Ons Erfdeel. Jaargang 27

[p. 565]

Leren en leven in twee talen
De problematiek van de tweede-taalverwerving van allochtonen
Anne Vermeer

Geboren in 1951 te Heusden. Na de Pedagogische Akademie, studeerde hij Nederlands aan de Vrije Universiteit en Algemene Taalwetenschap aan de Universiteit van Amsterdam. Hij was werkzaam als coördinator van buitenlandse leerkrachten bij het PCO in Amsterdam en gaf les aan volwassen buitenlanders bij het Komitee Marokkaanse Arbeiders Nederland (KMAN). Sinds 1981 is hij wetenschappelijk medewerker aan de Subfaculteit Letteren i.o. van Katholieke Hogeschool Tilburg, bij het werkverband Taal & Minderheden. Hij doet onderzoek naar tempo en structuur van de tweede-taalverwerving bij Turkse en Marokkaanse kinderen. Publiceerde over tweede-taalverwerving in o.a. Moer, Levende Talen, Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen, Onze Taal en Tijdschrift voor Taal- en Tekstwetenschap.
Adres:
Heukelomseweg 36, NL-5056 PX Berkel Enschot.

Inleiding.

De geweldige toename van het aantal anderstalige leerlingen in het kleuter- en lager onderwijs heeft de leerkrachten voor enorme problemen gesteld. Toch is de opvatting dat Nederland eigenlijk pas sinds kort een meertalige samenleving geworden zou zijn onjuist. Dat is niet alleen onjuist omdat autochtone minderheidstalen (Fries, regionale dialecten) nog springlevend zijn, maar ook omdat al ver voor de Tweede Wereldoorlog allochtone taalvariëteiten in de samenleving bestonden (Chinees, Italiaans, Pools). Desondanks heeft de overheid nooit aandacht besteed aan het leren van het Nederlands als tweede taal door deze groepen. Een reden hiervoor is ongetwijfeld het relatief geringe aantal anderstaligen dat er op de scholen zat. Door politieke en sociale factoren - de Molukse treinkaping, de mogelijkheid tot gezinshereniging van buitenlandse werknemers en de overkomst van Surinamers naar Nederland - veranderde in de jaren zeventig de situatie echter. Met name in de grote steden overtrof het aantal anderstalige kinderen in sommige klassen het aantal Nederlands als eerste taal sprekende kinderen. Pas op dat moment werd er alarm geslagen en togen mensen uit het onderwijs en wetenschappers aan het werk. In het begin van de jaren tachtig zaten in het kleuter- en lager onderwijs in Nederland zo'n 70.000 en in het Nederlandstalige onderwijs in België zo'n 36.000 allochtone leerlingen, in beide landen ruim vier procent.

Dat percentage lijkt weliswaar niet groot, maar er is sprake van concentraties in met name de industriegebieden (Amsterdam-Rotterdam-Utrecht, industrie-as Antwerpen-Brussel etc.). En omdat de bevolkingsgroei van allochtonen sneller gaat dan van autochtonen door een groter kindertal per gezin en een andere bevolkingsopbouw (veel twintigers en dertigers) is de prognose dat in 1990 voor zo'n

[p. 566]

negen procent van de basisschoolleerlingen het Nederlands niet de eerste taal is.

Taalachterstand vs. taalverschil.

Vaak wordt er gesproken van taalproblemen van minderheden. Onjuist is dit niet, aangezien minderheden veel problemen ondervinden in het verwerven van de meerderheidstaal en het behouden van de eigen minderheidstaal. Van het in één adem noemen van problemen en minderheden gaat echter de suggestie uit dat er sprake is van problemen die door de minderheden worden veroorzaakt, omdat ze een ‘taalachterstand’ zouden hebben. Men bedenke hierbij dat allochtone kinderen vaak heel wat meer talen kennen dan autochtone kinderen, en dat er niet zozeer sprake is van een taalachterstand of taalgebrek, maar van taalverschil. Een vergelijking dient zich aan met de discussie in de jaren zeventig over de taalachterstanden bij arbeiderskinderen, waarvoor compensatieprogramma's gemaakt werden. Later werd duidelijk dat deze kinderen niet zozeer een taalgebrek hadden, maar een andere taalvariant spraken. Die taalvariant is communicatief even volwaardig als welke taal dan ook, maar helaas verschilt die van de schooltaal, zodat arbeiderskinderen problemen ondervonden en ondervinden in het onderwijs.

Onderwijsmodellen.

Net zo min als dat bij het taalcompensatie-onderwijs voor arbeiderskinderen het geval was, werpt een onderwijsbenadering waarin voortdurend en alleen gehamerd wordt op het leren van de meerderheidstaal voor leerlingen van etnische minderheden vruchten af. In dit onderwijsmodel - waarbij van ‘onderdompeling’ of ‘immersie’ gesproken wordt - is de meerderheidstaal vaktaal én voertaal, en komt de eigen taal niet aan bod. Met name in Canada is met dit onderwijsmodel veel succes geboekt: daarbij gaat het om kinderen die van huis uit Engels spreken, maar op Franstalige scholen zitten, en in het geheel geen Engels in het onderwijs krijgen. Deze kinderen verkregen, zo leerde onderzoek, een goede beheersing van beide talen.

Ook in de Verenigde Staten was er aanvankelijk slechts ééntalig onderwijs. Vanaf de Eerste Wereldoorlog tot het midden van de jaren zestig was in veel Amerikaanse staten onderwijs in een andere vak- of voertaal dan Engels verboden. Naoorlogse ervaringsgegevens wezen echter uit dat bij uitsluitend gebruik van Engels op school er een verontrustend gebrek aan leersucces kon worden geconstateerd bij niet-Engelstalige leerlingen, en bovendien een gigantische schooluitval, tot meer dan tachtig procent in sommige stedelijke ghetto's. Daarnaast herleefde in de VS onder invloed van de Black Civil Rights Movement een waardering voor cultureel pluralisme, hetgeen zich vanzelfsprekend ook uitte in het meer waarderen en meer gebruiken van de eigen taal, niet alleen onder de zwarte bevolking, maar ook onder de ‘Hispanics’ en Frans- en Yiddishtaligen. Vanuit deze minderheidsgroepen ontstonden krachtige pleidooien voor een onderwijsmodel waarin gedurende het hele curriculum ook de minderheidstaal een plaats kreeg.

Tweetalig onderwijs.

In dit zgn. tweetalig onderwijs ligt het accent op het ontwikkelen en behouden van beide talen. Hierbij wordt het onderwijskundige belang onderkend van het aansluiten bij en voortbouwen op de (taal)-kennis die het kind meebrengt naar school en wordt tegemoetgekomen aan de wensen van de ouders.

Het is opmerkelijk dat ook de taalcompensatieprogramma's voor arbeiderskinderen in de loop van de tijd in die rich-

[p. 567]

ting geëvolueerd zijn. Wilde men aanvankelijk de problemen oplossen door het taaltekort te compenseren, later zocht men aansluiting bij de buurt en het gezin (‘gezinsactiveringsprogramma's’) en tenslotte ging men uit van taalverschillen waarop men diende voort te bouwen (zie b.v. het Kerkrade-project).

In Enschede wordt geëxperimenteerd met een onderwijsmodel voor Turkse en Marokkaanse kinderen waarin de eerste taal wordt geïntroduceerd vanaf de intree op de kleuterschool en waarin die eerste taal een (weliswaar afnemende) plaats behoudt gedurende de hele basisschoolperiode. In België bestaan dergelijke experimenten in Genk voor Turkse, Griekse en Italiaanse kinderen die vier uur per week tot en met het tweede leerjaar van het lager onderwijs les krijgen in eigen taal en cultuur, en in Gent voor Turkse leerlingen.

Van tweetalig onderwijs in Nederland bij wet geregeld is alleen sprake in Friesland. Sinds 1980 is het Fries een verplichte vaktaal en optionele voertaal in alle klassen van het lager onderwijs in Friesland, met inbegrip van een ontheffingsregeling voor onder andere allochtone leerlingen.

Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur.

In Nederland krijgen sommige groepen allochtonen onderwijs in de eigen taal in het zgn. Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur (OETC). OETC staat in de meeste gevallen echter geheel los van het reguliere onderwijs: een ander leerplan, een andere leerkracht, een ander schoolgebouw. De overheid laat niets na om die situatie te bestendigen, en beschouwt onderwijs in allochtone minderheidstalen onverminderd als een tijdelijk probleem. De ongelijke behandeling van autochtone Friezen en allochtone taalminderheden als Turken of Surinamers wordt duidelijk in de argumentatie van de Nederlandse overheid. Fries is een verplichte vaktaal en mag/kan als voertaal gebruikt worden. Als de ouders dat niet willen, moeten ze ontheffing vragen. Turks kan gegeven worden (gedurende 2½ uur binnen, en 2½ uur buiten schooltijd), maar de ouders moeten dit vragen, en ‘het bevoegd gezag’ moet bereid zijn, en in staat zijn, etc. Voor sommige groepen, b.v. Surinaamse en Antilliaanse kinderen, geldt deze regeling niet eens. Minister Rietkerk geeft als argumentatie ‘voor deze groeperingen is geen eigen taalonderwijs mogelijk omdat het Nederlands in die landen de officiële landstaal is’. Afgezien van dit merkwaardige ‘mogelijk’ is dat in Friesland natuurlijk ook het geval en Molukse kinderen krijgen wél onderwijs in het Moluks Maleis, in plaats van Bahasa.

Ook ten aanzien van het speciaal onderwijs (moeilijk lerende kinderen b.v.) wordt met twee maten gemeten. Voor Friese kinderen in het speciaal onderwijs is de erkening en het gebruik van de moedertaal (Fries) belangrijk om hun leerproblemen te vergemakkelijken, allochtone kinderen in het speciaal onderwijs worden uitgesloten van het recht op OETC, in verband met ‘overbelasting’.

In België is de instelling van onderwijs in de eigen taal problematisch door de taalwet van 1963, die stelt dat de onderwijstaal Nederlands is in het Nederlandse taalgebied, Frans in het Franse en Duits in het Duitse. Verandering van wetgeving met betrekking tot tweetalig onderwijs is in Nederland onwaarschijnlijk door het ontbreken van een electoraat (allochtonen hebben geen stemrecht), in België is verandering ondenkbaar door de politieke bom die onder die wetgeving ligt. Om die reden zijn er, naast de genoemde experimenten in Genk en Gent en een initiatief van het onthaalcentrum Foyer in Brussel, alleen eigen taallessen buiten het reguliere onderwijs, gefinancierd door

[p. 568]

de overheid van het land van herkomst van de kinderen en door de moskee (evenals in Nederland overigens).

Taalonderzoek.

Pas sinds het midden van de jaren zeventig wordt in Nederland onderzoek gedaan naar taalvaardigheid van etnische minderheden in Nederland. Het taalverwervingsonderzoek was tot dan toe voornamelijk gericht geweest op vreemdetaalverwerving, die onder andere omstandigheden plaatsvindt. De te leren taal is daarbij niet de landstaal en de leerders zijn veelal minstens 12 jaar oud, terwijl op dit moment nu juist de problemen van jongere kinderen als knellend worden ervaren, die dagelijks de te leren taal horen.

Hoewel vele taalkundigen oog hadden voor die concrete maatschappelijke problemen, waren hun onderzoeksresultaten niet direct toepasbaar bij het oplossen van die taalproblemen. Het terrein van tweede-, maar wonderlijk genoeg ook van eerste-taal-verwerving bleek nagenoeg geheel braak te liggen. Er was geen onderzoekstraditie waarvan methoden en technieken overgenomen konden worden. De onderzoekstraditie was tot dan toe voornamelijk gericht geweest op de taalinterne systematiek, en niet op de taalgebruikssystematiek. Er diende dus eerst nog het nodige voorwerk verricht te worden om een antwoord te kunnen geven op de vraag uit de onderwijspraktijk: hoe kan bereikt worden dat anderstaligen beter en sneller de tweede taal, de meerderheidstaal leren spreken. Onderzoek van de laatste jaren heeft desondanks ook voor het onderwijs vruchtbare resultaten opgeleverd.

Het proces van taalverwerving.

Een van de belangrijkste bevindingen van de afgelopen decennia is geweest dat zowel het eerste- als het tweede-taalverwervingsproces creatief van aard is. Tot ver in de jaren vijftig achtte men taalleren niet verschillend van ander leren: het kind verwierf een groot aantal bouwstenen en leerde die snel met elkaar te combineren, waarbij de moeder de belangrijkste rol speelde. Kindertaal was bijgevolg een onvolmaakte volwassenentaal, die door training in verloop van tijd volmaakt werd.

De huidige opvatting over de wijze van taalverwerving is wat door Brown in A first language (1973) voor eerste-taalverwerving en in navolging door anderen ook voor tweede-taalverwerving het proces van creatieve constructie genoemd is. Centraal staat niet meer de omgeving waarvan het kind de taal zou imiteren, maar het kind zelf is actief bezig om de regels in de taalstroom die het hoort te ontdekken. Het taalverwervingsproces is daarmee een creatief proces geworden: het kind destilleert uit het hem aangeboden taalmateriaal een aantal structuurkenmerken. Op grond daarvan vormt het dan regels, die (eventueel) van het volwassenenmodel afwijken. In de loop van het taalverwervingsproces worden die regels op grond van wat het kind hoort in zijn omgeving steeds weer bijgesteld. De taal van het kind is dus geen onvolmaakte volwassenentaal, maar bestaat in de loop van de tijd uit op elkaar volgende tussensystemen, die steeds meer gaan lijken op het systeem van de volwassenentaal.

Krom taalaanbod.

Deze verschuiving van het behavioristische imitatieve proces naar het proces van creatieve constructie is ook voor het onderwijs van belang. Wanneer we weten dat dit proces zo verloopt, impliceert dat dat het taalaanbod correct moet zijn. Veel mensen denken dat wat ze zeggen begrijpelijker wordt wanneer ze elementen weglaten uit hun taal. Dus tantes die

[p. 569]

papa toetoet zeggen of mensen die zoiets tegen buitenlanders bezigen: jij begrijpen? Op die manier kan een anderstalige natuurlijk zijn hypotheses over de regels van de taal niet bijstellen, omdat het voorbeeld fout is. Voor een discussie over krom taalgebruik in onderwijsleermiddelen zie Levende Talen, nr. 384, 386 en 390.

Universele volgorde van verwerving.

Vóór 1970 werd vrijwel algemeen verondersteld dat de invloed van de eerste taal op de tweede taal (zgn. interferentie) zeer groot was. Zo zouden Turkse en Marokkaanse kinderen fouten maken met lidwoorden, omdat die in hun eigen taal niet bestaan. De invloed van de eerste taal is echter minder groot dan werd aangenomen. Op fonologisch niveau, de uitspraak is de eerste taal wel van invloed. Over het algemeen kan gesteld worden dat interferentie vooral optreedt bij verwante taalsystemen (Nederlands en Duits bijvoorbeeld) en dat het vaker optreedt bij volwassenen dan bij kinderen.

Uit verschillende onderzoeken naar tweede-taalverwerving bleek dat de fouten die leerders maakten niet alle te verklaren waren op grond van hun moedertaal, en dat dezelfde fouten gevonden werden bij leerders van verschillende moedertalen die dezelfde tweede taal leerden. Duidelijk werd dat de fouten die tweede-taalverwervers maakten niet zo toevallig waren, maar toegeschreven konden worden aan pogingen om het onderliggende regelsysteem van de tweede taal te ontdekken. De op elkaar volgende tussensystemen in het taalverwervingsproces bleken in hoge mate systematisch en voorspelbaar te zijn: een bepaalde structuur of regel B wordt pas verworven als een bepaalde structuur of regel A beheerst wordt, en niet andersom.

De meeste fouten zijn dus taalontwikkelingsfouten, fouten veroorzaakt door de specifieke problemen die het Nederlands kent. Die fouten zie je ook in het taalgebruik van Nederlandse kinderen: in plaats van ik liep zegt het kind ik loopte. Die fouten zijn geen verkeerde stappen, maar juist stappen in de goede richting: de kinderen proberen hun hypothesen uit. Het zijn noodzakelijke stappen om goed Nederlands te leren.

De rol van de omgeving.

Een tweede bevinding die van groot belang is voor het inzicht in het taalverwervingsproces is dat sociaal-culturele aspecten een cruciale rol spelen in de taalverwerving. Aanvankelijk concentreerde in het voetspoor van Chomsky's Aspects (1965) het onderzoek naar taalverwerving zich voornamelijk op de cognitieve aspecten van het proces: hoe werkt het taalverwervingsmechanisme in het hoofd van het kind, in hoeverre gaat het om een aangeboren capaciteit om taal te leren. Daarbij realiseerde men zich wel dat de taalomgeving een essentiële voorwaarde voor taalverwerving is, maar in het algemeen werd de preciese rol van die omgeving genegeerd.

Met name uit onderzoek naar dialect en standaardtaal en de daaropvolgende taalachterstand-taalverschil-discussie werd duidelijk dat de sociale en culturele omgeving een enorme invloed heeft op taalverwerving. Bij de eerste-taalverwerving vormen familieleden meestal een natuurlijke, vaste taalomgeving van het kind. Een tweede-taalverwerver echter is afhankelijk van speelkameraden op school of op straat, van de buurt waar hij woont, van zijn eigen wil en vermogen om relaties op te bouwen met tweede-taalsprekers. Pas als die contacten gelegd zijn, is het mogelijk de tweede taal te leren.

De factor leeftijd.

Vaak zegt men dat kinderen zo gemakkelijk een tweede taal kunnen leren, veel

[p. 570]

sneller dan volwassenen. Of dat een jong kind sneller en gemakkelijker een tweede taal leert dan een ouder kind. Precies het omgekeerde is het geval: juist volwassenen zijn beter in staat om een tweede taal snel te leren. We verkijken ons er alleen op, omdat de taalomgeving van het kind meer een tweede-taalomgeving is: het speelt op straat en gaat naar school met Nederlandssprekende kinderen. Ouderen werken in een lawaaiige fabriek, en praten in de pauze met landgenoten. Jonge kinderen hebben een tweede taal dus vaak sneller onder de knie, niet omdat ze beter kunnen leren, maar omdat de omstandigheden gunstiger zijn. Ze worden makkelijker gecorrigeerd door anderen, vinden dat ook niet erg, en hebben minder remmingen om fouten te maken. Tenslotte worden ze vergeleken met hun leeftijdgenoten, die hun taal ook nog niet volledig ontwikkeld hebben. Alleen wat betreft de uitspraak lijkt het duidelijk dat kinderen vóór de pubertijd die beter in een tweede taal kunnen leren dan volwassenen.

De factor contact.

Contact is waarschijnlijk de belangrijkste factor in de tweede-taalverwerving. Het contact met Nederlandssprekenden, de taalomgeving bepaalt het aanbod dat een anderstalig kind krijgt. Dan hoort het het gebruik van het Nederlands in verschillende situaties en leert het ook werkelijk de taal te spreken en te gebruiken. We zien dan ook dat Amsterdamse anderstalige kinderen Amsterdams praten en Tilburgse Tilburgs. Anderstaligen die veel met autochtone kinderen spelen, leren sneller Nederlands dan anderstaligen die uitsluitend met landgenoten omgaan. Het is dus ook niet zo dat anderstaligen Nederlands van hun juf of meester leren. Kinderen, adolescenten leren van elkaar, van hun ‘peergroup’.

De factor motivatie.

Motivatie van de tweede-taalleerder en zijn omgeving is ook sterk van invloed op zijn taalverwerving. Als een kind zich niet prettig voelt op school, zich niet op zijn plaats voelt in Nederland, dan zal het waarschijnlijk niet goed Nederlands leren. De houding van het kind zal natuurlijk sterk afhangen van het soort contact dat het heeft met anderen, en de houding van die anderen. Als het kind niets anders hoort dan Turk-augurk of vieze Turk, dan zal zijn houding niet positief worden. Dat volwassenen vaak langzamer de tweede taal leren dan kinderen heeft ook hier mee te maken. Hun motivatie is soms niet groot: ze willen eigenlijk terug naar hun moederland, ze praten eigenlijk alleen met hun echtgenoot of echtgenote en landgenoten. Kinderen zijn vaak veel gemotiveerder: hun vriendjes, de school, de televisie willen ze begrijpen, ze willen erbij horen. Daarom kennen anderstalige kinderen al snel een aantal cliché's of formules zoals kom op of kijk naar je eige, omdat ze met een paar goed gekozen woorden de indruk willen wekken dat ze de taal goed kunnen spreken.

Tweetaligheid.

Een laatste aspect, dat zowel met het proces van taalverwerving te maken heeft als met allerlei sociale factoren, heeft betrekking op tweetaligheid. Er bestaat een wijdverbreide misvatting dat tweetaligheid een handicap zou zijn. Ook zou het tot cognitieve moeilijkheden leiden. Uit een onderzoek naar Molukse kinderen op Nederlandse scholen blijkt bijvoorbeeld dat 57% van de leerkrachten met Molukse leerlingen op school het eens is met de stelling ‘De Molukse gemeenschap in Nederland zou er beter aan doen wanneer zij haar kinderen niet aanmoedigde Maleis te leren en dit te laten voortleven’. Maar liefst 75% is van mening dat het gebruik van Maleis én

[p. 571]

Nederlands de cognitieve ontwikkeling benadeelt. Veel onderzoek naar tweetaligheid wijst juist het tegendeel uit: tweetaligheid bevordert met name bij jongere kinderen het aanpassingsvermogen en de inventiviteit bij probleem-oplossen.

Meer aandacht voor de eerste taal, zo blijkt onder andere uit het genoemde Enschede-project, betekent dan ook niet dat de tweede taal minder snel geleerd wordt. Dit komt waarschijnlijk omdat de overgang tussen de twee culturen dan niet zo groot is: het onderwijs in de moedertaal heeft een positieve invloed op de emotionele ontwikkeling van het kind, en daarom geen negatieve effecten op het leren van de tweede taal, maar misschien zelfs positieve. Er doen zich juist problemen voor wanneer op school alleen maar de tweede taal gebruikt wordt. Halftaligheid of semilingualisme kan het gevolg zijn, dat wil zeggen dat iemand geen enkele taal goed spreekt.

Afhankelijkheidshypothese.

In dit verband wordt vaak de afhankelijkheidshypothese van Cummins genoemd. Uitgangspunt voor die hypothese is de stelling dat mensen die meer dan één taal beheersen niet voor elke taal apart een taalsysteem bezitten, maar dat die taalsystemen elkaar voor een belangrijk deel overlappen. Vaardigheden in de ene taal werken als het ware ook voor een deel in de andere taal, als er maar voldoende contact en motivatie is.

Dat zou ook kunnen verklaren waarom in verschillende hierboven genoemde onderwijsmodellen (moedertaalklassen aan de ene kant, immersie-onderwijs aan de andere kant) succes geboekt wordt. Als de eigentaal prestige heeft (Engels in Canada), kan je met succes onderdompelen in een tweede taal. Maar onderwijs in een minderheidstaal zonder prestige (Turks in Nederland) leidt tot een betere vaardigheid in niet alleen de minderheidstaal, maar ook de meerderheidstaal, en bovendien niet andersom. In het geval van immersie is dat zo omdat de eerste taal de prestige taal is, omdat die taal verbonden is aan wat wel de identiteit wordt genoemd.

Bij minderheidsgroepen is er vaak sprake van een ambivalente of negatieve houding jegens de meerderheid en hun taal, en dikwijls ook een ambivalente of negatieve houding tegenover de eigen taal en cultuur, omdat die taal impliciet of expliciet voortdurend genegeerd of als minderwaardig bestempeld wordt. In dat geval kan door eerste-taalonderwijs de identiteit versterkt worden, en bovendien zouden de taalvaardigheden die via de eerste taal verworven zijn een gunstige invloed uitoefenen op de verwerving van de tweede taal.

Taalkiezen is positie kiezen.

Voor mensen in meertalige gemeenschappen is de keuze tussen de ene of de andere taal sociaal bijzonder belangrijk. Taalkiezen impliceert positie kiezen, laten zien waar je staat, hoe je tegenover iemand staat, tot welke groep je wilt behoren. Binnen één taal blijkt dit vaak uit woordkeuze en uitspraak. Het gebruik van kerels in plaats van mannen laat dikwijls de houding zien van de spreker tegenover die bevolkingsgroep. Of vergelijk het verschil tussen zo'n en een in ze is getrouwd met een buitenlander - ze is getrouwd met zo'n buitenlander. Bekend is voor de Surinaamse gemeenschap dat het Surinaams-Nederlands een eigen standaardtaal aan het ontwikkelen is, met name voor de uitspraak, die de Nederlandse uitspraak tegelijk afwijst. Bijvoorbeeld de ‘schraperige’ ch, en natuurlijk de bilabiale w. Voor taalgebruik binnen de eigen gemeenschap wekt de ‘bakra’-uitspraak irritatie op. Mensen met zo'n uitspraak

[p. 572]

zijn mensen die de eigen Surinaamse identiteit hebben prijsgegeven.

Slot.

Uit het bovenstaande moge blijken dat de ‘taalproblematiek’ niet simpelweg op te lossen is door de minderheid te dwingen Nederlands te leren. Taal is niet alleen het schoolse schrijven of grammatica, waar je goed in bent of waarvoor je een onvoldoende kunt halen. Taal is ook het leven: taal zet de werkelijkheid om in woorden, taal is het instrument om de wereld rondom ons te ordenen. Daarbij spreken we waarde-oordelen uit, leggen we relaties tussen verschijnselen, geven we gevoelens weer. Kennis van de wereld, culturele waarden, manier van denken en handelen en wijze van omgaan met elkaar zijn ten nauwste met taal verbonden en worden onder andere via taal doorgegeven aan een volgende generatie. Dat de monolinguale meerderheid zich dat ternauwernood bewust is, vormt een hinderpaal bij de oplossing van ‘de minderhedenproblematiek’.