel toegeschreven aan de taalachterstand. Maar de taalachterstand is wellicht eerder onderdeel dan oorzaak van de algemene achterstand.

Illustratie: Jaap Vegter

Aan de mogelijke oorzaken van de verschillen tussen etnische groepen is, anders dan aan de oorzaken van de verschillen tussen sociale groepen, nog slechts weinig aandacht besteed. Het lijkt echter voor de hand te liggen dat de verschillen ook bij de etnische groepen voortkomen uit verschillen in attituden, normen en waarden.

Culturele factoren

Een reeds in de jaren zeventig door de OESO uitgevoerd onderzoek naar de onderwijsresultaten van de voornaamste minderheden in de aangesloten landen gaf aan dat minderheden die het goed of slecht deden

[p. 256]

in het ene land, het ook goed of slecht deden in de andere landen. Dit is een algemeen verschijnsel. Bepaalde groepen migranten, zoals Chinezen, Japanners en Duitsers, zijn gedurende meerdere generaties overal in de wereld meer dan gemiddeld succesvol. Het aandeel van de Oost-Aziaten in de universitaire studentenpopulatie in Californië is enkele malen groter dan hun aandeel in de bevolking. Andere groepen zijn daarentegen overal ter wereld minder dan gemiddeld succesvol. Culturele factoren spelen hier duidelijk een rol. Voor migranten is niet alleen van belang wat zij in het land van vestiging aantreffen, maar meer nog wat zij vanuit het land van herkomst meebrengen.

Een systematische en grondige analyse van deze culturele factoren is niet alleen van belang voor allochtonen, maar ook voor autochtonen. Wij kunnen er allen van leren. Tot voor kort lag een dergelijke analyse om politiek-ideologische redenen nogal moeilijk. Nog onlangs verscheen er een rapport over de onderwijsachterstanden van allochtonen waarin werd opgemerkt dat de Chinezen een uitzondering vormden, en met rekenen zelfs beter scoorden dan het gemiddelde. Naar de mogelijke oorzaken werd echter niet gevraagd.

Een gedegen onderzoek van de culturele factoren die voor het onderwijssucces van belang zijn, zal ongetwijfeld aantonen dat er een belangrijke uitbreiding, verbreding en verdieping nodig is van de opvoedingsondersteunende en voorschoolse programma's, zoals de ‘Stap’-programma's en Pyramide en Caleidoscoop. De opvoedingsondersteuning voor zowel autochtone als allochtone gezinnen in achterstandssituaties zal daarbij vermoedelijk wel verder moeten gaan dan het stimuleren van voorlezen en spelen aan huis, en ook een meer ingrijpende aanpassing van normen, waarden en attituden moeten omvatten.

Het wordt tijd het begrip cultuur definitief te ontmythologiseren en te beschouwen als wat het in oorsprong is: een (overlevings)strategie, bedoeld om een zekere mate van welvaart, welzijn en veiligheid voor de (leden van de) stam te verkrijgen. Indien de strategie onvoldoende effectief blijkt, bijvoorbeeld door een wijziging van de omstandigheden of doelen, of door intrinsieke gebreken van de strategie zelf, dan is het verstandig de strategie (dus: de cultuur) dienovereenkomstig aan te passen. Zulke aanpassingen hebben in de meeste culturen door de hele geschiedenis heen plaatsgevonden, maar vaak met een vertraging van eeuwen. Zo veel tijd hebben we nu niet.