Logo DBNL
Ons Erfdeel. Jaargang 14 (1970-1971)

Ons Erfdeel. Jaargang 14

(1970-1971)– [tijdschrift] Ons Erfdeel–rechtenstatus Auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

een fossiel in aktie(*)
de nederlandse wet op het voortgezet onderwijs

dr. g. stellinga

Geboren in 1913 te Dokkum. Was onderwijzer u.l.o. en g.l.o. te Huizum, Sneek en Leiden, hoofd van v.g.l.o. te Wildervank, leraar Nederlands aan de R.H.B.S.'en te Warffum, Appingedam en Groningen, leraar aan het Heymanslyceum te Groningen (1946-1957), rektor van het Gemeentelijk Avondlyceum Rotterdam (1957-1963), algemeen rektor van de Openbare Schoolgemeenschap Hendrik van der Vlist te Utrecht (1962-1971). Vanaf februari 1971 is hij als direkteur mede belast met de voorbereiding van de eksperimentele docentenopleiding voor het voortgezet onderwijs in de Noordelijke provincies ‘Ubbo Emmius’, opgericht door de Fryske Akademy te Leeuwarden en de Rijksuniversiteit te Groningen.
Na het behalen van de l.o.-akten Engels, Duits en Frans, deed hij staatseksamen gymnasium a. Hij promoveerde in 1954 op het proefschrift Zinsvormen en Zinsfuncties in de Abele Spelen en verzorgde uitgaven van elk der abele spelen gevolgd door de sotternie uit het handschrift, van Jan Klaaz van Thomas Asselijn, terwijl Karel en Elegast in voorbereiding is.
In Groningen was hij lid van de Provinciale Staten.
In het maatschappelijk leven vervulde hij verschillende funkties op het gebied van de humanistische beweging, het onderwijs en het leeszaalwezen. Hij is bestuurslid van S.V.O. en algemeen voorzitter van de Vereniging voor Openbaar Onderwijs in Nederland.

Adres: De-Savornin-Lohmanlaan 28, Groningen.


illustratie

De redaktie van dit tijdschrift heeft mij gevraagd een kritische beschouwing te wijden aan de Wet op het Voortgezet Onderwijs (W.V.O.), vaak beter bekend als de mammoetwet, die in Nederland sinds 1968 leerjaarsgewijs wordt ingevoerd in het voortgezet onderwijs. Dit is ongetwijfeld niet een gemakkelijke opdracht, want wij zijn in het jaar 1971 pas aan de invoering van het vierde leerjaar toe en het is nog niet best mogelijk het ‘sluitend geheel van onderwijsvoorzieningen’ dat de Mammoetwet tot stand moet brengen, te overzien.

1. Voor het eerst het voortgezet onderwijs in één wet.

Het belangrijkste van de Mammoetwet is eigenlijk dat het voortgezet onderwijs voor het eerst in de geschiedenis van het Nederlandse onderwijs als één geheel geregeld wordt in één wet. Tevoren waren er voor verschillende schooltypen afzonderlijke wetten. Zo'n wet gaf eigenlijk de situatie weer waarin dat onderwijs op een bepaald ogenblik verkeerde. Het gymnasium, met het universitair onderwijs bestemd voor de geleerde stand, was geregeld in de Wet op het Hoger Onderwijs, de Hogere Burgerschool in 1863 door Thorbecke gekreëerd, in de Wet op het Middelbaar Onderwijs. Deze school was bedoeld voor de ‘hogere burgers’. De lagere school was bestemd voor het gewone volk. Later ontstonden nog het Uitgebreid Lager Onderwijs (U.L.O.) en in 1943 het Voortgezet Gewoon Lager Onderwijs (V.G.L.O.). Verder werden er vele scholen voor beroepsonderwijs voor meisjes en voor jongens in een grote variëteit opgericht. Al deze scholen ontwikkelden zich voor het grootste deel naar eigen aard en omstandigheden, zodat de regelingen voor deze onderwijsvormen, die toch onderwijs beoogden voor leerlingen van nagenoeg dezelfde leeftijd, zeer sterk uiteenliepen. Vele pogingen om tot een beter sluitend systeem van wetgeving en onderwijs te komen, zijn gedaan en mislukt.

Zo bestond er reeds in 1903 een z.g. Inschakelingskommissie, terwijl in 1915 een rapport van de Vereniging voor openbaar onderwijs ‘Volksonderwijs’ een gewoon onderwijs tot de veertienjarige leeftijd bepleitte (pas in 1901 werd de leerplicht tot de twaalfjarige leeftijd ingevoerd; daarvóór gingen vele kinderen wel, maar vaak incidenteel, tot een vroegere, bij voorbeeld tienjarige leeftijd naar de lagere school).

2. De onderwijstypen van de Mammoetwet.

Bijna het gehele voortgezet onderwijs wordt in de wet op het voortgezet onderwijs geregeld, met uitzondering van enkele opleidingen

die in artikel 122 genoemd worden (o.a. het militair onderwijs). Dit voortgezet onderwijs wordt (art. 5) onderscheiden in:

1.voorbereidend wetenschappelijk onderwijs (v.w.o.),
2.hoger, middelbaar en lager algemeen voortgezet onderwijs (h.a.v.o., m.a.v.o., l.a.v.o.),
3.hoger, middelbaar en lager beroepsonderwijs,
4.andere vormen van voortgezet onderwijs.

Deze andere vormen van voortgezet onderwijs worden in art. 61 aangeduid: o.a. de vormingsinstituten voor jeugdigen, voor wie de verplichting voor het volgen van volledig dagonderwijs is geëindigd. Het v.w.o. is bestemd voor leerlingen die later aan een hogeschool of universiteit gaan studeren. Er zijn twee schooltypen: het gymnasium dat zesjarig is en waarin Latijn en Grieks worden onderwezen en het atheneum, eveneens zesjarig dat bestemd is voor leerlingen van de vroegere h.b.s., die naar het wetenschappelijk onderwijs gaan.

Wanneer een atheneum en een gymnasium ten minste het eerste leerjaar gemeenschappelijk hebben en in één schoolorganisatie zijn opgenomen, draagt deze school de naam lyceum. Alleen aan gymnasium en atheneum zal na het derde leerjaar een splitsing optreden in een afdeling A, waarin de klassieke talen respektievelijk de ekonomische en maatschappelijke vakken en een afdeling B waarin de studie van wiskunde en natuurwetenschappen op de voorgrond staan. De leerling moet eksamen doen in zeven vakken, waarvan in elk geval Nederlands verplicht is, er vier verplichte, zeer beperkte keuzen en twee volledig vrije keuzen zijn.

Het hoger algemeen voortgezet onderwijs (h.a.v.o.) is bestemd voor leerlingen van de vroegere h.b.s. die niet naar het wetenschappelijk onderwijs gaan. Het zal dienen als voorbereiding voor hoger beroepsonderwijs (h.b.o.); de kursusduur is vijf jaar. In de laatste twee jaar is gedifferentieerd onderwijs mogelijk, omdat de leerlingen in zes vakken eksamen moeten doen, waarvan Nederlands en één vreemde taal verplicht zijn en de rest van de vakken gekozen mag worden.

Het middelbaar algemeen voortgezet onderwijs (m.a.v.o.) is een vervanger van het vroegere u.l.o. (uitgebreid lager onderwijs), de kursusduur is vier jaar. Ook is een driejarige m.a.v.o. mogelijk. Het onderwijs in het laatste leerjaar is in elk geval gedifferentieerd. Het vierjarige m.a.v.o. heeft zes eksamenvakken met dezelfde verplichte vakken als het h.a.v.o. Het driejarige m.a.v.o. telt vijf eksamenvakken. Het ligt in de bedoeling dat men na het vierjarige m.a.v.o. kan doorstromen, hetzij naar het vierde leerjaar van het h.a.v.o., hetzij naar het hoger beroepsonderwijs via een voorbereidend jaar, terwijl zij die een driejarig m.a.v.o.-diploma bezitten, leerling van het middelbaar beroepsonderwijs zullen kunnen worden.

Het lager algemeen voortgezet onderwijs (l.a.v.o.) wordt gegeven in twee leerjaren en treedt in de plaats van het vroegere v.g.l.o. (voortgezet gewoon lager onderwijs). De scholen voor l.a.v.o. hebben het bijzonder moeilijk en worden soms bij m.a.v.o.-scholen, maar meestal bij lager beroepsonderwijs ondergebracht.

Vele soorten van beroepsonderwijs kent het Nederlandse onderwijs: technisch, huishoud- en nijverheids-, landbouw-, middenstands-, ekonomisch en administratief onderwijs en dergelijke meer. Het wordt vaak onderscheiden in drie soorten: lager, middelbaar en hoger. De lezer moet er op attent zijn dat de woorden lager, middelbaar en hoger hier een andere betekenis hebben dan



illustratie
De Openbare Schoolgemeenschap Hendrik van der Vlist, waaraan de schrijver van dit artikel verbonden is als rektor, zal in 1973 een nieuw gebouw aan de Amerikalaan te Utrecht betrekken. Dit gebouw is door het Nederlandse departement van onderwijs en wetenschappen erkend als ontwikkelingsprojekt, in verband met de grote fleksibiliteit (een aantal wanden zijn variabel: ze kunnen in een grote vakantie verplaatst worden, andere zijn schuifwanden). Door deze inrichting van het gebouw is in de toekomst o.a. teamteaching mogelijk.
Het lijkt de redaktie prettig een aantal afbeeldingen van tekeningen en maguette van dit moderne gebouw af te drukken.

Figuur 1:
Een afbeelding van de maquette van het nieuwe gebouw. Links de parkeerplaats, daarnaast vier gymnastieklokalen, een grote sporthal, (beneden deze hal) het gebouw voor het basisonderwijs van vier- tot tienjarigen met speelplaatsen, daarnaast beneden de grote entree met daarachter de vier grote lesblokken.


bij het algemeen voortgezet onderwijs (a.v.o.). Bij het lager, middelbaar en hoger a.v.o. is de eerste klas bestemd voor twaalfjarige leerlingen, terwijl het middelbaar en hoger beroepsonderwijs volgen op drie- of vierjarig m.a.v.o., respektievelijk vijfjarig h.a.v.o. Wij noemen nog dat de scholen voor ekonomisch en administratief onderwijs (e.a.o.) ook worden onderscheiden in lager, middelbaar en hoger (l.e.a.o., m.e.a.o., en h.e.a.o.). Tot het hoger beroepsonderwijs worden ook gerekend de opleidingsscholen voor onderwijzend personeel: kleuterleidsters, onderwijzers en leraren van het voortgezet onderwijs. Verder behoren tot het beroepsonderwijs het sociaal-pedagogisch onderwijs (bijv. sociale akademies en opleidingen voor jeugdleiders) en het kunstonderwijs (konservatorium, muzieklycea, toneelscholen e.d.). Het kader van dit artikel laat niet toe een volledige opsomming en onderscheiding van al deze onderwijssoorten te geven. Langzamerhand is hier een zeer grote variëteit van opleidingen ontstaan(1).

We mogen echter niet vergeten op een school met een bijzondere leermetode ekstra de aandacht te vestigen: de school voor individueel voortgezet onderwijs, het i.v.o., een speciale vorm van de m.a.v.o.-school. In plaats van het traditionele eksamensysteem heeft de i.v.o.-m.a.v.o.-school een stelsel van proeven, waaraan in de loop van de schooltijd wordt deelgenomen. De eindproeven worden onder toezicht van gekommitteerden aan de school afgenomen. De i.v.o.-school die vroeger al naast de u.l.o.-school bestond, kan als i.v.o.-m.a.v.o.-school met afwijkend ‘eksamen’ (h.l. proeven- en eindproevenstelsel) en leerplan blijven voortbestaan op grond van artikel 29, lid 7 (zie onze § 7). In i.v.o.-kringen zijn de deskundigen van mening, dat het departement van onderwijs en wetenschappen ondanks de mogelijkheden die de mammoetwet biedt, dit middelbaar individueel voortgezet onderwijs te weinig erkenning en stimulering geeft.

Om u enig idee te geven hoe de verdeling over de verschillende schooltypen is van de leerlingen die de zesde klas van het lager onderwijs verlaten, geven wij u de volgende cijfers: in het jaar 1968 gingen van de jongens uit het g.l.o. 46,7% naar lager beroepsonderwijs, 29,5% naar u.l.o. en 20,2% naar het v.h.m.o. (1,5% naar de ‘brugklas’). Deze percentages zijn voor de meisjes respektievelijk 45,5, 33,7 en 18,7 (1,4).

De kommissie planprocedure berekent de percentages in 1974 voor de jongens als volgt: naar lager beroepsonderwijs 47,9%,

naar m.a.v.o. 23,3% en naar h.a.v.o.-v.w.o. 25,8%; voor de meisjes respektievelijk 44,5, 30,9 en 21,6%.

Veel verandering in de kwantitatieve doorstroming wordt dus niet door de kommissie planprocedure in 1974 verwacht, zeker niet als in kringen van deze kommissie veel de mening is geuit dat in de toekomst het percentage van elke groep even groot zal worden(2).

3. Er zijn veel nader uitgewerkte regelingen ter aanpassing nodig, bijv. die van de bevoegdheden van docenten.

Er is vroeger een tropische ongekoördineerde bloei van schoolsoorten in het voortgezet onderwijs geweest. Toen de indiener van de WVO bij de Staten-Generaal, minister Cals, eens een opsomming gaf van schoolsoorten en kursussen bij het beroepsonderwijs, had hij vele bladzijden nodig. Het is dan ook wel duidelijk dat een zeer belangrijk winstpunt van de mammoetwet is dat nu naar eenzelfde algemene regeling voor al deze verschillende scholen gestreefd kan worden. Het is geen wonder dat vele overgangsmaatregelen nodig zijn en dat deze maatregelen die soms ondanks alle pogingen toch weer verschillen inhouden, veel tijd vergen en veel pijn veroorzaken, ook die voor de bevoegdheden van de docenten. Vroeger verkreeg een docent zijn bevoegdheid door eksamen te doen voor een lager-onderwijsakte (l.o.-akte: voor het u.l.o. vooral), een middelbaar-onderwijsakte (m.o.-akte: de z.g. b-akte voor h.b.s. en gymnasium) of een doktoraal eksamen (voor h.b.s. en gymnasium). Nu onderscheidt men bewijzen van bekwaamheid voor de derde, de tweede en de eerste graad (artikel 34).

 

Er zullen nieuwe opleidingen komen voor docenten voor de derde graad (l.a.v.o. en m.a.v.o.), voor de tweede graad (de eerste drie klassen van het h.a.v.o. en het eerste leerjaar van het v.w.o.) en voor de eerste graad (vierde en vijfde leerjaar van het h.a.v.o. en tweede tot en met zesde leerjaar van het ateneum en gymnasium, het voorbereidend wetenschappelijk onderwijs). Een leraar in het beroepsonderwijs, in het l.a.v.o. en in het m.a.v.o. is daardoor geworden tot een leraar van de derde graad, een leraar van het h.a.v.o. moet voor de lagere klassen de tweede, voor de hogere de eerste graad bezitten, terwijl de leraar van het gymnasium en het atheneum leraar van de eerste graad moet zijn, behalve voor het eerste leerjaar waarin een leraar van de tweede graad les geeft. Een hogere graad sluit een lagere in.

 

Om een voorbeeld te geven van de moeilijkheid van de overgangsmaatregelen: nog steeds, in 1971, is het noodzakelijk dat een leraar in een volledige betrekking in de derde graad 29 lesuren geeft, terwijl een leraar in de eerste graad met 26 lesuren van 50 minuten kan volstaan. Er is een sterke beweging gaande om het aantal graden van bevoegdheid voor het voortgezet onderwijs door het opheffen van de derde graad tot twee te beperken. Ik zou hier persoonlijk voor voelen, wanneer men dan de docent van de tweede graad bevoegdheid gaf voor alle kinderen van 10 à 12 tot 15 jaar, in elk geval voor de drie laagste leerjaren van het voortgezet onderwijs en het vierde leerjaar van het m.a.v.o. en de eerste-graadsbevoegdheid bestemde voor het gehele voortgezet onderwijs, maar speciaal wel voor leerlingen van 15 jaar en ouder

4. Voortgezet onderwijs: drie onderdelen.

De Wet op het voortgezet onderwijs verdeelt dit sekundaire onder-

wijs vooral in drie grote moten: beroepsonderwijs, algemeen voortgezet onderwijs (a.v.o.) en voorbereidend wetenschappelijk onderwijs (v.w.o.). Het beroepsonderwijs en het algemeen voortgezet onderwijs worden weer in drie lagen onderscheiden: lager, middelbaar en hoger beroepsonderwijs en lager, middelbaar en hoger voortgezet onderwijs, al betekenen deze termen lager, middelbaar en hoger in deze twee reeksen niet hetzelfde.

 

Deze indeling is een verbetering vergeleken bij de oude situatie, maar is nog duidelijk gebaseerd op de scheiding van het beroepsonderwijs + l.a.v.o. van het algemeen voortgezet onderwijs. Van een in elkaar overgaan, een vermengen, een integratie van beroepsonderwijs en algemeen voortgezet en voorbereidend wetenschappelijk onderwijs is ook in de laagste leerjaren geen sprake. Een van de dingen die hoe langer hoe duidelijker aan het licht komen is dat, terwijl de mammoetwet poogt een bepaalde schoolkeuze uit te stellen, de eigenlijke schoolkeuze voor alle leerlingen toch heel uitdrukkelijk op zijn laatst valt aan het eind van het lager onderwijs. Dan móet in elk geval gekozen worden tussen beroepsonderwijs en algemeen voortgezet onderwijs. Vooral een overgang van het beroepsonderwijs naar het algemeen voortgezet onderwijs is in het algemeen bijzonder moeilijk, terwijl die van het algemeen voortgezet onderwijs naar het beroepsonderwijs na een later leerjaar dan het eerste vele moeilijkheden oplevert.



illustratie

De alom over de wereld bezig zijnde beweging om met name het lager beroepsonderwijs en de eerste (drie) leerjaren van het algemeen voortgezet onderwijs met elkaar te verbinden en duidelijke verbindingsschakels tussen deze twee in Nederland uiteengegroeide vormen van onderwijs te leggen, vindt, wat de twee (drie) laagste leerjaren van het voortgezet onderwijs betreft, ook in Ne-

derland hoe langer hoe meer aanhangers. De gedachte van de middenschool, mede gestimuleerd door de staatssekretaris van Onderwijs en Wetenschappen Grosheide, is hier een voorbeeld van. In de komprehensive school in Engeland en in de grundskola met negenjarig basisonderwijs in Zweden is deze integratie ver voortgeschreden c.q. een feit. De middenschool zal niet als een fuikenschool voor welke leerling dan ook moeten werken, maar juist ‘alle’ leerlingen de kans moeten geven in kontinu onderwijs daar te komen, waar zijn talenten hem recht op geven. Die middenschool zou echter niet alleen de horizontale doorstroming moeten bevorderen in de leeftijdsgroep van twaalf tot vijftien jaar, maar ook, door de leerlingen op tienjarige leeftijd op te nemen, de moeilijkheden van de vertikale overgang tussen lager en voortgezet onderwijs zo veel mogelijk moeten opheffen. Gelukkig komt voor deze oplossing in de laatste tijd meer begrip. Dr. J.B. Drewes(3), bezig de lerarenopleiding in Nederland van de grond te krijgen, voerde onlangs een pleidooi om docenten voor het voortgezet onderwijs bevoegdheid te doen krijgen juist voor deze laatste groep van tien- en elfjarige leerlingen van wat nu het lager onderwijs genoemd wordt.

 

De bovengenoemde driedeling van het algemeen voortgezet onderwijs (a.v.o.) lijkt op papier overigens bijzonder mooi, maar de praktijk blijkt zich hiervan toch niet zo veel aan te trekken. Het is in dit opzicht opmerkelijk, dat het l.a.v.o. een vrij noodlijdend bestaan leidt en eigenlijk alleen maar in samenhang met het beroepsonderwijs wordt genoemd. Het h.a.v.o., een nieuw schooltype dat het aantal soorten met één heeft vermeerderd en dat voorbereiden moet voor hogere funkties in de maatschappij, voor het hoger beroepsonderwijs (h.b.o.), waaronder de studie van ‘middelbaar-onderwijsakten’, treedt nauwelijks zelfstandig op en wordt veelal als extra afdeling, als extra ‘differentiatie’ naast het voorbereidend wetenschappelijk onderwijs in een school opgenomen (zo'n school wordt dan al door de wet scholengemeenschap genoemd). Het m.a.v.o., voorbereidend voor middelbaar beroepsonderwijs blijft, eigenlijk vereenzaamd, alleen over. Door dit alles komt van de hele systematiek van het algemeen voortgezet onderwijs bijzonder weinig terecht.

Van de bijzonder moeilijke overgang aan het eind van de eerste klas van het l.a.v.o. naar bijvoorbeeld een tweede klas van het m.a.v.o. komt slechts in enkele scholen iets terecht. Dit lijkt overigens geheel in overeenstemming met de letter van de mammoetwet waar alleen voor bepaalde leerlingen een gemeenschappelijk eerste leerjaar geregeld is. Dit leerjaar wordt in Nederland voorzien van de schone term brugjaar, een beroemd onderwijswoord dat langzamerhand berucht aan het worden is. In deze wet staat namelijk dat voor het m.a.v.o., het h.a.v.o. en het v.w.o. het eerste leerjaar gemeenschappelijk kàn zijn. Er wordt daar ook een opsomming gegeven van de vakken die in dit brugjaar verplicht gegeven moeten worden: Nederlands, Engels, Frans (nota bene! in dit brugjaar, niet in het andere), aardrijkskunde, geschiedenis, wiskunde en biologie. Het eerste leerjaar van het beroepsonderwijs heeft in tegenstelling tot vroeger een groter aantal algemeen vormende vakken gekregen en is minder gericht beroepsonderwijs geworden. Maar dit eerste leerjaar van het beroepsonderwijs en het eerste leerjaar van het l.a.v.o. verschillen zeer van het eerstgenoemde ‘brugjaar’ voor het h.a.v.o., v.w.o., en ten hoogste m.a.v.o.: er behoeft namelijk maar één vreemde taal (vergelijk in het andere



illustratie
Figuur 2:
Plattegrond van de begane grond. Achter de entree een centrale garderobe en een amfitheater als aula, rechts daarvan kamers voor algemeen mentor, studieleider en rektor. Daarvoor ligt een botanische tuin.


Engels en Frans!) gegeven te worden, verder Nederlands, geschiedenis en aardrijkskunde als één vak, kennis der natuur en wiskunde. In de basistabel voor het eerste jaar m.a.v.o.-v.w.o. worden zeven uur aangegeven voor muziek, tekenen, handvaardigheid en lichamelijke oefening, maar in de basistabel voor l.a.v.o.- en l.b.o.-brugjaar tien. Het is duidelijk dat aansluitingen tussen deze ‘brugjaren’, tenzij er zeer speciale maatregelen getroffen worden, wel bijzonder moeilijk zijn en dat er nog heel wat water door Maas en Waal, door Rijn en Schelde zal moeten stromen, voordat een werkelijk verantwoorde poging om àlle leerlingen na het basisonderwijs in Nederland op een later tijdstip dezelfde kansen te geven op verder onderwijs, kans op sukses kan hebben. Van een ‘brugjaar’ voor àlle leerlingen is dan ook voorlopig nog geen sprake(4). Wij vragen ons af wat er toch algemeen, wat er toch wel a.v.o. is, aan het l.a.v.o. Maar ja, wat betekent w.o. in v.w.o.?

5. Van splitsing naar syntese.

Het kan niet de bedoeling van dit artikel zijn alle problemen die de mammoetwet het Nederlands onderwijs stelt, diepgaand te bespreken. Er kunnen slechts enkele facetten van de problemen aangestipt worden. Het moge de lezer hierdoor duidelijk worden, dat de mammoetwet in elk geval in staat is geweest om het denken over het voortgezet onderwijs in Nederland sterk te stimuleren.

Misschien is dit wel de grootste betekenis van de mammoetwet voor het onderwijs in Nederland. Voor oplossingen als bijv. de middenschool waar tevoren alleen maar van gedroomd kon worden, blijkt nu een, zij het voorlopig teoretische mogelijkheid voorhanden te zijn.

Een van de diskussies beweegt zich ook op het gebied van het aparte bestaan van het atheneum en het gymnasium, respektievelijk zonder en met klassieke talen, beide voorbereidend voor het wetenschappelijk onderwijs. Er zijn vele onderwijsdeskundigen in Nederland die van mening zijn dat binnen afzienbare tijd een ongesplitst voorbereidend wetenschappelijk onderwijs (v.w.o.) werkelijkheid zal worden. De scheiding tussen het atheneum en het gymnasium ziet men dan niet meer als reëel. Bij dit ongedeelde v.w.o. zal het dan mogelijk zijn Latijn en Grieks als keuzevak, c.q. keuzevakken in te voeren.

Het is voor mij echter zeer de vraag of dit toch nog niet te veel



illustratie
Figuur 3:
Plattegrond van de eerste verdieping. In het lesblok naast de sporthal de docentenkamer, een vergaderruimte en een grote ruimte voor de biblioteek.


aanhaakt bij de bestaande toestand. Wel heeft de mammoetwet aan schooltypen eenzelfde soort regeling gegeven, maar zij geeft ook duidelijk de geest van de tijd weer waarin ze ontstond, door haar vergaande splitsing en differentiëring van school- en onderwijstypen. Dit heeft, zoals hierboven is gepoogd uiteen te zetten, isolering, vereenzaming en versplintering tot gevolg gehad. Daarop is gevolgd een beweging van synteze, het best te begrijpen in de uitbreiding van het aantal opgerichte scholengemeenschappen, soms zelfs schoolgemeenschappen genoemd ook al heeft de scholengemeenschap tot nog toe wat de inhoud betreft nog weinig vruchten afgeworpen, zij het wel meer dan het traditionele onderwijs. Sommigen wensen, hoewel er van werkelijk geïntegreerd onderwijs nog weinig te merken is, zelfs te spreken van onderwijsgemeenschappen (zie het voorontwerp-basisonderwijswet,(5) waar van onderwijsgemeenschap gesproken wordt, terwijl er nota bene afzonderlijke afdelingen voor het kleuteronderwijs en voor het basisonderwijs blijven bestaan).

 

Voorbereidend wetenschappelijk onderwijs zou moeten inhouden, dat men voorbereid wordt op (zelfstandig) studeren, later aan de universiteit. Op de zelfwerkzaamheid van de leerling, op het zelf studeren zal, als men recht wil doen aan de naam, meer de nadruk gelegd moeten worden.

Maar hoe staat het eigenlijk met de leerling van het h.a.v.o.? Deze kan aan het eind van zijn studie toegelaten worden tot het hoger beroepsonderwijs en ook deze zou degelijk op zelfstandige studie voorbereid moeten worden. De h.a.v.o.-leerling die hogere funkties in de maatschappij zal gaan bekleden, kan evenmin een grotere zelfstandigheid ontberen. Het is zeer de vraag of de grote strijd tegen de tweeslachtigheid van de h.b.s., die zowel voor de maatschappij als voor het universitaire leven voorbereidde, welke strijd geresulteerd heeft in de stichting van enerzijds het vijfjarige h.a.v.o., anderzijds het zesjarige atheneum, wel terecht gestreden is. Moeten we aan de leerlingen die hogere funkties in de maatschappij gaan bekleden, aan hen die in het hoger beroepsonderwijs en aan degenen die in het wetenschappelijk onderwijs gaan studeren, niet eenzelfde mogelijkheid tot voorbereiding voor zelfstandig werk geven?(6) Is het juist dat het hoger beroepsonderwijs in Nederland niet tot het wetenschappelijk onderwijs gerekend wordt? Op deze laatste vraag wordt door vele Nederlanders dan ook reeds lang ontkennend geantwoord. Ook dit is een van de problemen die de



illustratie
Figuur 4:
Plattegrond van de bovenste verdieping.


mammoetwet opgeworpen heeft, waarvoor in de toekomst een oplossing gevonden zal moeten worden.

6. Doorstroming voor ieder?

Een andere zaak waarin de mammoetwet een duidelijke poging tot verbetering van de onderwijssituatie doet, is de zogenaamde doorstroming. In de wet is geregeld dat een leerling met een h.a.v.o.-diploma toegang heeft tot de vijfde klas van het atheneum, dat een leerling met een m.a.v.o-diploma toelaatbaar is tot de vierde klas van het h.a.v.o. Hierbij zijn direkt twee opmerkingen te maken: 1) het is te betreuren dat men hierbij is blijven steken en 2) bezitters van een m.a.v.o.-diploma en van een h.a.v.o.-diploma hebben geen récht gekregen om in een vierde klas h.a.v.o., respektievelijk vijfde klas atheneum plaats te nemen maar de toegang tot deze klassen is open gesteld: de leerling is ‘toelaatbaar’. Als hij naar het oordeel (van het hoofd) van de ontvangende school er ook geschikt voor is, wordt hij toegelaten.

Er is een diploma voor het driejarige m.a.v.o. en er is een diploma voor het vierjarige m.a.v.o. De onderlinge verwantschap van deze twee soorten m.a.v.o. is onvoldoende geregeld, eigenlijk helemaal niet geregeld. Sinds jaar en dag geeft het overgangsbewijs van een derde klas h.b.s. of gymnasium onder de oude wetgeving naar de vierde klas dezelfde rechten als een u.l.o.-diploma, terecht, een afsluiting op ongeveer vijftienjarige leeftijd van de studie is inderdaad een reële afsluiting, ook al is dan niet het volledige onderwijs aan deze inrichting voltooid. Er moet nu wel gevreesd worden dat het driejarige m.a.v.o. en het vierjarige m.a.v.o. dusdanig uit elkaar gaan lopen, dat de toegang tot de vierde klas van het vierjarige m.a.v.o. voor een bezitter van een driejarig m.a.v.o.-diploma ook niet vanzelfsprekend is. Reeds nu maakt de zucht tot eksamen-opleiding zich meester van dit driejarig m.a.v.o., daar velen het noodzakelijk vinden dat de voorbereidingen voor het eksamen van het driejarige m.a.v.o. reeds in het tweede leerjaar beginnen en niet uitgesteld kunnen worden tot het derde leerjaar. Veel beter zou het zijn wanneer een overgangsbewijs van de derde naar de vierde klas van het vierjarige m.a.v.o. dezelfde rechten zou geven, als men op het ogenblik toedenkt aan het bezit van een diploma van het driejarige m.a.v.o. Dat zou zeer bevorderlijk zijn voor de rust van de studie, de rust in de scholen voor m.a.v.o., het zou de doorstroming bevorderen en meewerken aan een ‘sluitend systeem van onder-

wijsvoorzieningen’. Eksamens ontwrichten de geregelde gang van zaken toch al zo dikwijls. Eksamenscholen hebben we in Nederland genoeg.

Degene die twee jaar l.a.v.o. heeft doorlopen, krijgt verder geen enkele toelaatbaarheid voor scholen voor algemeen voortgezet onderwijs. Het is een soort eindonderwijs dat ten hoogste toegang geeft tot het tweede jaar van het beroepsonderwijs en soms het tweede jaar van het m.a.v.o. en verder niet. Het tweejarig l.a.v.o. werkt zo als een fuik waar een leerling gemakkelijk in zwemt en door de steeds beperkter wordende ‘horizon’ er nagenoeg niet meer uitkomt. Dit wordt nog versterkt door de vakken (minder algemeen gerichte, een groter aantal praktische en ekspressievakken), die in dit tweede leerjaar worden aangeboden. Leerplichtverlenging zal het noodzakelijk maken een derde leerjaar l.a.v.o. in het leven te roepen, waardoor deze tendentie nog versterkt kan worden.

7. De scholengemeenschap.

Een kardinaal element van de WVO noemde het tweede-kamerlid dr. J.G.H. Tans de scholengemeenschap. In artikel 19 wordt deze geregeld: 1) In een scholengemeenschap zijn tot één school verenigd een school in de zin van deze wet en een of meer andere, al dan niet in deze wet bedoelde scholen. 2) Indien in een scholengemeenschap zijn verenigd twee of meer scholen voor v.w.o. en voor a.v.o., kunnen deze een gemeenschappelijk eerste leerjaar vormen.

De scholengemeenschap staat duidelijk in het teken van de synteze, de integratie. In onze maatschappij is een keuze van schooltype op twaalfjarige leeftijd te vroeg. Een verkeerde keuze is nagenoeg geheel beslissend voor de verdere mogelijkheden en later bijna niet te redresseren. Dit bedoelde Idenburg toen hij het over de sleutelmacht van de school had. Het genoten onderwijs bepaalt hoe langer hoe meer de plaats die een leerling later in de maatschappij zal gaan bekleden.

Uit het bovenstaande artikel 19 is duidelijk, dat een kombinatie van h.a.v.o. en v.w.o. reeds scholengemeenschap genoemd wordt, ook al neemt in het eerste leerjaar dat gemeenschappelijk kàn zijn, maar ook aparte (kategorale) klassen voor h.a.v.o., atheneum en gymnasium kan bevatten, slechts ±25% van de gehele leeftijdsgroep plaats.

Er zijn twee ontwikkelingen te konstateren waarbij meer onderwijstypen in een scholengemeenschap betrokken worden: a) m.a.v.o. wordt gekombineerd met h.a.v.o.-v.w.o. of b) met lager beroepsonderwijs. Ongetwijfeld bieden deze scholengemeenschappen (s.g.) de leerling meer kansen tot doorstroming dan de in de derde alinea van deze paragraaf genoemde. Te verwachten is dat een verbinding van type a en type b in de toekomst (‘middenschool’) zijn kansen krijgt. Te hopen is dat dan ook de vertikale doorstroming van de hoogste klassen van het basisonderwijs naar het voortgezet onderwijs in de toekomst meer kansen krijgt dan op het ogenblik (nu alleen nog in De Werkplaats Bilthoven en de Openbare Schoolgemeenschap Hendrik van der Vlist te Utrecht). Want de eerste taak van de s.g. in Nederland is wel verbetering te brengen in de (horizontale en vertikale) overgangen in het onderwijssysteem dat reeds jaren geleden genoemd werd ‘bewilderingly diverse in the types of education it has to offer’.

Scholengemeenschappen dienen scholen te zijn waarin elk kind



illustratie
Figuur 5:
Een foto van de eksperimentele indeling van de twee lokalen voor ekspressie door woord en gebaar.


zijn eigen weg naar zijn eigen eindpunt kan vinden, dat eventueel in zijn later leven een beginpunt moet kunnen zijn voor verdere ontwikkeling. Het zullen scholen moeten zijn waar kinderen niet in valkuilen vallen of in onderwijsfuiken lopen, waarin ze wel een definitief eindpunt voor hun ontwikkeling vinden, maar eigenlijk geen mogelijkheden voor verdere onmiddellijke voortgang.

De s.g. in Nederland staat nu dan ook nog maar aan het allereerste begin van haar ontwikkeling.

8. De ouders.

De plaats van de ouders in het onderwijs is in de mammoetwet vrij traditioneel en summier geregeld. Ouderskommissies moeten nu aan elke school voor voortgezet onderwijs verbonden worden, maar er is zelfs ontheffing van dit voorschrift mogelijk.

De docent blijft in het uitsluitende bezit van de machten in de school(7).

In een enkele gemeente is er een veel verder gaand voorstel in behandeling tot oprichting van een schoolparlement - een betere naam zou zijn: schoolvergadering - van docenten, leerlingen en ouders die met elkaar over het doen en laten van de school beraadslagen en met het bestuur van de school overleg kunnen plegen. Een initiatief dat perspektieven opent.

In gemeenten worden (zijn) voor de openbare scholen ingevoerd - bij het lager en kleuteronderwijs was dit reeds mogelijk - een ouderraad en/of schoolraad. In deze raden dient de bloei van het openbaar onderwijs bevorderd te worden. Vooral de schoolraad, waarvan de meerderheid van de leden uit de ouderkommissies gerekruteerd wordt naast het onderwijzend personeel, gemeentelijke bestuurders en funktionarissen, andere deskundigen en belangstellenden, is voor het openbaar onderwijs een belangrijk lichaam. Beide raden staan de gemeenschappelijke belangen van de open-

bare scholen voor bij het bevoegd gezag (in het algemeen het gemeentebestuur) en geven dit bevoegd gezag en de inspektie alle gewenste inlichtingen. De schoolraad wordt bovendien nog door B. en W. gehoord over de voorziening in de behoefte aan gemeentelijk onderwijs. Ongetwijfeld zal hierbij behoren het adviseren over de voordracht tot benoeming van direkteuren van de scholen, de leerplannen enz.(8)

9. De eindeksamens. Artikel 29, lid 7.

In de wijze waarop de eindeksamens worden afgenomen, is een zekere verbetering te konstateren. Er zal voor de klassikale scholen een centraal schriftelijk werk komen dat voor het gehele land dezelfde opgaven omvat. Daarnaast komt, in plaats van het mondeling eksamen een schoolonderzoek gedurende het laatste jaar. De regeling daartoe moet de inspektie goedkeuren. Te hopen is dat deze regelingen de rust aan het eind van het kursusjaar in de scholen zullen bevorderen (vroeger waren er scholen die gedurende meer dan een maand mondelinge eksamens moesten organiseren). Nu is de vrees reeds uitgesproken dat het schoolonderzoek van het laatste leerjaar een volledig eksamenjaar zal maken.

Te betreuren is m.i. dat de leerling bij de eksamens (maar ook bij de bevordering: gemiddeld mag 75% van de leerlingen gedurende vele jaren volgens de statistiek naar het volgend leerjaar) op grond van het geheel van zijn prestaties in de verschillende vakken beoordeeld wordt. Is dit geheel niet voldoende, ook al zijn meer dan de helft van de vakken wel voldoende, dan moet alles opnieuw gedaan worden, een geheel volgend jaar. Te hopen is dat spoedig op grond van artikel 29 (dit artikel regelt de eindeksamens), lid 7 van de mammoetwet toestemmingen gegeven worden in elk geval het eindeksamen per vak af te leggen en voor voldoende prestaties een blijvend geldig ‘bewijs van kennis’ te ontvangen dat bij een volgend eksamen ter verkrijging van het volledige diploma overgelegd kan worden en dan vrijstelling oplevert.

Ook aan de i.v.o.-scholen (zie § 2) die via een proeven- en eindproevensysteem aan prestaties van de individuele leerlingen meer dan in de klassikale scholen mogelijk is, tegemoetkomen, is in dit derde mammoetjaar nog geen toestemming voor afwijkende eksamens verleend. Toch is niet alleen voor het eindeksamen-per-vak, maar zeker ook voor de i.v.o.-scholen (scholen voor individueel voortgezet onderwijs, die op het ogenblik alleen nog maar middelbaar algemeen voortgezet onderwijs geven) artikel 29, lid 7 door de Staten-Generaal geamendeerd en aanvaard(9).

De wet heeft tevens de eindeksamens van de school zo geregeld dat zij ‘niet voor alle leerlingen van de school dezelfde vakken behoeven te omvatten’. Bij de nadere uitwerking is een duidelijke beperking van het aantal vakken tot stand gekomen: ten minste vijf en ten hoogste zeven.

Jammer genoeg is de regeling van het aantal en de aard van de vakken bij de verschillende schooltypen niet dezelfde: zelfs bij het m.a.v.o. niet: het driejarig kent vijf, het vierjarig zes eksamenvakken. Nederlands is overal een verplicht vak, van de moderne vreemde talen dient ten minste één gekozen te worden. Het h.a.v.o. kent zes eksamenvakken, het atheneum en het gymnasium echter zeven. Overgang van m.a.v.o. naar h.a.v.o. met een diploma m.a.v.o. (vierjarig) zal plaatsvinden door plaatsing in de vierde klas van het h.a.v.o. De eksamenregeling geeft hier weinig belemmering, maar



illustratie
Figuur 6:
Een overzicht van een deel van een lesblok, een talenblok. Op deze laatste maquette is de fleksibiliteit van de ruimten duidelijk.


een afstemming van de leerstof van vier jaar m.a.v.o. met drie jaar h.a.v.o. voor de afzonderlijke vakken is echter wel noodzakelijk. De verwachting is dat eerlang in Nederland een leerplaninstituut opgericht zal worden dat de longitudinale leerstofplanning tot taak zal hebben. Een grote kommissie(3) treft hiertoe de voorbereidingen.

De moeilijkheid dat niet alle scholen alle eksamenpakketten kunnen onderwijzen, wordt hier alleen vermeld.

Moeilijkheden bij de overgang van driejarig m.a.v.o. met vijf eksamenvakken naar vierjarig m.a.v.o. met zes vakken proberen vele scholen op te lossen door in het derde jaar van de eerste m.a.v.o.-variatie ook zes eksamenvakken te onderwijzen.

Veel moeilijker zal de overgang van vijfjarig h.a.v.o. met diploma naar de vijfde klas van het atheneum zijn. Hier is geen sprake van een goede afstemming van deze schooltypen op elkaar. In het h.a.v.o. kunnen als eksamenvakken worden onderwezen: 1. Nederlands, 2. Engels, 3. Duits, 4. Frans, 5. geschiedenis, 6. aardrijkskunde, 7. wiskunde, 8. natuurkunde, 9. scheikunde, 10. biologie, 11. ekonomie, 12 handelswetenschappen en recht. Verplicht zijn vak 1 en één vak te kiezen uit 2, 3 of 4. Vergelijk de regeling voor de zeven eksamenvakken van het atheneum dat in een afdeling A en een afdeling B gesplitst is. Voor het atheneum A zijn verplicht: 1. Nederlands, 2., 3. twee moderne vreemde talen, 4. aardrijkskunde of geschiedenis, 5. ekonomische wetenschappen I.

Voor het atheneum B zijn verplicht: 1. Nederlands, 2. één moderne vreemde taal, 3. wiskunde I (algebra, goniometrie en differentiaalen integraalrekening), 4., 5. twee van de natuurwetenschappen (natuur-, scheikunde of biologie).

Als keuze blijven dan nog twee vakken over:

voor atheneum A te kiezen uit: moderne vreemde taal, ekonomische wetenschappen II, wiskunde I, geschiedenis of aardrijkskunde;

voor atheneum B te kiezen uit: één of twee moderne vreemde talen, één der natuurwetenschappen, wiskunde II (stereometrie en analytische meetkunde), geschiedenis of aardrijkskunde, ekonomische wetenschappen I.

Voeg hier nog bij, dat een leerling bij bepaalde scholen slechts

kiezen kan uit een aantal door de school samengestelde pakketten, dan zal het wel duidelijk zijn dat doorstroming van h.a.v.o. naar atheneum de nodige moeilijkheden zal opleveren.

De regelingen van de eksamens zijn voor onze maatschappij die vele diploma's ‘konsumeert’, natuurlijk uiterst gewichtig. Toch leggen ze een druk op de scholen en vergen ze veel tijd, die beter aan de vorming van de leerlingen ten goede zou kunnen komen. Een oplossing is alleen te vinden door de bepaling van het eindresultaat van de leerling geheel over te laten aan de school. Dat doet ze toch ook bij de bevordering? Als men dit niet wil, zou een centraal schriftelijk onderzoek dat voldoende is, een bewijs van kennis per vak moeten verschaffen. Is dit onderzoek niet voldoende, dan zou een nader mondeling onderzoek met deskundigen van buiten de school een herkansing moeten geven. Als dit ten minste drie tot vier maal per jaar zou kunnen worden afgenomen, zou dat rust en individualisering van het onderwijs ten zeerste bevorderen. En dan zwijgen we nog maar over diploma's uitgereikt op grond van voldoende resultaten in vakken op verschillend niveau afgelegd.

10. Klassikaal en individueel.

Het onderwijs kent niet één uitsluitend doel, het is van meet af aan dualistisch van opzet geweest: naast de instruktie kent het de opvoeding en deze twee doelen hebben de taak van de onderwijsgevenden in alle tijden zwaar gemaakt. Daar is nu duidelijk bij gekomen de poging tot verzachting van het klassikale systeem. Sinds 1968 komen op bescheiden wijze een twee- tot viertal studielessen op de urentabellen voor alle eerste klassen van het voortgezet onderwijs voor. In deze lessen moeten de leerlingen goede studiemetoden bijgebracht worden, zullen ze leren hoofd- en bijzaken te onderscheiden, kunnen ze vragen stellen over behandelde stof die niet goed begrepen is, kritisch leren denken enz. Een moeilijkheid daarbij is dat de ‘transfer’, de toepassing van de metoden die men zich op de studieles eigen gemaakt heeft, bij de lessen van de afzonderlijke vakken voor vele leerlingen moeilijk is. Het is dan ook zeer de vraag of het niet beter is in plaats van of naast de algemene studielessen voor elk vak studieuren beschikbaar te stellen, om die te besteden, niet aan de gehele klas in zijn gewone dagelijkse samenstelling, maar aan een groep van (ongeveer vijftien) leerlingen, uit één of meer klassen. Die groep kan dan zonder bezwaar van samenstelling wisselen. In zo'n studieuur zou alles funktioneel in het kader van het vak zelf behandeld kunnen worden. Ook zou vooral duidelijk gemaakt moeten worden, waarom het in dit uur behandelde vak op school onderwezen wordt en voor zo veel uren op de rooster prijkt.

De grotere aandacht die er voor de individuele mogelijkheden voor de leerlingen is gekomen, geeft hoop. Net zoals in elk geval vroeger de leerling-verpleegsters ingescherpt werd, dat de patiënt steeds nummer 1 is, moet dit, wat de leerling betreft, aan onze aspirant-docenten worden voorgehouden.

11. Bestaat er wel sociale vorming als onderwijsdoel?

In de maatschappij van morgen (vandaag?) zullen mensen van verschillende hoedanigheid, vaardigheid, kennen en kunnen met elkaar samenwerken in groepsverband. Wat doet de school daaraan? In de mammoetwet vinden we daar niets over en de scholen weten er nog geen raad mee. In scholen voor individueel en voor individueler



illustratie
Figuur 7:
Een mentorruimte.


onderwijs worden in dit opzicht heldhaftige pogingen ondernomen. De grote onderwijspedagoog Kees Boeke, wie tijdens zijn leven veel verguizing is ten deel gevallen, zei bij zijn afscheid: ‘De sociale opvoeding van onze kinderen is een zaak van leven en dood voor de gehele mensheid. Zij moeten gevormd worden tot goede mensen die zich willen inzetten voor de gemeenschap’. Zijn woorden zullen, naar wij hopen, niet geheel voor niets gezegd zijn. In het boekje ‘Een Verkenning in Onderwijsland’ (uitgegeven ter gelegenheid van het vijftigjarig bestaan van het Amsterdams Lyceum) schrijft de kommissie die het werk samenstelde, dat wij niet alleen moeten (blz. 56) ‘denken in leerstof, die meer op het doorzien van maatschappelijke verhoudingen gericht is, maar vooral in gedragssituaties in de school, waardoor het sociale leren mogelijk gemaakt wordt. Het omgaan met mensen dient niet meer als een toevallig bijprodukt van het samenzijn in een kollektiviteit beschouwd te worden, maar als taak die de school impliciet moet uitvoeren. Mensen ontmoeten mensen pas in sociale situaties, waarin plannen gemaakt worden, verantwoordelijkheid gedragen moet worden, meningen en opvattingen tegenover elkaar gesteld worden en gezamenlijk naar oplossingen gestreefd moet worden.’

 

Dit alles geeft de school een grote taak. Wanneer de school uit ‘alle’ milieus kinderen moet voorbereiden voor funkties van verschillende hoedanigheid en verantwoordelijkheid (zie Souren ‘Hoe kunnen veranderingen in het onderwijs tot stand komen?’, blz. 154-196), dan zal deze school haar leerlingen van verschillende hoedanigheid en vaardigheid ook op het met elkaar omgaan, het met elkaar werken, het met elkaar samenwerken aan één taak, op het samenwerken in het algemeen moeten voorbereiden om van (gezamenlijke) voorbereiding op de vrije tijd die in de toekomst misschien wel ten minste een halve week omvat, nog maar niet te spreken. Deze bezorgdheid zien wij ook bij dr. C.M. Geerars, ‘De toekomst van ons onderwijs’, 1968, blz. 12, die konstateert dat ‘wij onze jeugd een flexibele creatieve houding moeten (bijbrengen) ten

opzichte van een steeds veranderende maatschappij en “een leven in gemeenschap met anderen”’. Uit het voorgaande zal het duidelijk zijn dat het woord sociaal hier gebruikt wordt in de betekenis van betrekking hebbend op de samenleving, de gemeenschap, op het leven, het samen leven van de mensen, op het bevorderen van de harmonie tussen de mensen. Het gaat er om dat de school, dat het onderwijs een dusdanige opvoeding geeft dat een geïntegreerde maatschappij mogelijk wordt. Margaret Miles, headmistres of Mayfield (comprehensive) School in Londen zegt op blz. 60 van haar boekje ‘Comprehensive Schooling, Problems and Perspectives’: ‘In the past the segregated schoolsystem has not only reflected, but has also helped to perpetuate a disintegrated society.’

In een scholengemeenschap zal kontakt van de aanvang van het voortgezet onderwijs af tussen ongeveer even oude leerlingen van de onderscheiden onderwijstypen tot stand dienen te komen. Een scholengemeenschap is toch geen tehuis voor loslopende afdelingen, maar behoort één gemeenschap te zijn c.q. te worden waarbij niet alleen aan de intellektuele, maar ook aan de sociale vorming aandacht besteed wordt. Nodig is een groep van meer konstante samenstelling in de school, in het klassikaal systeem toch veranderen de klassen elk jaar van samenstelling en hebben zij een eenzijdige samenstelling. Het gaat er om niet leerlingen van één intelligentiekwotiënt of van één sociaal milieu met elkaar te verenigen, maar juist leerlingen van verschillende hoedanigheid en vaardigheid met elkaar in aanraking te brengen en te leren met elkaar te leven. De leerlingen vinden nu toch reeds, dat de school de samenwerking van de leerlingen onderling onvoldoende stimuleert. Het is de bedoeling dat de leerling zich in deze vaste groep thuis voelt en daarin leerlingen van andere kwaliteiten, sociaal milieu, eigenschappen, vaardigheden en mogelijkheden ontmoet. Dit wijst naar een onderwijs waar in de toekomst de sociale vorming van de leerling meer ruimte zal vragen. Deze vorming zal nodig zijn, opdat de leerlingen zich later kunnen aanpassen aan de veranderingen in de samenleving. Hun zal bijgebracht dienen te worden hoe ze zich moeten uitdrukken om begrepen te worden, hoe ze moeten overleggen, hoe ze moeten organiseren, hoe ze moeten omgaan met anderen, ‘hoe ze moeten samenwerken met mensen die een andere opleiding hebben gehad dan zijzelf.’

12. Samenvatting.

Samenvattend: de wet op het voortgezet onderwijs heeft de grote verdienste al het voortgezet onderwijs in principe volgens dezelfde richtlijnen te willen regelen. Daardoor is het denken over het voortgezet onderwijs, ook als geheel bekeken, duidelijk op gang gekomen. Er is meer aandacht gekomen voor de individuele leerling, al wordt hij nog duidelijk als deel van een kollektief behandeld. Maar het begin van zorg voor de persoonlijke mogelijkheden is herkenbaar. Daardoor is het dualistische karakter van het onderwijs (instruktie-opvoeding) verscherpt: individuele zorg voor elke leerling - klassikale systeem voor de leerlingen als kollektiviteit. Aan groepsbehandeling zijn we nog niet toe: ook al zal bij keuzevakken de samenstelling van de ‘klas’ een aantal malen anders zijn, het klassikale blijft bestaan: van elke leerling wordt een prestatie over dezelfde stof als van de andere leerlingen verwacht en wel op hetzelfde ogenblik.

Nog te regelen zijn: de sociale vorming van de leerlingen, een betere meting van de prestaties van de leerling, een docentenop-

leiding gebaseerd op geïntegreerd kontinu onderwijs en dit ondersteunend, een regeling waardoor assistent-docenten, niet bevoegd, de docent ter zijde staan, meer en diepgaander aandacht voor de drie vertikale overgangen in ons systeem: 1. die van kleuter- naar lager, 2. die van lager naar voortgezet, 3. die van voortgezet onderwijs naar hoger beroeps- en wetenschappelijk onderwijs. De ‘eenheid van het onderwijs’ (voorontwerp basisonderwijswet, blz. 5 van de toelichting op dit voorontwerp) staat en valt met de ‘regeling’ van deze overgangen(10).

Het is een zegen voor het Nederlandse onderwijs geweest, dat de mammoetwet aanvaard is in 1963; het is een uitdaging voor Nederland in de achtste dekade van de twintigste eeuw het Nederlandse onderwijs te maken tot een ‘sluitend geheel van onderwijsvoorzieningen’ in de breedste, diepste, in de ruimste zin van het woord.

 

26 november 1970.

Literatuur:
- T. Elias. Na de lagere school? Staatsuitgeverij, 1967.
- De mammoet op weg. Het lager huishoud- en nijverheidsonderwijs. Staatsuitgeverij, 1968.
- De eerste schreden van de mammoetwet. Staatsuitgeverij, 1967.
- Brugjaar of brugperiode. Commissie v.w.o.-h.a.v.o.-m.a.v.o., 1970.
- H.J. Jacobs Jr. Homogene of heterogene klassen. Vernieuwing van Opvoeding en Onderwijs, februari-maart 1969.
- Prof. dr. R. Vuyk. Studielessen. Laboratorium voor Ontwikkelingspsychologie van de Universiteit van Amsterdam.
- Anthony Bullivant. The Why and How of Comprehensive Reorganisation, CASE 1968.
- Nieuwe onderwijsvormen voor vijf- tot dertien- à veertienjarigen, N.O.V. Amsterdam.
- Het eindexamen h.a.v.o. 1969. Commissie v.w.o.-h.a.v.o.-m.a.v.o., 1970.
- Samenvatting van de overwegingen en conclusies van de werkgroep scholengemeenschappen (over z.g. horizontale scholengemeenschappen voortgezet onderwijs), Staatsuitgeverij, 1968.
- C.J.M.H. Souren. De Scholengemeenschap, 's-Gravenhage, 1966.
- De Mammoetwet (organisatie en beleid, struktuur, doeluitkeringen, planprocedure, adviesorganen openbaar onderwijs, scholengemeenschappen), Amsterdam, De Gemeente, januari 1967.
- R. Pedley. The comprehensive School, Penguin.
- Wet op het voortgezet Onderwijs, Wetten en Bestuursmaatregelen Onderwijs en Wetenschappen, nr. 14.
- Schema van het Onderwijsstelsel volgens de Wet op het voortgezet Onderwijs, Staatsuitgeverij.
- Dr. M. Brok. Wat moet ik met de Mammoet? Uitg. Bruna, Utrecht.
- Prof. dr. G.Th.M. Verhaak. Uw kind en de mammoetwet, 1969, Malmberg.

Vorige Volgende

Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs


datums