Neerlandica extra Muros. Jaargang 1998

[p. 15]

De ene pen is de andere niet: Schrijfvaardigheidsonderwijs Nederlands aan gevorderde anderstaligen
Josine Lalleman (Leiden)

Inleiding

‘Wat schrijft hij goed!’

Gezegd van een zesjarige heeft dit complimentje een heel andere betekenis dan wanneer men op Gerard Reve doelt. Op de basisschool is het cijfer voor schrijven een cijfer voor de netheid en regelmatigheid van het handschrift, een cijfer dus voor de motoriek, geen oordeel over een literair product. En als de opmerking gemaakt wordt tegen een middelbare scholier, dan bedoelen we dat zijn stuk goed is opgebouwd, dat hij goed formuleert en weinig fouten maakt: het handschrift kan abominabel zijn en het stuk hoeft geen literaire kwaliteiten te bezitten. Maar wat is dan precies schrijfvaardigheid, en welke van de bovenstaande kenmerken moet het onderwijs in een tweede taal (T2) nastreven?

Het antwoord lijkt niet zo moeilijk: onderwijs aan buitenlanders moet dezelfde doelstellingen hebben als het onderwijs op de middelbare school: T2-studenten moeten goed leren formuleren; ze moeten een stuk leren schrijven met een goede opbouw, overtuigingskracht, een heldere structuur en zo weinig mogelijk fouten. En, om met Theo Thijssen te spreken, schrijven leer je door te schrijven, dus moeten T2-studenten van het begin af aan zoveel mogelijk stukken schrijven; dan leren ze het vanzelf. In de praktijk blijkt deze logische gedachtegang echter niet op te gaan, omdat er een cruciaal verschil is tussen middelbare scholieren en T2-studenten. T2-studenten beschikken namelijk over veel minder woorden en intuïtieve grammaticale kennis. Daarnaast zijn ze als groep heterogener dan middelbare scholieren, enerzijds omdat de kennis van de T2 meer varieert dan tussen moedertaalsprekers, anderzijds omdat de eisen aan tekststructuur en opbouw per cultuur kunnen verschillen, waardoor studenten soms last in plaats van ondersteuning ondervinden van schrijfervaring in de moedertaal. Sommige studenten schrijven een redelijk betoog, dat goed te volgen is en overtuigingskracht heeft, maar dat wemelt van de grammaticale en lexicale fouten. Anderen schrijven een stuk zonder kop of staart, waarin redeneringen niet kloppen, de opbouw slecht is en het taalgebruik weinig complex en wat simpel aandoet, maar waarin relatief weinig echte ‘fouten’ worden gemaakt. Hoe kan de docent zijn les zo inkleden dat iedere deelnemer er iets van leert?

Om structuur aan te brengen in de diversiteit aan doelstellingen in het T2-schrijfonderwijs, zal ik er in dit stuk voor pleiten om bij een college schrijfvaardigheid voor gevorderden veel aandacht te besteden aan het formuleren op zinsniveau, en om het schrijven van langere stukken zo lang mogelijk uit te stellen. Op die manier kunnen T2-studenten hun productieve woordenschat en grammaticale kennis op een niveau brengen dat nodig is om goed te kunnen

[p. 16]

formuleren, voordat zij langere teksten moeten schrijven, waarvoor weer geheel andere vaardigheden nodig zijn dan kennis van woordenschat en grammatica. Ik claim niet dat dit de oplossing is voor de problemen in het T2-schrijfonderwijs; niet iedere student zal met deze werkwijze gebaat zijn, maar zij stelt een docent wel in staat een overzichtelijk curriculum op te bouwen.

In de volgende paragraaf ga ik in op de noodzaak van het vergroten van de productieve woordenschat voordat het stelonderwijs een aanvang vindt, en wordt door middel van voorbeelden uit de praktijk aangetoond dat het woordenboek bij de opbouw van de productieve woordenschat evenzeer een struikelblok als een hulpmiddel is. In de daaropvolgende paragraaf probeer ik aan te tonen dat het bijslijpen en verdiepen van grammaticaal inzicht ook een voorwaarde is om goed in een vreemde taal te kunnen formuleren. Vervolgens zal ik betogen dat niet alle aspecten van het schrijven aangeleerd kunnen worden, omdat het vervaardigen van langere stukken een complex van algemene cognitieve vaardigheden vereist die grotendeels afhankelijk zijn van de intelligentie van de student, en in veel mindere mate van zijn kennis van en vaardigheid in de tweede taal⁽¹⁾.

(1) Ik wil graag Liesbet Winkelmolen bedanken voor haar uitgebreide commentaar op een eerdere versie van dit stuk.

Het verwerven van een productieve woordenschat

Voor het verwerven van een productieve woordenschat moet de docent zijn studenten leren het woordenboek niet altijd op zijn woord te geloven.

In het schrijfvaardigheidsonderwijs op universitair niveau is het gebruikelijk om studenten al in een vrij vroeg stadium betogende stukken te laten schrijven, bijvoorbeeld een stuk van één à anderhalve bladzijde (200 à 300 woorden) waarin zij hun mening moeten geven over een maatschappelijk relevant onderwerp. Zoals Ineke Vedder opmerkt (1996: 150), doet dat studenten vaak verzuchten dat zij zich in hun moedertaal veel genuanceerder kunnen uitdrukken dan in het Nederlands. Sommige studenten proberen hun gedachten direct in het Nederlands op papier te zetten, anderen formuleren in elk geval delen van het stuk eerst in de moedertaal, en vertalen het daarna. Dat leidt soms tot zogenaamde woordenboekfouten: men zoekt een begrip op in het woordenboek, vindt een woord dat men niet of nauwelijks kent en gebruikt het vervolgens verkeerd. Een tweetalig woordenboek is in de eerste plaats bedoeld om onbekende woorden op te zoeken die binnen een bestaande context voorkomen, en is veel minder geschikt om als uitgangspunt te dienen voor het formuleren van ideeën.

Het is de vraag of T2-studenten er veel baat bij hebben als zij in een vroeg stadium van hun T2-ontwikkeling langere stukken moeten schrijven. Het is voor hen een grote handicap bij het formuleren van ideeën dat er uit een relatief kleine woordenschat geput moet worden. Volgens Schouten-van Parreren (1985) gebruikt een gemiddelde Nederlander maar een fractie van de woorden die hij kent ook productief (ongeveer 1000 tot 2000, terwijl de receptieve woordenschat

[p. 17]

tot 50.000 woorden kan oplopen). Bossers (1996: 177) is van mening dat T2-studenten hoogstens 10% van de woorden waarvan zij de betekenis kennen ook daadwerkelijk zelf gebruiken. In het algemeen wordt een T2-student als gevorderd beschouwd als hij over een woordenschat beschikt van minimaal 4000 woorden, mits die tot de meest frequente woorden van het Nederlands behoren⁽²⁾. Als dat zou betekenen dat een gevorderde student bij het schrijven van een stuk slechts 400 verschillende woorden gebruikt, lijkt mij dat dat hij niet in staat is om gevarieerd te formuleren. Het is duidelijk dat een stuk er niet beter op wordt als een schrijver bepaalde ideeën niet of gebrekkig in woorden kan omzetten. Daarom moet de uitbreiding van de productieve woordenschat een belangrijk onderdeel van het T2-schrijfonderwijs zijn.

De kloof tussen de receptieve en de productieve woordenschat is groter dan men in eerste instantie denkt: om een woord te kunnen gebruiken, moet een student niet alleen de betekenis(sen) van het woord kennen, hij moet ook de connotatie, het register waartoe het behoort en de grammaticale eigenschappen ervan beheersen. In een geschreven tekst kunnen connotatie en register dikwijls door de context worden afgeleid, en zijn de grammaticale eigenschappen gegeven. Bijvoorbeeld, echter behoort tot het formele register, en de zin waarin het voorkomt heeft een andere volgorde dan wanneer het neutrale voegwoord maar wordt gebruikt: Het is echter niet nodig versus Maar het is niet nodig. Deze beide kenmerken van echter hoeft een student als hij een stuk leest niet per se te kennen, maar als hij een stuk schrijft wél. Voor zover mij bekend zijn er geen methoden op de markt om de productieve woordenschat van gevorderde buitenlanders uit te breiden, en moet het T2-schrijfonderwijs aan gevorderden het doen met schrijfadviesboeken voor Nederlanders, zoals Renkema (1995) en Verhoeven & Wekking (1991). Dit type boeken leert T2-studenten welke woorden correct en passend zijn en welke niet, wat een heldere woordkeus is en hoe onaantrekkelijke woorden te omzeilen; in Verhoeven & Wekking (1991) staan bovendien oefeningen, die ook voor T2-studenten bruikbaar zijn om de kennis van woorden te verfijnen. Wat ontbreekt is specifieke aandacht voor T2-problemen, zoals bijvoorbeeld de keuze van een vast voorzetsel bij werkwoorden en adjectieven, maar ook gaan deze boeken uit van kennis die moedertaalsprekers wel, maar buitenlanders niet hebben: zonder expliciete uitleg kunnen buitenlanders bijvoorbeeld niet weten dat ze beledigend zijn als ze een oudere, ongetrouwde dame een oude vrijster noemen, of dat het woord tig bij veel mensen onaangename associaties oproept, omdat het zo modieus klinkt.

Een goede oefenvorm voor de uitbreiding van de productieve woordenschat is het formuleren van een context rond een woord, waarin de student laat blijken dat hij niet alleen de betekenis van het woord goed in zich heeft opgenomen, maar ook de grammaticale eigenschappen en connotatie van het woord beheerst. De aldus te behandelen woorden moeten systematisch worden uitgekozen, bijvoorbeeld op basis van frequentie en bruikbaarheid in de studie die men volgt. Mijn ervaring is dat deze oefenvorm vruchtbaarder is dan andere, meer geleide oefenvormen, zoals associatieopdrachten, gatenteksten met open plaatsen, en het zoeken van synoniemen en antoniemen (zie Bossers 1996: 183). De volgende

(2) In de praktijk betekent dat dat de student de woorden uit Het Basiswoordenboek van De Kleijn & Nieuwborg en uit Alexander van Piet de Kleijn moet kennen.

[p. 18]

stappen worden doorlopen:

Stap 1	De student formuleert een context rond een gegeven woord.
Stap 2	De docent geeft aanwijzingen voor verbetering.
Stap 3	De student verbetert de zin(nen).
Stap 4	De docent geeft diverse correcte contexten voor het woord, zodat de student die met zijn eigen product kan vergelijken.
Stap 5	De student herhaalt de woorden waarin hij fouten had.

Uit de zinnen die studenten produceren komen allerlei tekortkomingen in de kennis van woorden naar voren, die er bij meer geleide oefeningen niet uit komen. Zo bleken studenten Nederlandkunde in Leiden, die vanaf het derde jaar werken met het Groot Woordenboek van de Nederlandse Taal⁽³⁾, de betekenis van de werkwoorden koeioneren en legitimeren nog niet volledig te beheersen, zoals blijkt uit de volgende door hen geproduceerde zinnen:

1	a Een oude vrouw werd op straat lastiggevallen door een paar jongens die haar koeioneerden en beroofden. Hij kon niet slapen omdat muggen hem koeioneerden. b Een wetenschap die zich niet kan legitimeren, is geen werkelijke wetenschap.

Uit de verklaringen van deze woorden in de grote Van Dale blijkt dat het woordenboek gedeeltelijk de boosdoener is: de beschrijving is voor buitenlanders niet altijd exact genoeg⁽⁴⁾. Een docent moet de studenten bijvoorbeeld uitleggen dat een mug een mens niet kan koeioneren, en een wetenschap zich desnoods kan waarmaken, maar zich niet kan legitimeren. Dergelijke misverstanden omtrent betekenisnuances komen eigenlijk alleen aan het licht als de student de woorden zelf moet gebruiken.

Ook wanneer studenten zelf een context bij uitdrukkingen en spreekwoorden moeten verzinnen, ontstaan er fouten doordat de betekenis van de uitdrukking beperkter of anders is dan uit de omschrijving in het woordenboek kan worden opgemaakt⁽⁵⁾:

2

a Ben denkt dat iedereen hem geweldig vindt. Eigenlijk denkt hij dat hij haantje de voorste is. b Ik vind hem erg aardig, maar volgens mijn broer schuilt er een addertje onder het gras, en is hij helemaal niet te vertrouwen. c Er is niemand die een moord beter uit de doeken kan doen dan miss Marple. d Er zijn mensen die zich hevig interesseren voor het onderwerp kernenergie, maar mij gaat het niet in de koude kleren zitten. e Hij sloeg een schitterend figuur toen hij de wetenschapsprijs won. f Die vragen waren moeilijk, maar omdat ik graag wat wilde proberen, gooide ik er met de pet naar.

Het is bijvoorbeeld erg verwarrend dat bij de betekenisomschrijvingen van uitdrukkingen in de grote Van Dale de oudste betekenis altijd als eerste genoemd

(3) Het lijkt evident dat gevorderde studenten moeten leren werken met de grote Van Dale.

(4) betekenisomschrijvingen in de grote Van Dale, versie 1992:

koeioneren	op plagerige wijze de baas spelen over -, - het leven zuur maken, syn. sarren, treiteren.
legitimeren	1. (m. betr. t. een natuurlijk kind) voor echt verklaren, syn. wettigen 2. (wederk.) bewijzen dat men de persoon is voor wie men zich uitgeeft; - (ook) zijn aanspraken op zijn bevoegdheid tot iets bewijzen.

(5) Omschrijving in de grote Van Dale, versie 1992:

a

haantje de voorste zijn: iemand die altijd vooraan, het eerst erbij is, m.n. als er iets uitgehaald moet worden

b

er schuilt een addertje onder het gras: er ligt een boosaardig opzet verborgen, er schuilt gevaar onder

c

iets uit de doeken doen: het ontvouwen, uitleggen, ermee voor de dag komen

d

het gaat je niet in de koude kleren zitten: dat pakt iem. geducht aan (dat raakt mijn koude kleren niet/ dat glijdt langs mijn koude kleren af: dat deert mij niet, is mij onverschillig)

e

een figuur slaan: een goed, mal etc. figuur maken/slaan positie waarin iemand bij een gelegenheid komt te staan met betrekking tot de indruk die hij tegenover anderen maakt

f

met de pet naar iets gooien: er een slag naar slaan, ernaar gissen; (ook) er geen zorg aan besteden, niet veel aan doen (Koenen 1974: alleen: ernaar gissen, er een slag naar slaan).

[p. 19]

wordt: ergens met de pet naar gooien betekent in het huidige Nederlands eigenlijk alleen nog maar ‘absoluut je best niet doen’, en niet meer ‘ergens naar gissen’. Subtieler zijn fouten als in (c) en (e): je kunt wel een kwestie uit de doeken doen, maar geen moord en je kunt geen schitterend figuur slaan door een wetenschapsprijs te winnen, maar wel sla je een goed of desnoods schitterend figuur bij een wedstrijd of op een examen. Uit het woordenboek is dat echter niet op te maken. Studenten worden zo door schade en schande wijs: ook in het beste woordenboek komen niet alle aspecten van een woord aan bod.

Uit de volgende voorbeelden blijkt dat er bij deze oefenvorm ook grammaticale onvolkomenheden naar voren komen, die bij meer gestuurde oefeningen verborgen blijven:

3	a Toen ik me gisteren in mijn vinger sneed, heb ik er een leukoplast op gedaan. b Arie en Dick zijn dikke vrienden. Ze zijn als koek en ei^(6). c Zelfs de deskundigen zagen zijn ziekte geen gat meer in.

Een oefenvorm als bovenstaand heeft het voordeel dat studenten woorden leren gebruiken, inclusief de connotaties, gebruiksmogelijkheden en grammaticale beperkingen ervan, terwijl ze tegelijkertijd de vaardigheid oefenen om in het Nederlands te formuleren. Ook leren ze dat ze niet alle kennis die zij nodig hebben in het woordenboek kunnen vinden, en zelfs op het verkeerde been gezet kunnen worden door informatie uit dat woordenboek. Tenslotte beklijft de stof beter doordat de behandelde woorden in verschillende sessies aan bod komen.

Bij het actief leren gebruiken van spreekwoorden en uitdrukkingen moeten de studenten er overigens wel op gewezen worden deze met mate te gebruiken; ze kunnen een tekst verrijken, maar te veel spreekwoorden doen geforceerd aan.

Hoeveel woorden moet een T2-student actief beheersen om een goede basis te hebben voor het schrijven van betogende stukken? Als we ervan uitgaan dat het klopt dat een doorsnee moedertaalspreker in geschreven Nederlands niet meer dan 1000 à 2000 woorden gebruikt, en dat een gevorderde T2-student er niet meer dan 400 gebruikt, dan moet de doelstelling zijn om de productieve woordenschat van een T2-student ten minste aan de ondergrens van die van een Nederlander te brengen. Dat wil zeggen, T2-studenten moeten vrijelijk over ongeveer 1000 van de meest frequente woorden in het Nederlands kunnen beschikken, en rond die woorden moet de grammaticale kennis adequaat zijn. Die 1000 meest frequente woorden kunnen geput worden uit de Nederlandse databank van celex, die inmiddels ongeveer 42 miljoen tokens bevat uit geschreven teksten van na 1970. Natuurlijk is het wel raadzaam de lijst aan te vullen met veelvoorkomende vaktermen.

In de volgende paragraaf zal ik betogen dat dit een noodzakelijke, maar nog geen voldoende basis vormt voor het schrijven van een betogend stuk in het Nederlands.

(6) In de van Dale (1992) staat: het is koek en ei met hen: ze zijn dikke vrienden.

[p. 20]

Het verwerven van grammaticaal inzicht

Het verbeteren van fouten in geschreven werk heeft geen zin als studenten hun fouten niet zelf kunnen verbeteren, analyseren en generaliseren.

In haar studie naar de rol van grammaticale kennis voor de schrijfvaardigheid van jonge kinderen, merkt Jannemieke van de Gein op: ‘kinderen weten op hun duimpje welke structuren wel en welke niet welgevormde syntactische structuren zijn’ (1991: 153). Dit nu is het probleem van T2-studenten: die moeten het stellen zonder intuïtieve grammaticale kennis. Het is een frustrerende gedachte voor docenten die veel tijd besteden aan het verbeteren van fouten in geschreven werk van T2-studenten, dat velen onder hen, als zij er niet expliciet op gewezen worden, niet veel of helemaal niets met die fouten doen. Ze kijken er soms nauwelijks naar! Maar ook de ijverigen en leergierigen onder T2-studenten, die wel de tijd nemen hun nagekeken werk te bestuderen, weten dikwijls niet hoe zij iets van hun fouten kunnen leren, omdat zij de fout niet goed kunnen plaatsen. Vaak is het gebrek aan taalkundige kennis de oorzaak. Bijvoorbeeld, als een student het in een stuk over de raam heeft, dan blijkt bij navraag dat hij denkt een lidwoordfout gemaakt te hebben, die gelijkwaardig is aan een lidwoordfout als in Ik heb raam opengezet; beide fouten denkt hij in de toekomst te kunnen voorkomen door de vormleer van het lidwoord na te lezen. Hij beseft niet dat hij de eerste fout (in tegenstelling tot de tweede) kan voorkomen door systematisch elk substantief in het woordenboek op het lidwoord te checken, terwijl hij wél de vormleer van het lidwoord moet kennen om de tweede fout niet meer te maken. Ook een verkeerde keuze van een voornaamwoord en een foute verbuiging van een adjectief kunnen het gevolg zijn van een fout label bij een substantief. Bijvoorbeeld, een student die schrijft: Dat is een aardige onderwerp voor een scriptie, omdat hij ervan overtuigd is dat het de onderwerp is, maakt geen fout in de adjectiefverbuiging. Als hem bij de verbetering van de fout niet expliciet gevraagd wordt welk lidwoord er volgens hem bij ‘onderwerp’ hoort, is het mogelijk dat hij zich de regel verkeerd gaat inprenten, namelijk dat ook dewoorden als ze onbepaald gebruikt worden, geen adjectief -e krijgen. De laatste jaren train ik studenten in de analyse van grammaticale fouten die zij hebben gemaakt in hun geschreven werk. De methode is bedoeld voor gevorderde studenten, die al minstens een jaar schrijf- en grammaticaonderwijs achter de rug hebben. De docent laat studenten een lijst opstellen van zinnen of, indien nodig, langere stukken tekst uit het werk dat zij gedurende een periode (bijvoorbeeld een semester) hebben geschreven, voorzien van de verbetering: links de foute zin, rechts de goede versie. Voorwaarde voor opname in de lijst is dat de fout zonder de context van het stuk waarin hij voorkwam verbeterd kan worden. De foutenlijst wordt onderverdeeld in de volgende globale grammaticale categorieën: werkwoord, lidwoord, adjectief, substantief, verwijzing, woordvolgorde en constructies hoofdzin, woordvolgorde en constructies bijzin, spelling & interpunctie⁽⁷⁾. Studenten moeten bij elke zin kunnen omschrijven wat er precies

(7) Belangstellenden kunnen een voorbeeld van een foutenlijst toegestuurd krijgen: J. Lalleman, Vakgroep Nederlandkunde, Postbus 9515, 2300 RA Leiden; e-mail: [e-mail].

[p. 21]

fout was. Mijn studenten gebruiken daartoe De Regels van het Nederlands (RvhN, Florijn, Lalleman & Maureau 1994) als naslagwerk, maar iedere min of meer volledige grammatica van het Nederlands kan daarvoor gebruikt worden. Op deze manier leren studenten analytischer om te gaan met de vormleer, zodat ze ook aan anderen kunnen uitleggen wat er fout was; een goede voorbereiding voor de toekomstige docenten onder hen. Bijvoorbeeld, ze leren dat fouten in het gebruik van er onder de categorie ‘verwijzing’ vallen als er sprake is van een foute verwijzing, en onder ‘woordvolgorde’ (hoofd- of bijzin) als de plaats van er verkeerd was. Deze individuele foutenlijst vormt onderdeel van een tentamen (dat op dat onderdeel dus voor iedere student verschillend is), en studenten moeten op het tentamen niet alleen hun fouten verbeteren, maar ook de grammaticale regel noemen die zij overtreden hadden. Studenten die binnen één of meer categorieën veel fouten hebben, moeten de betreffende hoofdstukken in De Regels van het Nederlands opnieuw bestuderen⁽⁸⁾.

Natuurlijk is een dergelijke classificatie tamelijk grof, en kunnen met name de categorieën ‘woordvolgorde en constructies (in hoofd resp. bijzin)’ heel diverse fouten bevatten. De volgende fouten vallen bijvoorbeeld onder de categorie woordvolgorde en constructies in de hoofdzin (4) respectievelijk bijzin (5):

4	a Om terug te komen op de kwestie hoe dit ernstige incident voorkomen zou kunnen worden, lijkt mij moeilijk een oplossing te vinden. (..., lijkt het mij moeilijk een oplossing te vinden) b Ik ben het helemaal niet mee eens. (Ik ben het er helemaal niet mee eens)
5	a Velen vinden echter dat dat noodzakelijk is om het bedrijf gezond te blijven draaien. (... om het bedrijf gezond te laten blijven draaien/te houden) b Andere gewoonten kunnen absoluut geen excuus zijn voor een als volwassen willend beschouwen land. (...voor een land dat als volwassen beschouwd wil worden)

Doordat de studenten met de RvhN hebben leren werken, kunnen zij meestal zelfstandig het hoofdstuk vinden, waarin het betreffende onderwerp behandeld wordt.

Studenten vinden over het algemeen dat zij veel van deze werkwijze leren, maar zij klagen wel over de hoeveelheid tijd die ze erin moeten steken. Als de lijsten van studenten met elkaar vergeleken worden, dan blijkt hoe groot de individuele verschillen kunnen zijn: de omvang van de foutenlijst varieert in een groep van 18 derdejaarsstudenten van één tot twintig pagina's! Ook per moedertaal zijn er grote verschillen te zien: studenten met een Duitstalige achtergrond maken in het algemeen erg weinig grammaticale fouten (wel veel fouten in woordkeuze), terwijl de lijst van Chinese en Japanse studenten bijna altijd tot de langste behoort. Het opstellen van een bruikbare foutenlijst is niet alleen arbeidsintensief voor studenten, ook de docent wordt met een dergelijke methode zwaar belast, omdat de verbetering van de lijsten in individuele besprekingen moet plaatsvinden. Daar staat tegenover dat de studenten die

(8) ‘Opnieuw’, omdat het derdejaarsstudenten betreft die in hun tweede jaar de Regels van het Nederlands in zijn geheel hebben doorgenomen.

[p. 22]

eenmaal een lijst gemaakt hebben, het jaar daarop met een aanzienlijk kortere lijst kunnen volstaan, die bovendien veelal zinnen bevat waarin niet duidelijk een grammaticale regel wordt overtreden. Een student kan dit soort fouten alleen leren vermijden door een zekere mate van intuïtieve kennis van de Nederlandse grammatica op te bouwen. Bijvoorbeeld:

6

a Nederland behoort tot de landen die iets te zeggen in de politieke wereld hebben. (Nederland behoort tot de landen die iets te zeggen hebben in de politieke wereld) b Alle landen moeten moeite blijven doen, zodat iets werkelijk verandert. (..., zodat er werkelijk iets verandert) c Dat de Nederlanders te tolerant zijn ben ik helemaal niet mee eens. (Ik ben het helemaal niet eens met de stelling/mening dat...)

Behalve door een foutenlijst kunnen studenten hun grammaticale intuïties over de T2 trainen door bijvoorbeeld zinsbouwoefeningen te maken uit Verhoeven & Wekker (1991). Soortgelijke oefeningen kunnen ook bij de Schrijfwijzer van Renkema gemaakt worden. Het betreft oefeningen als de volgende:

Verbeter de fout in de volgende zinnen

1	Veel oefenen helpt bij het verbeteren van het Nederlands, en geef ik daarom veel huiswerk aan jullie op. (.. en daarom geef ik...)
2	Hoe kan ik voorkomen dat jullie geen ‘tante betjes’ gebruiken? (... voorkomen dat jullie ‘tante betjes’ gebruiken?/ ervoor zorgen dat jullie geen....)
3	Na vijf jaar in het buitenland gewoond te hebben, werd de woning in Amsterdam weer betrokken. (..., betrokken zij.....)

Een geclassificeerde foutenlijst, gecombineerd met een verklaring van de fouten, helpt studenten inzicht in hun eigen grammaticale fouten te krijgen, zet ze aan om analytisch over de Nederlandse vormleer na te denken en traint ze in het verwoorden van grammaticale regels; deze manier van werken moet studenten, in combinatie met een systematische uitbreiding van de productieve woordenschat, klaarstomen voor het eigenlijke stelonderwijs. Een cursus waarin studenten leren hoe zij werkgroepverslagen en doctoraalscripties moeten schrijven, kan pas echt vruchten afwerpen als deze wordt voorafgegaan door een cursus waarin hun grammaticale en lexicale kennis worden uitgebreid: in het schrijfonderwijs moet je van klein (de zin en de alinea) naar groot werken (het stuk).

Het verwerven van stèlvaardigheid

Schrijven is denken en denken kun je niet leren.

‘Waarschijnlijk moet je in de T2 eerst een linguïstisch minimumniveau hebben bereikt, voordat je profijt hebt van de kennis over schrijven uit de moedertaal’, schrijft Ineke Vedder (1996: 150).

[p. 23]

De vraag is natuurlijk wanneer een student dat ‘linguïstisch minimumniveau’ bereikt heeft, en of er binnen een schrijfcollege niets aan stelonderwijs moet worden gedaan totdat dat niveau is bereikt. Wat dat eerste punt betreft: ik ga ervan uit dat een T2-student dat minimumniveau bereikt heeft als zijn productieve woordenschat ten minste 1000 woorden omvat, waarvan hij niet alleen de betekenis, maar ook de vormelijke kenmerken beheerst, en als hij alleen nog incidentele grammaticale fouten maakt, die eerder wijzen op een gebrek aan grammaticale intuïtie dan op een gebrek aan grammaticale kennis en vaardigheid⁽⁹⁾. Wat het tweede punt betreft: een docent kan er bijna niet omheen om bepaalde vaardigheden te oefenen die nodig zijn om een goed betoog op te bouwen, ook in de fase waarin de studenten daar eigenlijk nog niet aan toe zijn. Vaak zullen gevorderde T2-studenten ook moeten leren welke onderdelen een werkgroepverslag moet bevatten, omdat ze bij andere onderdelen van hun studie, bijvoorbeeld bij het literatuuronderwijs, al verslagen in de T2 moeten schrijven. Voor dat doel zijn verschillende boekjes in de handel, bijv. Van den Heuvel (1994), Geel (1982) en Koetsenruijter & Slot (1990). Dat wil dus zeggen dat het stelonderwijs in de praktijk vaak noodgedwongen begint voordat alle studenten het gewenste T2-niveau hebben bereikt. In die gevallen moet de onderwijstijd verdeeld worden tussen woordenschat en grammatica enerzijds en stellen anderzijds.

Aan welke eisen moet het stelonderwijs in een T2 voldoen? Volgens Hayes & Flower (1980) is schrijven een denkproces, en is schrijfonderwijs dus een manier om studenten te leren denken, onafhankelijk of dat in de moedertaal of een tweede taal gebeurt. De drie processen die elkaar in het hoofd van de schrijver voortdurend moeten afwisselen en onderbreken om uiteindelijk tot een goed resultaat te kunnen komen, zijn plannen, formuleren en reviseren. Tijdens het plannen bepaalt de schrijver wat de centrale probleemstelling van zijn stuk wordt, welke informatie hij in zijn stuk zal verwerken en hoe hij die zal ordenen, hoe hij de tekst zal gaan vormgeven en wat het doel is van zijn tekst. Vervolgens begint de fase van het formuleren, waarbij de tekst van een duidelijke structuur moet worden voorzien, en in de fase daarop probeert de schrijver zijn tekst te verbeteren. Een schrijver kan een stuk tekst reviseren, voordat het gehele stuk af is, en op nieuwe gedachten komen tijdens het schrijven, waardoor zijn planning weer moet worden aangepast. Het plannen van een tekst is iets wat veel zwakke schrijvers óf helemaal niet doen, óf veel te weinig, en zwakke schrijvers blijken vaak geen stukken tekst te herschrijven op basis van het herlezen van het geheel, maar herschrijven slechts (delen van) zinnen, die dan vervolgens ook niet goed in de rest van de tekst worden ingebed (Van Gelderen 1994⁽¹⁰⁾). Studenten moeten dus in deze drie processen getraind worden; er kan niet volstaan worden met het verbeteren van een bestaande tekst. Daarnaast moeten ze leren dat ze, wanneer ze een stuk tussentijds wijzigen, ze de planning weer moeten aanpassen, en de omgeving van de veranderde tekst erop moeten nakijken of de aansluiting nog wel klopt. Bereiter & Scardamalia (1987) ontwikkelden een model voor het reviseren van teksten. Het model bestaat uit drie componenten: vergelijken, onderzoeken en uitvoeren. De schrijver maakt een vergelijking tussen de geschreven tekst en de bedoeling ervan; als er een

(9) Mogelijk ligt het ‘linguïstisch minimumniveau’ waar Vedder (1996) op doelt, lager dan het hier geschetste niveau.

(10) Van Gelderen schrijft over kinderen op de basisschool, maar het verschijnsel dat een leerling een gedeelte van zijn eigen tekst herziet, maar vervolgens de omgeving niet aanpast, komt op elk niveau voor.

[p. 24]

discrepantie tussen die twee wordt gevonden, dan onderzoekt de schrijver de oorzaak daarvan, en ten slotte voert de schrijver een verandering in de tekst uit. Vervolgens moet de schrijver de nieuwe tekst weer vergelijken met de bedoeling ervan, en onderzoeken of de discrepantie tussen tekst en bedoeling verdwenen is, en of er door de nieuwe tekst geen nieuwe problemen zijn ontstaan; op deze manier wordt het model dus recursief. Deze methode voor de revisie van teksten is een belangrijk onderdeel van het stelonderwijs (Rijlaarsdam 1990, Nienhuis 1990).

Er zijn boeken op de markt waarin adviezen staan voor moedertaalsprekers over hoe zowel betogende als informatieve teksten gestructureerd moeten worden, en hoe er verbeteringen in aangebracht kunnen worden (bijvoorbeeld Renkema 1995, Verhoeven & Wekker 1991, Van der Spek 1996, Geel 1982 en van Leeuwen & Truijens 1987), maar het is moeilijk om praktische oefeningen, met uitwerking, te vinden waarmee studenten alle fasen van het schrijfproces kunnen leren doorlopen, inclusief het plannen en reviseren. Oefeningen die de planningfase van het schrijfproces stimuleren, zijn te vinden in Hedge (1988) en Vedder (1996), maar die hebben niet direct betrekking op wetenschappelijke verslagen of betogen. In Verhoeven & Wekker (1991) staan oefeningen waarin delen van teksten verbeterd of herschreven moeten worden, waarin studenten het doel van een stuk kunnen toetsen aan de opbouw en de inhoud, en waarin ze herschreven onderdelen leren inbedden in de rest van de tekst, maar dit gebeurt toch veelal op alineaniveau, en niet op tekstniveau. Helaas zijn adviezen voor T2-studenten én moedertaalsprekers niet voldoende om hun stelvaardigheid te verbeteren. Dat betekent dat er in het stelonderwijs een tamelijk grote kloof bestaat tussen theorie en praktijk, ondanks de veelheid aan schrijfadviesboeken: studenten krijgen wel informatie over wat een slechte tekst is en hoe de verbeterde versie eruitziet, maar de weg van een slechte naar een goede tekst blijft voor velen onder hen een mysterie. Met andere woorden, het doel dat onderzoekers als Hayes & Flower (1980) en Bereiter & Scardamalia (1987) nastreven, namelijk dat het stelonderwijs zich niet op het product maar op het proces van het schrijven richt, is nog niet echt bereikt.

Nu is het de vraag of een oefenboek, waarin teksten in fases worden omgetoverd van fout naar goed, met uitleg en opdrachten erbij, wel vruchten zou afwerpen. Is schrijven wel te leren, afgezien van de taal (moedertaal of tweede taal) waarin er geschreven wordt? De ene student schrijft een goed opgebouwd stuk waarin een grote hoeveelheid grammaticale en lexicale fouten voorkomt. Zijn stuk leest daardoor niet gemakkelijk, en het wordt (zeker voor een ongeoefend lezer) eigenlijk pas duidelijk dat de opbouw van het stuk goed is als de fouten eruit gehaald zijn. Zo'n student is meer gebaat bij woordenschaten grammaticaonderwijs dan bij stelonderwijs; stelonderwijs lijkt in dat geval nauwelijks nodig. Een andere student valt met de deur in huis, formuleert nergens duidelijk het thema van zijn betoog, bouwt het betoog niet logisch op, rangschikt zijn argumenten niet en formuleert geen duidelijk slot. Hier is duidelijk iets anders ‘mis’ dan een te kleine productieve woordenschat of een gebrek aan grammaticaal inzicht. Zo'n student moet zijn stuk beter leren

[p. 25]

opbouwen. Hoe moet de docent dat bewerkstelligen? Als schrijven een vorm van denken is, dan moeten in het stelonderwijs de denkprocessen van studenten gestuurd worden. Ik denk dat dat slechts in beperkte mate mogelijk is. Je kunt studenten leren dat ze een plan moeten maken voordat ze een stuk gaan schrijven en een centrale vraagstelling moeten formuleren, je kunt ze leren dat een stuk moet worden gestructureerd in paragrafen en alinea's en dat ze hun argumentatie stap voor stap moeten opbouwen, je kunt ze leren dat ze hun tekst kritisch moeten doorlezen voordat ze hem goedkeuren. Niet alle studenten kunnen echter hun kennis, opgedaan tijdens het herschrijven van het ene stuk, ook toepassen in een nieuwe situatie; die studenten maken weer dezelfde denkfouten in de eerste versie van een volgend stuk. Het stelonderwijs kan maar beperkt doordringen tot het gedachtegoed van studenten.

Toch kan de T2-docent wél een sturende rol hebben in een aantal aspecten van langere teksten, die problematisch zijn voor mensen die in een andere taal dan hun moedertaal schrijven. Er kunnen grote culturele verschillen in opvatting bestaan over de kwaliteit van een tekststructuur, zoals blijkt uit het volgende artikel uit een Japanse krant (Hinds 1983: 188-189)⁽¹¹⁾:

Ik had rijles in New York City en haalde daar mijn rijbewijs. De rij-instructeur die ik toen had zeurde eindeloos over ‘harmonie’. Hij zei dat rijvaardigheid ten eerste bestond uit harmonie, ten tweede uit harmonie, en ook ten derde, vierde en vijfde uit harmonie.
Hij leerde mij tijdens de rijles niet hoe ik moest schakelen, maar hield me voor hoe belangrijk het was om afstand te houden. Ik werd er wel eens doodziek van, omdat hij zo hamerde op deze kwestie. Het is de vraag of Amerikaanse weggebruikers het wel zo belangrijk vinden om voldoende afstand te houden, maar die al wat oudere rij-instructeur vond dat in elk geval wél.
Het meest angstaanjagende aan het ongeluk in de Nihonzaka-tunnel op de Tomai snelweg op 11 juli was dat er ongeveer 170 auto's in de tunnel waren, waarvan de meeste uitgebrand zijn. Waarom waren er zoveel auto's in de tunnel?
In de tunnel mag 80 kilometer per uur gereden worden, en de auto's moeten bij die snelheid 80 meter afstand houden tot hun voorganger. Als de automobilisten die afstand hadden aangehouden, zouden er ten hoogste 40 auto's in de tunnel hebben moeten staan. De snelweg was die dag erg druk, dus de snelheid van de auto's kan lager hebben gelegen dan 80 kilometer, maar 170 auto's blijft te veel.
In de eerste plaats hebben de automobilisten niet voldoende afstand gehouden. Op snelwegen rijden mensen soms 100 kilometer per uur terwijl ze maar 10 of 20 meter afstand houden tot hun voorganger. En als de chauffeur voldoende afstand probeert te houden, kruipen anderen ertussen, waardoor de harmonie onmiddellijk verstoord is. De weggebruikers zijn zich bewust van het gevaar van een aanrijding en kettingbotsing, maar blijven razen en stellen zichzelf gerust met de gedachte ‘Het gaat wel goed’. Als er veel auto's te weinig afstand houden is dat gevaarlijk.
Daarnaast werden waarschuwingsborden genegeerd. Onmiddellijk na het ongeluk lichtte bij de ingang van de tunnel de boodschap ‘Brand, niet inrijden’ op. Maar een aanzienlijke hoeveelheid auto's blijken daarna nog de tunnel te zijn ingereden. Reden zij de hel in, en konden ze niet meer remmen omdat ze niet voldoende afstand hadden gehouden?

(11) Het artikel is een vertaling van een vertaling: in Hinds 1983 staat een Engelse vertaling van het stuk uit de Japanse krant.

[p. 26]

De preventieve maatregelen van de Japanse Snelweg Corporatie waren absoluut inadequaat. Zij zouden hebben moeten weten wat het betekende om niet over water te kunnen beschikken in noodgevallen. Ze wisten het, maar sloten hun ogen ervoor. De psychologie van ‘Het gaat wel goed’ van zowel de weggebruikers als de corporatie heeft dit verschrikkelijke ongeluk veroorzaakt.

Volgens Hinds is de plotselinge ommezwaai in onderwerp in de derde alinea, die wij als een stijlbreuk ervaren, een normaal verschijnsel in Japanse krantenartikelen, dat zijn wortels heeft in de Chinese poëzie.

Een vreemdetaaldocent kan systematisch aandacht besteden aan verschillen in tekstconventies tussen moedertaal en tweede taal; in het tweedetaalonderwijs, waar studenten met diverse moedertalen in één groep zitten, is dat moeilijker, omdat een docent niet de tekstconventies van alle culturen in zijn hoofd kan hebben. Niettemin kan hij alert zijn wanneer een student voor onze maatstaven rommelig schrijft, en zich afvragen of dit soms het gevolg kan zijn van stijlconventies in de moedertaal. Hij moet de student dan wijzen op de normen die in het Nederlands gelden voor de opbouw van een stuk.

Ook kunnen docenten hun studenten trainen in de keuze van het juiste register en de juiste toon in een stuk. Duitse studenten hebben bijvoorbeeld de neiging om erg plechtstatig en breedsprakig te schrijven, terwijl Amerikaanse studenten soms wat afgeremd moeten worden in hun al te populaire toon. In alle gevallen zal het schrijfonderwijs zwaar leunen op het leesonderwijs. Immers, als studenten veel in het Nederlands lezen, en veel verschillende soorten Nederlandse teksten lezen met aandacht voor structuur, opbouw en stijl, dan leren zij de verschillen met hun eigen tekstconventies zien en kunnen zij ernaar streven zich de onze eigen te maken.

Conclusie

Iedereen die wel eens een artikel of scriptie heeft moeten schrijven, weet dat voor het schrijven van langere teksten een complex aan vaardigheden nodig is. T2-studenten die te boek staan als ‘gevorderd’, zijn bij het formuleren in de T2 veelal toch nog voornamelijk bezig met het zoeken naar woorden in het woordenboek en met grammaticale kwesties als ‘moet er wel of geen te voor een werkwoord staan?’, ‘welk verwijswoord is hier op z'n plaats?’ of ‘welke werkwoordstijd moet ik hier kiezen?’ Het wordt dan des te moeilijker om de tekst als geheel te overzien. Als studenten betogende teksten moeten schrijven in de fase waarin zij nog grote moeite hebben op zinsniveau in de T2 te formuleren, kan er niet van hen verwacht worden dat zij een goed werkstuk afleveren; zij zijn in die fase ook nauwelijks gebaat bij adviezen voor een betere opbouw van hun betoog.

Een logische gedachtegang kunnen studenten maar tot op zekere hoogte leren, en sommigen helemaal niet. T2-studenten kunnen er wel in getraind worden om alle onderdelen van het schrijfproces te doorlopen: niet te gaan schrijven voordat ze een goed plan hebben opgesteld, en niet te snel tevreden te

[p. 27]

zijn met het resultaat; ze moeten leren hun werk steeds kritisch door te lezen en daar waar nodig te verbeteren. Ze moeten ook leren dat ze, als ze stukken tekst eenmaal verbeterd, aangevuld of juist weggehaald hebben, de omliggende tekst opnieuw moeten bekijken en waar nodig aanpassen. Daarnaast moeten T2-studenten leren dat de tekstconventies waarmee zij zijn opgevoed, in Nederland niet altijd op waarde geschat worden. Schrijven is lijden, dat geldt bijna voor iedereen, en voor iemand die zijn gedachten in een andere taal moet formuleren, geldt dat dubbel.

Literatuur

Bereiter, Carl & Marlene Scardamalia (1987). The Psychology of Written Composition. Hillsdale New Jersey: Erlbaum.

Bossers, Bart (1996). ‘Woordenschat’, in: Jan Hulstijn, Ruud Stumpel, Bart Bossers & Chris van Veen (red.) Nederlands als tweede taal in de volwasseneneducatie, Meulenhoff Educatief, 167-193.

Florijn, Arjen, Josine Lalleman & Hans Maureau (1994). De regels van het Nederlands: Grammatica en oefenboek voor anderstaligen. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Geel, Rudolf (1982). Hoe zet ik mijn gedachten op papier? Muiderberg: Coutinho.

Gein, Jannemieke van der (1991). The sense of sentences: a study into the effects of grammar instruction upon junior writing. Dordrecht: ICG Printing.

Gelderen, Amos van (1994). ‘Het verbeteren van andermans tekst; evaluaties, diagnoses en effectieve revisies van leerlingen eind basisschool’, Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen 48, 1, 67-77.

Hayes, John R. & Linda S. Flower (1980). ‘Identifying the organisation of writing processes’, in: Lee W. Gregg & Erwin R. Steinberg (eds.) Cognitive processes in writing. Hillsdale New Jersey: Erlbaum, 3-30.

Hedge, T. (1988). Writing, Oxford: Oxford University Press.

Heuvel, J.H.J. van den (1994). Hoe schrijf ik een werkstuk of scriptie? Utrecht: Lemma.

Hinds, John (1983). ‘Contrastive Rhetoric: Japanese and English’, Text 3: 183-195.

Hulstijn, Jan, Ruud Stumpel, Bart Bossers & Chris van Veen (red.) (1996). Nederlands als tweede taal in de volwasseneneducatie, Amsterdam: Meulenhoff Educatief.

Koetsenruijter, Willem & Pauline Slot (1990). Het schrijven van betogen: handleiding voor het opstellen van argumentatieve teksten. Leiden: Martinus Nijhoff.

Leeuwen, Arthur van & Aleid Truijens (1987). Een artikel schrijven: compositiecursus voor aankomende journalisten. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Nienhuis, Lydius. ‘Revisie en zelfcorrectie bij het schrijven in een vreemde taal’, Levende Talen nr. 451, mei 1990, 248-250.

Renkema, Jan (1995). Schrijfwijzer. SDU Uitgevers, Den Haag.

Rijlaarsdam, Gert. ‘Een nieuw examen stelvaardigheid Nederlands’, Levende Talen nr. 451, mei 1990, 238-244.

[p. 28]

Schouten-van Parreren, C. (1985). Woorden leren in het vreemdetalenonderwijs. Apeldoorn: van Walraven.

Spek, Erik van der (juni 1996a). ‘Architectuur en adem: gedachten over tekststructuur’, Onze Taal, 6, 162-164.

Spek, Erik van der (1996b). Schrijven met perspectief: structuuradviezen voor schrijvers, Martinus Nijhoff, Groningen.

Vedder, Ineke (1996). ‘Schrijven’, in: Jan Hulstijn, Ruud Stumpel, Bart Bossers & Chris van Veen (red.) Nederlands als tweede taal in de volwasseneneducatie, Meulenhoff Educatief, 144-166.

Verhoeven, Gerard & Monique Wekking (1991). Succesvol formuleren: een advies- en oefenboek voor professionele schrijvers. Wolters-Noordhoff.