Ons Erfdeel. Jaargang 27
(1984)– [tijdschrift] Ons Erfdeel–
Auteursrechtelijk beschermd
[pagina 67]
| ||||||||||||||||||
Is de vrouwenstrijd nu nog niet gestreden?
| ||||||||||||||||||
Inleiding.Het onderwijs is een produkt van de maatschappij. In de Westerse geïndustrialiseerde wereld werken de meeste mensen in loondienst. Ze leerden bepaalde vaardigheden, kennis of een beroep op school. Deze kwalificatie- en socialisatiefunctie van het onderwijs slaat niet alleen op de technische vaardigheden en/of de nodige kennis, maar heeft ook betrekking op de persoonlijkheidskenmerken.Ga naar eindnoot(1) Wat vrouwen betreft, is het Westers economisch systeem ermee gebaat ze als huisvrouwen en arbeidsreserve te houden. Enerzijds vervult een huisvrouw een zeer waardevolle taak in een kapitalistisch stelsel doordat ze onbezoldigd meewerkt in haar gezin: ze baart kinderen, verzorgt ze en voedt ze op, met andere woorden ze worden, via de moeder zorgvuldig voorbereid om hun functie in de maatschappij en het arbeidsproces op zich te nemen. De huisvrouw onderhoudt ook haar echtgenoot door voor hem het eten klaar te maken, te wassen en te plassen, het huis netjes te houden. Op die manier worden de bedrijfskosten gedrukt. Anderzijds vormt er zich in tijden van laagconjunctuur een vrouwelijke reserve op de arbeidsmarkt, die in bloeiperiodes weer ingeschakeld kan worden.Ga naar eindnoot(2)
In wat volgt tonen we aan dat ook het onderwijs in Vlaanderen nog in grote mate die functie vervult: meisjes worden overwegend tot huisvrouw of tot een aanverwant beroep (kinderverzorging, onderwijs,...) opgeleid, wat meestal weinig perspectieven biedt op de arbeidsmarkt-in-crisis, terwijl jongens voorbereid worden op een beroep en een carrière. Waar mogelijk, verwijzen we in dit artikel naar de Nederlandse situatie, om de gelijkaardigheid aan te tonen. | ||||||||||||||||||
1. Deelnamecijfers: globaal overzicht.Met uitzondering van het universitair onderwijs worden alle onderwijsniveaus in | ||||||||||||||||||
[pagina 68]
| ||||||||||||||||||
gelijke mate door jongens en meisjes gevolgd. Een merkwaardige wanverhouding doet zich voor in het buitengewoon onderwijs. Jongens vertegenwoordigen daar de overgrote meerderheid, zowel op kleuter-, lager, als secundair niveau. Zelfs ten opzichte van de eigen seksegenoten komen meer jongens dan meisjes in het buitengewoon onderwijs terecht. Ook in Nederland vormen jongens meer dan twee derden van de ‘buitengewoon-lager onderwijs’-populatie (BLO).Ga naar eindnoot(3)
De vraag kan hier worden gesteld of er niet méér meisjes dan jongens worden thuisgehouden of ontslagen van de leerplicht. Als dit het geval was, hebben cijfers weinig betekenis. Indien echter, proportioneel evenveel meisjes als jongens schoolgaand zijn, kan de veronderstelling als zouden jongens op mentaal en karakterieel gebied, aan strengere eisen onderworpen zijn en op die manier vlugger in het buitengewoon onderwijs terechtkomen, niet eenzijdig volgehouden worden. Ook met betrekking tot lichamelijke stoornissen, ziekten en zintuigelijke stoornissen, gebieden waarvan wij veronderstellen dat de criteria enigszins ‘objectiever’ vastliggen dan de normen voor het ‘mentale’ en ‘karakteriële’ vlak, vormen de jongens de meerderheid. Fysische en fysiologische verschillen vormen een niet te verwaarlozen uitgangspunt. Bij mentaal gestoorde kinderen, kwantitatief het belangrijkste ‘type’ (69% van het totaal van de leerlingen in het buitengewoon onderwijs), blijft echter de vraag in hoeverre de eisen op het gebied van schoolse vaardigheden verschillen voor jongens en meisjes. Een gelijkaardige vraag kan ook gesteld worden bij de karakteriële stoornissen: worden meisjes/jongens beoordeeld volgens andere normen? Naast de fysiologische en de eventueel verschillende criteria speelt een derde facet een belangrijke rol: nl. de socialisatie. In hoeverre een kind mentaal/karakterieel gestoord ‘is’ of ‘wordt’, is nog steeds niet uitgemaakt. Zolang jongens en meisjes verschillend worden opgevoed, maakt dit het probleem alleen maar complexer.
Onze vraag naar verschillende beoordelingsnormen naargelang de sekse wordt geïnspireerd door de bestaande literatuur hierover. JungbluthGa naar eindnoot(4) haalt inderdaad verscheidene auteurs aan die al of niet op grond van wetenschappelijk onderzoek, menen dat leerkrachten meisjes hoger aanslaan dan op grond van toetsen juist lijkt. Zinnecker gaat zelfs zover te stellen dat ‘de waardering van vrouwelijke scholieren door leerkrachten slechts een façade vormt, waarachter feitelijke minachting schuil gaat’.Ga naar eindnoot(5)
Wat het secundair onderwijs en het bekwaamheidsdiplomaGa naar eindnoot(6) dat toegang verleent tot het universitair onderwijs betreft, kunnen we evenmin een gelijke verdeling tussen jongens en meisjes vaststellen. Er zijn nog steeds 10,5% minder meisjes dan jongens, met een getuigschrift van het hoger secundair onderwijs die een bekwaamheidsdiploma behalen, dit wil zeggen 66,4% meisjes t.o.v. 76,9% jongens. Dit heeft meteen gevolgen voor de deelname aan het universitair onderwijs, waar de ongelijkheid zich nog verscherpt. We merken weliswaar een geleidelijke positieve evolutie. In tien jaar tijd is het aantal inschrijvingen van meisjes ten opzichte van het totaal aantal studenten met 10,4% gegroeid. Deze groeitendens van ± 1% per jaar constateren we reeds vanaf de jaren zestig: periode van economische bloei en universitaire expansie. Of die groei nu veroorzaakt werd door de economisch gunstige situatie of door de toenmalige sterk sociale druk tot democratisering of door een samengang van de twee, is een vraagstuk dat ons hier niet relevant lijkt. Door historici wordt de hypothese gesteld dat beide fenomenen (een gunstige conjunctuur enerzijds en | ||||||||||||||||||
[pagina 69]
| ||||||||||||||||||
een expansiedrang, gericht op concrete lotsverbetering anderzijds) duidelijk correleren. GausGa naar eindnoot(7) meent dat in tijden van gunstige conjuncturen eisen worden gesteld die sterk op expansie gericht zijn ‘ter verbetering van de individuele situatie van velen, zodat deze ook bereid zijn samen te ageren’. Tijdens de ‘golden sixties’ bereikte de economische conjunctuur een hoogtepunt, de werkloosheid een dieptepunt. Er was een tekort aan arbeidskrachten en gekwalificeerde werknemers. Er heerste welvaart; dank zij de betere materiële toestand in de gezinnen werd het de dochters ook toegestaan te studeren. Vrouwen werden gevraagd op de arbeidsmarkt en hadden meteen ook weer mogelijkheden om zich verder te bekwamen. De zeer slechte startpositie van de meisjes speelt ook een rol om de plotselinge stijging te verklaren In 1960 vormden ze slechts 18,5% van de eerste inschrijvingen op de universiteit. Vanuit een dergelijk beginpunt is het gemakkelijker succes te boeken dan vanuit een evenwaardige of bijzonder goede stand van zaken. Ook in Nederland boeken meisjes vooruitgang wat betreft deelname aan het wetenschappelijk onderwijs: van 25% in 1965-66, over 26% in 1970-71 en 29% in 1974-75 tot 33% in 1978-79.Ga naar eindnoot(8) Toch hebben Belgische meisjes steeds meer deelgenomen aan het universitair onderwijs dan hun Nederlandse seksegenoten.
De geconstateerde vooruitgang moeten we echter ook interpreteren t.o.v. de stagnerende mannelijke studentenbevolking. In 1970 waren er 5.915 eerste inschrijvingen van Vlaamse jongens. Sedertdien blijft het aantal rond dit getal schommelen. Het lijkt inderdaad alsof het aantal jongensinschrijvingen een verzadigingspunt bereikt heeft, terwijl de meisjes nu met rasse schreden hun schade inhalen. Universitaire expansie en democratisering kwamen zo ten goede aan de vrouwelijke studenten. Hier zou echter een indeling van de studenten naar de sociale klasse een preciezer beeld kunnen geven! Arbeiderskinderen, waaronder zeker (en misschien wel méér) arbeidersdochters zijn nog steeds ondervertegenwoordigd op onze universiteiten. Het is dus nauwkeuriger te veronderstellen dat de democratisering ten goede is gekomen aan meisjes uit middenklassemilieus.
In het laatste decennium kunnen we, bij de jongens, een sterke daling constateren van de doorstroming van het secundair naar het universitair onderwijs.Ga naar eindnoot(9) (Voor 1971-72 was dat nog 39,7%; voor 1980-81: 30,6%); terwijl bij de meisjes die doorstroming minder sterk daalt (in 1971-72: 22,6% en in 1980-81: 21,5%). In Nederland stelt men zelfs een relatief sterker dalende tendens bij de meisjes vast: in 1974 gingen nog 70,7% van de jongens en 45,4% van de meisjes, met een V.O.-diploma naar het wetenschappelijk onderwijs; terwijl dit nog respectievelijk 64,2% en 39,9% in 1978 wes.Ga naar eindnoot(10) Die dalende overgang heeft eveneens duidelijk te maken met de economische toestand. Met André BonteGa naar eindnoot(11) kunnen we het eens zijn als hij dit toeschrijft aan ‘een onmiskenbare malaise bij de laatstejaars uit het secundair onderwijs en hun ouders’. Die malaise verklaart hij als volgt: ‘In een economisch recessieklimaat rijst bij vele jongeren de vraag naar de zin van een lange, moeilijke en dure studie met onzekere beroepsperspectieven. De harde werkloosheidscijfers onthullen ongetwijfeld een zorgwekkend facet van de huidige arbeidsmarktsituatie voor jongeren’.
Of meisjes méér slagen dan jongens is een ander probleem, dat grondige studie verdient. We menen echter wel een globale tendens te kunnen vaststellen uit de vergelijking van het aantal diploma's voor beide geslachten in bepaalde richtingen en dat telkens van vier tot zeven jaar | ||||||||||||||||||
[pagina 70]
| ||||||||||||||||||
terug, al naar de desbetreffende studieduur. We berekenden dit voor een aantal afgestudeerden uit 1980. Dit levert ons weliswaar geen correct beeld op, wel een tendens. 87,8% van de meisjes behaalden het einddiploma tegenover 78,3% jongens. We kunnen dus concluderen dat meisjes relatief gezien meer slagen en/of dat jongens relatief meer een jaartje overdoen. We zien drie mogelijke verklaringen voor het minder afvallen van meisjes tijdens de ‘universitaire wedloop’. Beschouwen we de universiteit als een fair evaluatiesysteem, dan kunnen de doorsnee-meisjesstudenten inderdaad ‘beter’ zijn dan hun mannelijke collega's, omdat ze misschien wel ‘beter’ moeten zijn alvorens ze aan een universitaire studie mogen of kunnen beginnen. Een andere mogelijke verklaring ligt in de hypothese dat meisjes meer dan jongens onder druk gezet worden, d.i. ze krijgen de kans om te studeren, maar dan moeten ze het ook waarmaken, zoniet dan komt er geen jaar overdoen meer aan te pas. En tenslotte, niet los van de voorgaande redenering, kan de gangbare verklaring van de ‘betere’ lagere schoolresultaten van meisjes toegepast worden op de universitaire resultaten. Misschien zijn meisjesstudenten wel ‘braver’ en ‘nauwgezetter’ in hun studie, terwijl de jongensstudenten meer deelnemen aan buitenuniversitaire activiteiten, waardoor vaardigheden verworven worden die later van pas komen in het beroepsleven: initiatief kunnen/durven nemen, organisatievermogen... De meisjes halen daardoor weliswaar betere studieresultaten, terwijl de jongens hun creativiteit en ambitie aanscherpen, wat hen ten goede komt in de arbeidswereld.
Samengevat zit de grote ongelijkheid, die tot uiting komt in harde deelnamecijfers in ons onderwijs, in de studentenbevolking aan onze universiteiten. We constateren een geleidelijke evolutie naar gelijke deelname. Op het eerste zicht zou men de conclusie kunnen trekken dat de democratisering van de jaren zestigzeventig haar werk verricht heeft. In wat volgt, zien we dat gelijke deelname geen synoniem is van ‘gelijkheid’, of ‘gelijke kansen’.
De ongelijke deelname aan universitaire studies is o.a. een direct gevolg van de studiekeuze in het secundair onderwijs, wat ons meteen brengt tot de ‘kwalitatieve’ analyse van de ongelijke deelname of de vraag: ‘waar zitten de meisjes en jongens in ons onderwijs?’. | ||||||||||||||||||
2. Wat zit er achter de ‘gelijke’ deelnamecijfers?Vanaf het ogenblik dat er ‘keuzen’ kunnen gemaakt worden, treden er ook effectief verschillende ‘keuzen’ op afhankelijk van de sekse.
We bekijken eerst het secundair onderwijs, type II.
In de oude humaniora (de Latijnse) zitten beduidend meer jongens dan meisjes en dát reeds vanaf de lagere cyclus (in 1980-81: 45% meisjes t.o.v. 55% jongens). Er zijn over het algemeen genomen meer jongens in de afdelingen met grote doorstromingskansen, d.w.z. oude humaniora en wetenschappelijke A; richtingen die de meeste kansen bieden op slagen in een brede reeks van verdere studiemogelijkheden. Meisjes zitten geconcentreerd in wetenschappelijke B, economische en in menswetenschappen. De familiale afdeling (het zogenaamd ‘toegepast middelbaar onderwijs’) wordt uitsluitend door meisjes bevolkt (in 1980-81: nog 760 leerlingen in totaal).
Wat het technisch en beroepsonderwijs betreft, is er nog steeds geen verandering in een toestand die al jarenlang stabiel blijft: de meisjes zijn oververtegenwoordigd in het beroepsonderwijs (63,5% meisjes t.o.v. 36,5% jongens). Het beroepsonderwijs leidt op tot een beroep. Enerzijds is het na een beroepsopleiding | ||||||||||||||||||
[pagina 71]
| ||||||||||||||||||
niet mogelijk over te stappen naar een verdere vorming, anderzijds leiden de richtingen meestal door meisjes gekozen, op tot een overbezette plaats op de arbeidsmarkt. De meeste meisjes zitten in de ‘kleding’ (31,4% van het totaal aantal meisjes dat beroepsonderwijs volgt), in de ‘paramedische diensten’ (o.a. richting kinderverzorging) (19,5%), in de ‘huishoudkunde’ (14%), in de ‘handel-administratie-diensten’ (13,3%) en in de ‘schoonheidsverzorging’ (6,1%). Het behoeft geen betoog dat dit allemaal sectoren zijn, waarin meisjes kunnen kiezen voor een zeer rolbestendigend beroep. Voor jongens geldt hetzelfde. Zij zitten dan geconcentreerd, wat het beroepsonderwijs betreft, in: mechanica (42,1% van het totaal aantal jongens dat beroepsonderwijs volgt), hout (21,6%), bouwkunde (7,4%), voeding (5,9%) en bos-landbouw-visserij (4,7%). Het grote verschil met de meisjesberoepen is wel dat die beroepen meer kansen bieden op de arbeidsmarkt, althans wat werkaanbod betreft.
Deze stereotype keuzen hebben zeker te maken met de heersende mentaliteit en tevens met de structuur van het onderwijssysteem. Bepaalde richtingen zijn (en blijven?) immers jarenlang bestemd voor jongens of voor meisjes. Vragen over de effectieve hindernissen voor bepaalde studie- of beroepskeuzen moeten nu nog steeds gesteld worden. Zijn er scholen waar meisjes of jongens geweigerd worden? Ook de psychologische barrières om als enkeling of zelfs als minderheid tussen andere seksegenoten te zitten zijn niet te onderschatten. De vestigingsplaats van scholen (en meteen richtingen en beroepsopleidingen) speelt evenzeer een rol in de keuze van een beroep.
In een gebied met een groot aantal onderwijsinstellingen bereiken de inwoners een relatief hoge scolarisatiegraad, terwijl een regio met een klein aantal onderwijsinstellingen zich kenmerkt door een lagere scolarisatiegraad. De geografische spreiding van de scolarisatiegraad wijst dus op de noodzaak van een verantwoorde spreiding van alle onderwijsvormen. In haar onderzoek in het arrondissement Turnhout, meent Van LintGa naar eindnoot(12) dat zelfs een aantal instellingen voor lager technisch onderwijs voor meisjes radicaal afgeschaft dienen te worden, o.a. ‘omdat ze een niet onbelangrijk aantal meisjes uit alle andere hogere onderwijsvormen weghouden. Door hun zeer grote spreiding oefenen deze scholen een sterke aantrekkingskracht uit op de vrouwelijke Kempische jeugd omdat het nu eenmaal een feit is dat de aanwezigheid van een bepaalde onderwijstak de deelneming aan dit onderwijs sterk doet stijgen’. Een studie naar de spreiding van de verschillende onderwijsafdelingen zou hierover opheldering kunnen brengen. We denken heel speciaal aan de nog steeds populaire afdelingen uit het beroepsonderwijs.
De vroegtijdige keuze van type II en het beperkt aanbod van richtingen in een bepaalde regio waren motieven ter oprichting van type I. In hoeverre er zich roldoorbrekende keuzen voordoen, kan misschien het best geïllustreerd worden door het volgend voorbeeld. We nemen de tweede graad kwalificatierichting (rijksonderwijs, schooljaar 1980-81): jongens vinden we terug in de mechanica voor 33% (meisjes: 0,5% van de meisjes 3e graad kwalificatie), in de electriciteit voor 24% (meisjes: 0,9%), in het hout voor 13% (meisjes: 0,3%) en in de autotechniek voor 9% (geen enkel meisje); meisjes zitten voor 53% in de handel-administratie-verkoop (jongens: 7%), voor 14% in de personenverzorging (jongens: 0,4%), voor 10% in de handel (jongens: 2%) en voor 8% in de sociaaltechnische (jongens: 1%). Opvallend hierin is dat de meisjes veel meer geconcentreerd zitten in een paar richtingen; de | ||||||||||||||||||
[pagina 72]
| ||||||||||||||||||
jongens zijn veel meer verspreid over een reeks van richtingen. Het is duidelijk dat er nog geen sprake van is dat de jeugd roldoorbrekend kiest. Ondanks de goede bedoelingen van het Vernieuwd Secundair Onderwijs (V.S.O.) (het huidige type I) moeten we vaststellen dat rolbestendigende keuzen zich hardnekkig handhaven. De Nederlandse situatie geeft ons evenmin een optimistisch beeld. Meisjes volgen weliswaar meer algemeen vormend dan beroepsonderwijs, maar het vakkenpakket dat meisjes meestal kiezen, getuigt nog steeds van een sterke rolstereotypering en kan hun kansen nadien nadelig beïnvloeden, omdat het Academisch Statuut zekere vakken als voorwaarde stelt om tot een bepaalde studierichting te worden toegelaten. Twee derden van de meisjes geven de voorkeur aan een breed scala van vakken, tegenover slechts 40% van de jongens. De helft van de jongens kiest een pakket met overwegend exacte vakken, bij meisjes is dat nog geen vierde. Deze rolbevestigende keuzen worden door L. VeekenGa naar eindnoot(13) als volgt verduidelijkt: ‘Wij vermoeden dat dit voorkomt uit het feit dat meisjes zich bij de vakkenpakkettenkeuze meer laten leiden door inhoudelijke interesse in de leerstof - en deze interesse is sexespecifiek - dan door overwegingen omtrent de waarde van bepaalde vakken voor vervolgonderwijs en de arbeidsmarkt. Dat heeft waarschijnlijk te maken met het onduidelijk toekomstperspectief van meisjes. Door het rolconflict waar meisjes juist op deze leeftijd sterk mee te maken krijgen is hun anticipatie op de werknemersrol vaak ondergeschikt aan die op de rol van echtgenote en moeder, wat een goede studie- en beroepskeuze in de weg staat’. De meeste jongens (72,3%) van het Lbo volgen het technisch onderwijstype; de meeste meisjes (75,2%) het huishoud- en nijverheidsonderwijs. In het globaal overzicht zagen we al dat meisjes en jongens kwantitatief gelijk deelnemen aan het Hoger Onderwijs Buiten de Universiteit (het H.O.B.U.). Maar ook daar concentreren meisjes zich voornamelijk in het ‘korte type’. De meisjes gaan ook in zeer ‘vrouwelijke’ beroepenGa naar eindnoot(14): paramedische, sociale en pedagogische studies genieten hun voorkeur. Al naar het prestige en de verdiensten dalen, daalt ook het aantal jongensstudenten in die studierichtingen (of is het historisch anders gegroeid?). Zo zijn 98% van de studenten in de kleuternormaalschool meisjes; dit percentage wordt 70% in de lagere normaalschool en 68% in het regentaat. Iets gelijkaardigs doet zich voor in Nederland: in het hoger beroepsonderwijs zit 33% van de jongens in het technisch opleidingstype (tegenover 6% van de meisjes). De meisjes zitten voor 39% in de docentenopleiding (25% van de jongens) en voor 30% in de sociaal-pedagogische opleiding (tegenover 14% van de jongens, waaronder de kleuterleidsters die 1% vormen van de totale populatie uit de kleuterleidstersopleiding).
Naast de deprimerende vaststelling inzake de universitaire deelname, vermeld in ons eerste deel, moeten we nu helaas ook stellen dat áls meisjes een universitaire opleiding ‘genieten’, die opleiding in de lijn blijft van de zogenaamde ‘vrouwelijke’ kwaliteiten: letteren en wijsbegeerte (56% meisjes), farmacie (62% meisjes) en pedagogiek-psychologie (55% meisjes) in 1980-81. Op het eerste gezicht valt farmacie uit de toon, maar die keuze houdt waarschijnlijk verband met het idee dat de officina-farmacie gemakkelijk te combineren valt met het gezin. Een enquête bij beginnende meisjesstudenten zou hierover opheldering kunnen brengen. Toch is de realiteit anders: vrouwen blijken minder vaak titularis van apotheken te zijn dan mannenGa naar eindnoot(16), althans wat | ||||||||||||||||||
[pagina 73]
| ||||||||||||||||||
de afgestudeerden van de R.U. Gent betreft.
De richtingen waarin de jongensstudenten de meerderheid van de studentenbevolking vormen zijn: toegepaste wetenschappen (94% van de studenten zijn jongens); landbouwwetenschappen (78%); toegepaste economische en handelswetenschappen (78%); diergeneeskunde (73%); sociale, politieke en economische wetenschappen (72%); geneeskunde (68%); rechten (64%). Die studies bereiden meestal voor op een nogal winstgevend beroep, met uitzondering van de sociale, politieke en economische wetenschappen. Een loopbaananalyse zou ons een betere kijk kunnen geven op wat beide geslachten met dezelfde diploma's doen. BonteGa naar eindnoot(15) kwam in zijn studie tot een vrij conventioneel patroon. De academisch geschoolde vrouw komt vooral terecht in het onderwijs, het wetenschappelijk onderzoek en de officinapraktijk. Vrouwen doctoreren en specialiseren ook minder, zelfs niet in de studierichtingen waar zij de meerderheid van de studentenpopulatie vormen. Nederlandse meisjes zijn voor 63% vertegenwoordigd in de pedagogische en andragogische wetenschappen, voor 50% in de letteren en voor 45% in de psychologie. Jongens vormen vooral een meerderheid in de technische (95%) en in de economische wetenschappen (94%), en in de interfaculteit bedrijfskunde (94%). Deze cijfers gelden voor het jaar 1978-79.Ga naar eindnoot(16)
Tenslotte werpen we nog een vluchtige blik op de deelnemers van de ‘sociale promotie’, het secundair onderwijs.Ga naar eindnoot(17) Aan dit soort van onderwijs nemen meer meisjes deel. Ze zitten bijna allemaal geconcentreerd in de lagere secundaire beroepsleergangen. We hebben kunnen vaststellen dat vrouwen dit onderwijs op latere leeftijd volgen, terwijl jongens dit veel vroeger doen. Meer dan de helft van de mannelijke deelnemers is jonger dan tweeëntwintig. Bij vrouwen telt men in die leeftijdsgroep slechts 43% van de leerlingen. Daarentegen is een kwart van de deelneemsters achtendertig jaar of ouder, terwijl slechts 12% van de mannelijke deelnemers tot die leeftijdsgroep behoort. Dit fenomeen ontstaat waarschijnlijk doordat jongens die opleiding meestal beschouwen als een noodzakelijke kwalificatie om carrière te maken (een mecanicien heeft een diploma nodig om aan de slag te kunnen); meisjes daarentegen beginnen er pas aan als ze ontdekken dat hun - ongeschoolde - situatie niet zo rooskleurig is: meestal getrouwd en thuisblijvend, willen ze weer een plaats op de arbeidsmarkt veroveren. Een vergelijkbaar fenomeen vinden we in Nederland in het ‘mondeling niet-volledig dagonderwijs’ (excl. korte cursussen) en het ‘partieel VWO/havo/mavo’.Ga naar eindnoot(18) Voor het ‘niet-volledig dagonderwijs’ is de verhouding drie vrouwen tegenover vier mannen. Voor de eenendertigjarigen en ouderen is dat twee mannen tegenover drie vrouwen. Ook in het ‘partieel VWO/havo/mavo’ is bij de oudere leeftijden het aantal vrouwen hoger dan de mannen. | ||||||||||||||||||
3. Algemene conclusie.Ondanks meer dan tien jaar feminisme en democratisering in het onderwijs moeten we nog steeds een sterke rolstereotypering constateren. We merken weliswaar een positieve evolutie, wat de kwantitatieve deelname aan de universiteit betreft. Helaas bestaan, voor Vlaanderen, geen statistieken ingedeeld naar sociale klassen. Ons vermoeden gaat in de richting dat de democratiseringstendens van de jaren zeventig vooral ten goede is gekomen aan de middenklassekinderen, maar - we herhalen het - cijfers gebaseerd op het socio-economisch milieu zouden een veel preciezer beeld van de werkelijkheid weergeven. Toch mogen we stellen, met het materiaal dat hier gebruikt is, dat het onderwijs nú niet roldoorbrekend werkt, | ||||||||||||||||||
[pagina 74]
| ||||||||||||||||||
maar integendeel de jongens en meisjes vormt voor een rol (soms een beroep) die bij hen hoort, en niet zozeer bij hun persoon, maar vooral bij hun sekse.
Hier kunnen we toch niet nalaten opnieuw naar Nederland te verwijzen. P. Jungbluth komt in zijn werk Docenten over onderwijs aan meisjes. Positieve diskriminatie met een dubbele bodem eveneens tot weinig optimistische conclusies: ‘Desalniettemin is het voorhanden zijnde materiaal vele malen voldoende ter onderbouwing van de stelling dat het bestaande Nederlandse schoolsysteem in zijn feitelijke werking de maatschappelijke ongelijkheid tussen de seksen reproduceert’.Ga naar eindnoot(19)
Van gedeeltelijke oplossingen die reeds in 1975 geformuleerd werdenGa naar eindnoot(20) is nog maar weinig of niets tegemoet gekomen. Boeykens, Stasse en Van Mechelen pleitten voor afschaffing van afdelingen als de ‘familiale afdeling’ van het toegepast Middelbaar Onderwijs, die noch in het Algemeen Vormend noch in het Technisch Middelbaar thuishoren. Volgens de auteurs zijn ze gebaseerd op een voorbijgestreefd vrouwbeeld en bieden weinig of geen doorstromingskansen. We zien hier een analogie met Jungbluth die - voor Nederland - het huishoud- en nijverheidsonderwijs als apart schooltype van de hand wijst, maar anderzijds ingrijpende structuurveranderingen als zinloos beschouwt, als die niet gepaard gaan met een zekere mentaliteitswijziging die eveneens de beïnvloedingsprocessen bij de leerlingen wijzigt. Boeykens, Stasse en Van Mechelen stellen gemengde scholengemeenschappen voor, waarin alle keuzemogelijkheden samengebracht worden. Dit zou vermijden dat:
Wij zijn eveneens voorstander van een hervorming van het Beroepsonderwijs; meisjes vormen daar immers de meerderheid. Uit de werkloosheidscijfers blijkt dat die opleidingen niet of onvoldoende aansluiten op de arbeidsmarkt. Ze bieden geen toekomst voor de afgestudeerden. Het groot aantal autonome beroepsscholen continueren die onaangepaste opleidingen en staan een reële studie- en beroepskeuze in de weg. Een gemengd aanbod biedt meer waarborgen.
Het type I (van het rijksonderwijs, althans) biedt geen administratieve belemmeringen meer om als jongen of meisje bepaalde richtingen te kiezen. In het rijksonderwijs is de coëducatie immers op alle vakken doorgevoerd, met uitzondering van lichamelijke opvoeding. Toch blijven we ook daar een sterk rolvast gedrag waarnemen. Louter structurele veranderingen brengen blijkbaar geen definitieve oplossing voor dit probleem, zoals Jungbluth reeds vóór ons verkondigde.
Ook wijzigingen van onderwijskundige aard moeten doorgevoerd worden. Boeykens, Stasse en Van Mechelen stellen een vernieuwing van het leerprogramma voor. In het secundair onderwijs dient men zich aan te passen aan de veranderende maatschappij van vandaag en het vernieuwde man- en vrouwbeeld. Ze stellen voor lessen in alle leerprogramma's voor toekomstige leerkrachten te geven, die ‘expliciet de conditionering tot man en vrouw belichten. Binnen deze lessen moet tevens een kritische bespreking van de gebruikte leermiddelen (leerboeken - didactisch materiaal) in dit verband plaatshebben’.Ga naar eindnoot(22) We pleiten eveneens voor interactietrainingen en bewustmakingsprogramma's voor leerkrachten om eigen rolgedrag en de interactie met leerlingen te bestuderen en deze proberen te veranderen. Studies over schoolboeken | ||||||||||||||||||
[pagina 75]
| ||||||||||||||||||
en gebruikte teksten hebben reeds uitgewezen hoe rolbevestigend ze zijn. Nu dienen beslissingen genomen te worden om dergelijk materiaal uit het onderwijs te weren. Leerkrachten in functie dienen op de hoogte gehouden te worden van de problematiek. We pleiten voor het behandelen van deze thematiek in officiële instanties en via erkende kanalen (lerarenopleidingen, pedagogische studiedagen, wetenschappelijk onderzoek), omdat alle losse - op vrijwillige basis ontstane - initiatieven ontoereikend zijn, zowel qua spreiding en bekendmaking bij de brede groep van de onderwijsmensen, als wat diepgang en grondigheid van de materie betreft.
De mogelijke oplossingen die tot nu toe geformuleerd werden, zijn slechts embryonale concepten. Officiële commissies of onderzoekscentra, zoals die in Nederland en Engeland reeds bestaan, zijn in België nog niet tot stand gebracht. Hierbij denken we onder andere aan de V.B.E.O. (Voorlopige Begeleidingsgroep Emancipatie Onderzoek) een onafhankelijk advies- en overlegorgaan van de Nederlandse regering, aan de S.I.S.W.O. (Stichting Interuniversitair Instituut voor Sociaal Wetenschappelijk Onderzoek) - werkgroep Emancipatie, aan de S.L.O.V. (Stichting Landelijk Overleg Vrouwenstudies), die het ‘beleidsmatig ondersteunen en bevorderen van de ontwikkeling van vrouwenstudies in het wetenschappelijk en hoger beroepsonderwijs in Nederland’ tot doel heeft, en aan de emancipatiecommissies van de verschillende universiteiten. In 1979 is er eveneens een leerstoel vrouwenstudies in Amsterdam ontstaan (nu in drieën gesplitst: Amsterdam, Groningen en Rotterdam). Voor Engeland verwijzen we naar de Equal Opportunities Commission, die er reeds in geslaagd is verscheidene publikaties en werkgroepen van leerkrachten te doen ontstaan. Ook daar worden vrouwenstudies in sociologische, psychologische en historische faculteiten ingeschakeld, ofwel als apart vak ofwel in een ander vak opgenomen. In België is er wel, via een Koninklijk Besluit van 15 februari 1980, een ‘Onderwijscommissie voor het waarborgen van een gelijkwaardige rol van mannen en vrouwen in de samenleving’ opgericht. Op het ogenblik van de redactie van dit artikel zijn nog steeds geen onderzoeksresultaten van de Nederlandstalige commissie officieel bekend, terwijl het Franstalige deel reeds geruime tijd aan het werk is. Wij blijven hopen dat er toch snel serieus werk wordt gemaakt van een problematiek die zo urgent is en waarvan de helft van de bevolking het slachtoffer is. Onderzoek waaruit advies en beleidsvoorstellen voortvloeien is dringend gewenst.
Alle initiatieven die tot nu toe van de grond zijn gekomen, spruiten voort uit persoonlijke interesse en individueel bewustzijn van onderwijsmensen of buitenstaanders die zich met de problematiek willen engageren: b.v. projecten of lessenpakketten inzake rolpatronen, werkgroepen ‘sekserollen in de school’ in onderwijswinkels. Jammer genoeg moeten sommige initiatieven over dit thema vanuit het vormingswerk gericht op leerkrachten worden opgedoekt, wegens tekort aan belangstelling! We denken aan de themanamiddagen rond ‘sekserollen in de school’, georganiseerd door Elckerik Antwerpen en de Antwerpse Volkshogeschool van de Stichting Lodewijk de Raet of aan de werkgroepen rond het thema in Gent, Antwerpen en Brussel. Brochures en handleidingen (voor leerkrachten) voor een les of leerplanonderdeel ‘roldoorbreking’ zijn al op de markt, de een wat fundamenteler dan de ander. We denken voor Nederland aan het project Schoolberoepskeuze-rolverdeling, van de Stichting Marie, word wijzer en voor België aan de Infarde vijf. Emancipatiebeweging, feminisme, mannenbeweging en het bij- | ||||||||||||||||||
[pagina 76]
| ||||||||||||||||||
horend lespakket: Emancipatie en rolpatronen, uitgegeven door Info-Jeugd Nationaal 1978-80. Jungbluth formuleert echter een aantal reserves t.o.v. ‘roldoorbrekend werken, in de school’.Ga naar eindnoot(23) Hij meent dat, in de aktuele onderwijspraktijk sekserolbevestiging blijft voortbestaan en dat er verzet tegen roldoorbrekend onderwijs geconstateerd wordt, zodat het streven naar roldoorbrekend onderwijs problematisch en gedeeltelijk inopportuun wordt. Hij pleit meer voor de bestrijding van sekserolbevestigende praktijken. Een positief en geslaagd initiatief is het tweedekansonderwijs dat gericht is op volwassenen, waarvan de meerderheid vrouwen. Deze mensen, met een opleidingsniveau van hoogstens lager secundair onderwijs kunnen of een cursus algemene vorming volgen of de diplomarichting nemen gericht op het behalen van een diploma lager of hoger secundair voor de Centrale Examencommissie van de Staat.
Naast de noodzakelijke veranderingen van structuur en mentaliteit staan onderwijsmensen onmachtig t.o.v. zoveel andere invloeden in onze maatschappij, zoals gezin en media. Discriminatie en onderdrukking zitten dieper, heel de maatschappelijke context draagt ertoe bij. Elke tot nog toe geformuleerde oplossing is slechts een druppel op een hete plaat. De zaak zelf aanpakken vereist een herziening zowel van het man- en vrouwbeeld als van de maatschappij in zijn geheel. | ||||||||||||||||||
Geraadpleegde literatuur:
| ||||||||||||||||||
[pagina 77]
| ||||||||||||||||||
|
|
