Onze Taal. Jaargang 63

‘Leerlingen moeten zich verwonderen over hun eigen taal’
Peter Burger

‘Wanneer de afstand tussen natuurkundigen en natuurliefhebbers even groot zou zijn als die tussen taalkundigen en taalliefhebbers, dan zouden de meeste mensen denken dat de aarde plat is.’
Te veel Nederlanders missen de woorden om over taal te praten. Daar ligt een taak voor het onderwijs, vindt Jan Renkema.

Als medewerker van de Commissie Duidelijke Taal leerde Jan Renkema in de jaren zeventig ambtelijk Den Haag helderder schrijven. Zijn Schrijfwijzer is een taalbaken in menig kantoor. Eerder dit jaar inspecteerde Renkema de belastingdienst, wat resulteerde in Taal mag geen belasting zijn, een somberstemmend onderzoek naar de brieven van de fiscus. En nu wil Renkema de tekortschietende taalvaardigheid en taalkennis van Nederlanders bij de wortels aanpakken: op school.

Uit onvrede over de inhoud van bestaande lesprogramma's Nederlands voor middelbare scholen werkt Renkema aan een eigen methode, waarvan in het hart van dit blad een eerste proeve te vinden is.

Wat schort er aan de huidige lessen Nederlands en hoe ziet Renkema's ideale programma er uit?

In het wetenschappelijk onderwijs word je dagelijks geconfronteerd met de resultaten van het moedertaalonderwijs. Hoe is het gesteld met de taalvaardigheid van je eerstejaarsstudenten?

‘Hun mondelinge taalvaardigheid is vrij goed, ze zijn assertief, leggen makkelijk contact. Maar hun schriftelijke vaardigheden zijn onvoldoende. Ze maken fouten in spelling en interpunctie, maar dat is de buitenkant. Veel belangrijker is het gebrek aan cognitieve vaardigheden: ze zijn niet gewend de essentie te peuren uit grote hoeveelheden informatie, terwijl samenvatten zo belangrijk is voor het leer- en het schrijfproces. Dat is toch ook een vaardigheid die je bijvoorbeeld nodig hebt om aan vergaderingen deel te nemen, niet alleen als je studeert.’

Heb je iets zien veranderen in vijftien jaar college geven?

‘Ik hoor tegenwoordig meer klachten over de omvang van de stof: “Zo'n dik boek kan ik niet bestuderen voor het tentamen.”’

Misschien zijn de studenten mondiger geworden.

‘Nee, over het algemeen zijn ze juist iets docieler dan vroeger.’

De taalkundige Frida Balk heeft een nieuwe inleiding in de schoolgrammatica geschreven, De woorden en hun zin, als ‘bij-, her- en nascholing

[p. 289]

voor iedereen’. Het is daar volgens haar hoog tijd voor: ‘Nog even en grammaticale kennis is een privilege van enkelingen in een samenleving van analfabeten.’

Jan Renkema: ‘Komma's verplaatsen is niet voldoende’
Foto: Joep Lennarts

‘Ja, dat is zo. Zelfs sommige doctoraalstudenten Tekstwetenschap weten niet wat een voorzetselvoorwerp is. Dat iemand dat niet weet, is op zichzelf niet eens zo erg, maar men mist daardoor een begrippenapparaat om over taal te praten, en daardoor kan men allerlei verschijnselen in taal en tekst niet zien. Als je wilt leren fotograferen moet je weten wat een diafragma is, en als je leert voetballen kan het handig zijn om te weten wat een dieptepass is, maar die terminologie ontbreekt bij studenten als het om taal gaat. Men is niet gewend om op metaniveau over taal te praten. Toch heb je, als een zin niet loopt, grammaticale termen nodig om uit te leggen waarom niet. Je moet grammatica dus wel geïntegreerd aanbieden met schrijfonderwijs.

Grammatica en tekstanalyse zijn ook altijd zo gortdroog gebracht. Maar je kunt bijvoorbeeld het verschil tussen het werkwoordelijk en het naamwoordelijk gezegde toch ook uitleggen aan de hand van Jan eet een ei en Jan is een ei? Dan begrijpen leerlingen dat een predikaat iets is wat iets zegt over het onderwerp - ook als je die termen niet gebruikt - en dan zie je opeens hun ogen oplichten.’

● Jonge onderzoekers

Om een zinnige gedachtenwisseling over taal mogelijk te maken, zouden leerlingen iets van taalkunde moeten weten, en dat gaat verder dan de schoolgrammatica. Dat vond ook de Commissie Vernieuwing Eindexamenprogramma's Nederlands havo/vwo (CVEN). In haar eindrapport uit 1991 stelde de CVEN daarom voor om in de bovenbouw van het vwo 10% van de lestijd te reserveren voor taalbeschouwing. De reacties waren niet onverdeeld gunstig: de helft van de - toch al overbelaste - leraren zag er weinig in.

De CVEN opperde daarom de mogelijkheid van een driejarig experiment om te onderzoeken of het taalkundeplan levensvatbaar is. Inmiddels is de CVEN opgevolgd door de stuurgroep Profiel Tweede Fase, die het onderwijs in de bovenbouw van havo en vwo grondig herziet en in oktober haar rapport De tweede fase vernieuwt presenteerde. ‘Vakontwikkelgroepen’ vullen deze plannen op dit moment nader in. Over de taalkundevoorstellen is daarom nog niets besloten, het experiment is nog niet begonnen.

Renkema denkt het bezwaar dat taalkunde tijd kost die er niet is, te ondervangen door spreekbeurten, opstellen en samenvattingen voor een deel te wijden aan taalkundige onderwerpen, zoals dialecten, groepstalen, de taalontwikkeling bij kinderen, historische taalkunde, Afrikaans en de geschiedenis van het schrift. Deze onderdelen wil hij zo veel mogelijk verweven met het taalvaardigheidsonderwijs: bij het beoordelen van spreekbeurten moeten leerlingen een beroep doen op hun kennis van tekstopbouw, bij spellinglessen kan aandacht besteed worden aan de klanken van het Nederlands. Renkema: ‘Je kunt iets vertellen over uitspraak en uitleggen hoe het strottehoofd werkt - waarom zou je dat alleen bij biologie behandelen en niet, bijvoorbeeld bij onderwerpen als standaard-Nederlands of spelling, om de produktie van spraakklanken te verklaren?’

Tijdens een lezing in 1991 zei je: ‘Wanneer de afstand tussen natuurkundigen en natuurliefhebbers even groot zou zijn als die tussen taalkundigen en taalliefhebbers, dan zouden de meeste mensen denken dat de aarde plat is.’ Is het echt zo erg? ‘De kloof tussen taal- en tekstwetenschap en het taalonderwijs op middelbare scholen wordt steeds groter. Alle verworvenheden van de sociolinguïstiek, pragmatiek, generatieve grammatica, psycholinguïstiek, maar ook van de historische taalkunde - bijna niets ervan vind je terug in het onderwijs. De gemiddelde kennis over het verschijnsel taal is veel geringer dan die over economie of aardwetenschappen. Dat zie je aan ingezonden brieven over taalverval, aan de gemiddelde houding tegenover dialecten, aan het niveau van het laatste spellingdebat en aan het niet uit te roeien denkbeeld dat het voldoende is om komma's te verplaatsen en woordjes te vervangen als je een tekst wilt verbeteren.’

Renkema denkt dat het gebrek aan enthousiasme voor taalonderwijs al begint bij de leraren: ‘De meesten hebben letterkunde gestudeerd. Je kunt het hun niet kwalijk nemen dat ze niet warmlopen voor taalkunde.’ Taalkundigen, van hun kant, voelen zich vaak niet geroepen om schoolboeken te schrijven: ‘Die blinken

Onze Taal aan de basis
Elke maand dertig bladzijden actuele informatie over de Nederlandse taal als lesstof, discussiestof of als interessant leesmateriaal. Het tijdschrift Onze Taal kan uitstekend bijdragen aan het basismateriaal voor de lessen Nederlands. Docenten kunnen hun leerlingen gemakkelijk stimuleren na te denken over het Nederlands en allerlei aspecten van taal, aan de hand van artikelen in Onze Taal. Met een collectief abonnement kan dit blad zeer voordelig beschikbaar zijn in de klas. De kosten voor een hele jaargang zijn: f 95,- voor het eerste abonnement + f 13,- voor elk volgende. Voor een klas van bijvoorbeeld dertig leerlingen betekent dit een prijs van f 16,- per leerling, voor een hele jaargang van tien nummers.

[p. 290]

doorgaans niet uit in uitlegkunde.’

Welke taalkundige inzichten zou je willen behandelen op de middelbare school?

‘Hoe gesprekken zijn opgebouwd - het beurtwisselingssysteem bijvoorbeeld. Dat een uiting altijd een functie heeft, de taalhandelingstheorie. Je kunt dat uitleggen aan de hand van het verschil tussen wat er geformuleerd wordt en wat er overkomt. Als een arts vraagt: “Rookt u?” kun je niet antwoorden: “Ja, graag.” Ik zou ook iets aan contrastieve analyse doen - hoe verschilt de grammatica van de ene taal van die van de andere? - en bijvoorbeeld de plaats van het werkwoord in het Marokkaans en het Nederlands behandelen.’

Wordt, afgezien van het onderdeel taalkunde, veel van wat je ideaal vindt op het gebied van lezen, schrijven en samenvatten niet al verwezenlijkt in de methode Taaldaden van Antoine Braet?

‘Ik vind Taaldaden een prima boek en als alle scholen het zouden gebruiken, was ik niet aan een alternatief begonnen. Er zijn wel verschillen. Ik wil elementen van taalbeschouwing integreren en meer doen aan stilistische variatie. Ik wil ook minder een schrijfcursus aanbieden dan leerlingen laten schrijven vanuit verwondering over het verschijnsel taal.’

Taalonderwijs, legt Renkema uit, hoeft van hem niet voor honderd procent ‘functioneel’ te zijn, gericht op praktisch nut. Zeker, hij wil leerlingen leren om effectieve brieven te schrijven en kritisch de krant te lezen, maar ook om zich te verwonderen over hun eigen taal. Bijvoorbeeld door opdrachten voor ‘de jonge onderzoeker’.

Renkema: ‘Waarom heet een klein lam een lammetje en niet een lampje, terwijl je wel bloemetje en bloempje hebt? Laten ze het maar uitzoeken. Waarom zegt de een u tegen zijn ouders en de ander je? Hoe komt het dat Marokkanen vaak moeite hebben met de p en de b (“Sinterklaas zit op z'n baard”)?’

● Goed en fout

Is er in je programma ook nog ruimte voor het onderdeel correctheid?

‘Jawel, ik wil dan ook graag uitleg geven over soorten fouten, en vanuit sociolinguïstisch oogpunt bespreken waarom de een zegt hun hebben dat gedaan en de ander zij hebben dat gedaan. Maar ik wil, ook uit didactisch oogpunt, niet al te relativerend doen over taalfouten. Er wordt wel gedacht dat ik voor vrijheid ben ten koste van alles, maar dat is niet juist.’

Wat wil je bereiken met het leskatern bij dit nummer?

‘Dit vooraf. Ook Wim Daniëls is betrokken geweest bij de opzet. En heel richtinggevend waren de didactische adviezen van Gert Rijlaarsdam. Dit is geen eenmanswerk. Ook voor toekomstige lesbrieven moet er mijns inziens sprake blijven van een Taallabteam: een taalkundige met onderwijservaring, een didacticus en docenten.

Dit is een inleidend katern om te laten zien wat je in de klas kunt doen met en naar aanleiding van inleidingen. In dit katern ligt de nadruk op schrijfvaardigheid. Als dit katern in een behoefte blijkt te voorzien, dan zal er snel een tweede komen over het houden van een presentatie. Daar gaat het onder andere om een beoordelingsschema waarmee leerlingen elkaars mondelinge en schriftelijke presentaties kunnen beoordelen. Ook komt er in het tweede katern meer aandacht voor ‘de jonge onderzoeker’ die hierboven ter sprake kwam. Zo'n presentatie zou kunnen gaan over de vraag hoe je kunt bewijzen dat de ene tekst overtuigender is dan de andere, of over de plaats van het Nederlands in Europa, enz. Er zijn legio stimulerende taalkundige onderzoekjes waarmee we leerlingen kunnen leren informatie te verwerken en in tekst vorm te geven. Mijn ideaal zou zijn om in de toekomst met wisselende groepen docenten katernen voor te bereiden én uit te proberen op basis van ideeën uit het veld en wensen van (oud-)leerlingen. Ik denk dat we anders een enorme kans laten liggen als het gaat om de verspreiding van kennis over taal.’