Maatstaf. Jaargang 30

[p. 58]

Lodewijk Brunt Onderwijs: de oorlog tegen het verstand

Wordt de beschaving bedreigd door intellectuelen? ‘De meeste problemen die onze natie in de jaren zeventig verdeeld houden zijn eerder het gevolg van het uitblinken op school dan het falen’ was één van de stellingen in A Call to Action. Dit rapport verscheen een jaar of tien geleden onder auspiciën van de Amerikaanse Nationale Onderwijsraad. De bewering werd als volgt toegelicht: ‘Het waren geen ongeletterde, achterlijke mensen die de daken van onze huizen volspijkerden met een stalen woud van tv-antennes, onze rivieren vervuilden met de afvalproducten van een stuk of honderd “groei”-industrieën, onze lucht bezoedelden met de smerige uitlaatgassen van het duizendtal straalvliegtuigen dat dagelijks opstijgt, of onze steden verstikten met auto's die net zo duur zijn om ze te parkeren als om ze te kopen. Dit werd allemaal tot stand gebracht door mensen met voldoende opleiding om transistors te kunnen ontwikkelen, weggooiflessen, hogedrukcabines en een afbetalingseconomie.’ Zulk wantrouwen tegen het intellect is ook in Nederland niet onbekend. De populaire grappenmaker Freek de Jonge beet tijdens een discussie op de tv met twee vertegenwoordigers van de ‘kritische rede’, zijn beide opponenten toe: ‘Met die rede van jullie komen we er anders ook niet, die heeft voornamelijk tot de atoombom geleid!’

Gaat het hier om incidentele uitingen van obscurantistische splintergroepjes en wereldvreemde kunstartiesten? Nee. ‘Deze verbazingwekkende, stompzinnige versimpeling is volstrekt typerend voor de gangbare onderwijstheorie. Het is ook typisch voor de warhoofdigheid waarmee “ontwikkeld” wordt gelijkgesteld aan de kunst om transistors te bouwen en cabines onder druk te zetten.’ Aan het woord is Richard Mitchell, hoogleraar in de Engelse taal en letterkunde aan het Glassboro State College, tevens auteur, uitgever, drukker en eigenaar van The Underground Grammarian. In dit door Amerikaanse onderwijsdeskundigen gevreesde tijdschrift voert Mitchell al geruime tijd een éénmansguerrilla tegen de hand over hand toenemende verloedering van het onderwijs. Onlangs verscheen zijn boek The Graves of Academe, waarin hij op grond van eerder in zijn tijdschrift verschenen stukjes pijnlijk duidelijk laat zien hoe in het Amerikaanse openbare schoolsysteem het verstand langzaam maar zeker ten grave gedragen wordt.^1.

Mitchell staat bepaald niet alléén in zijn kritiek. Zijn oordeel komt nauwkeurig overeen met dat van bij voorbeeld Christopher Lasch, die een paar jaar geleden signaleerde dat het algemeen onderwijs in de Verenigde Staten geen gemeenschap van zelfstandige burgers heeft voortgebracht, maar heeft bijgedragen tot de spreiding van intellectuele verdoving en politieke passiviteit.^2. ‘Op basis van maatschappelijke relevantie en andere progressieve leuzen, heeft

1. Richard Mitchell, The Graves of Academe. Boston, Toronto (Little, Brown and Company) 1981.

2. Christopher Lasch, The Culture of Narcissism. New York (WW Norton & Company) 1978.

[p. 59]

zich een gestadige uitholling van intellectuele standaarden voltrokken,’ verzucht Lasch, ‘de afschaffing van vreemde talen; de vervanging van geschiedenis door “sociale problemen”; een algehele afwijzing van iedere vorm van intellectuele discipline.’

De enorme toename van formele geletterdheid als gevolg van de algemene leerplicht heeft nieuwe vormen van analfabetisme met zich meegebracht. Steeds meer mensen ondervinden onoverkomelijke problemen met het taalgebruik, de kennis van elementaire vaderlandse geschiedenis, logisch redeneren, het lezen van geschreven teksten en begrip voor hun grondwettelijke rechten. Zowel radicale als conservatieve onderwijsdeskundigen lijken het eens over één centraal uitgangspunt, namelijk dat intellectuele standaarden per definitie elitair zijn. Radicalen vinden dat het hedendaagse onderwijs alleen maar dient om de massa van de werkende bevolking onder de duim te houden en zijn dus voor afschaffing van de ‘achterhaalde’ geletterde cultuur. Conservatieven zijn van mening dat het slechts voor weinigen is weggelegd om zich te bekwamen in de kunst van het redeneren en het zich glashelder uitdrukken; in hun ogen leidt algemeen onderwijs daarom vanzelf tot het verlagen van de standaarden. Sommige radicalen zijn met zo'n degeneratie trouwens maar al te gelukkig, want ze beschouwen het als een noodzakelijke eerste stap op weg naar de emancipatie van de onderdrukten.

Wundterkinderen

Het anti-intellectualisme in de Amerikaanse onderwijspraktijk dateert niet van vandaag of gisteren. Mitchell laat zien dat de grondslagen te vinden zijn in het werk van de Duitse psycholoog Wilhelm Max Wundt, die van 1875 tot 1920 verbonden was aan de Universiteit van Leipzig. Hij geldt als een van de voornaamste grondleggers van de experimentele psychologie, met behulp van laboratoria en een machinepark heeft hij dit vak een respectabele, ‘natuurwetenschappelijke’ status proberen te verschaffen. Hij ontleedde de menselijke geest in een samenstel van elementaire deeltjes gewaarwording, gevoel en verbeelding, en beschreef het geheel in termen van stimulans en respons. Zo ook het proces van onderricht: volgens hem zijn daarbij de kenmerken van de onderwijzer en de leerling van belang, niet hetgeen onderwezen wordt. Het ‘geven van onderwijs’ is niet anders dan andere menselijke activiteiten, het gaat om het toepassen van stimulansen en alles wat daar als respons de uitkomst van is noemen we ‘leren’. Wundts gedachtengoed vond gretig onthaal in de Verenigde Staten waar, zoals Mitchell zegt ‘een groeiende pedagogische establishment, die grotendeels bestond uit mensen met geen of weinig academische achtergrond, op zoek was naar aantrekkelijke alternatieven voor een beperkt “vakkenpakket” op scholen’. Immers, als een onderwijzer de tafels van vermenigvuldiging slechts beschouwt als een reeks van getallen die in het hoofd gestampt moet worden, vraagt hij van zijn slechte leerlingen eenvoudig nóg meer inspanning. Dat wordt anders als het vermenigvuldigen geldt als een wenselijke ‘uitkomst’ van een stimulans, een ‘gedragsverandering’ bij een leerling. Als je in zo'n geval met slechte leerlingen te maken hebt, ga je op zoek naar andere stimulansen en wellicht besluit je uiteindelijk dat het leren van tafels van vermenigvuldiging slechts van geringe waarde is voor de ‘uitkomst’. ‘From such a view’, zegt Mitchell, ‘other follies may flow.’ Aangezien de menselijke geest in de Wundtiaanse psychologie een neurologisch systeem is, worden weerstanden tegen het leren gezien als psychoneurologische afwijkingen. Op pedagogische academies en in de onderwijswereld als geheel is geleidelijk aan een preoccupatie met leerproblemen ontstaan. Het onderwijs aan kinderen is verworden van een betrekkelijk eenvoudig en eerlijk ambacht tot een reusachtige onderneming van pseudo-therapeuten die zich met ‘leerstoornissen’ en ‘probleemkinderen’ bezighouden en die hoe langer hoe

[p. 60]

meer cursussen, faculteiten, instellingen, adviseurs, onderzoekers en geld nodig hebben. Leerlingen zijn kinderen waar bijna per definitie iets ‘mis’ mee is en die daarom in de eerste plaats ‘behandeling’ behoeven. De eerste opdracht van de leerkracht is geworden om het kind ‘op te lappen’ en hem door de juiste stimulansen te ‘helen’; pas daarna kan er misschien iets worden geleerd... als er dan tenminste nog behoefte aan bestaat.

Eenvoudigen van geest zouden misschien denken dat geletterdheid - een fundamentele beheersing van lezen, schrijven, rekenen en nadenken - het eerste en voornaamste doel was van het onderwijs op school. De werkelijkheid is anders. Bijna alle aandacht van de onderwijsdeskundigen gaat uit naar de vakken die liggen in het ‘affectieve domein’, zoals het in eigentijds jargon wordt uitgedrukt. Dat is het gebied waar eindeloos geleuterd kan worden over vaagheden. Het ‘cognitieve domein’ steekt daar schril bij af, want de resultaten in deze sector zijn namelijk onthutsend duidelijk meetbaar. Of er van de resultaten van het onderwijs in ‘affectieve vakken’ ooit iets te bespeuren zal zijn, is zeer de vraag: hier gaat het om waarden, gevoelens, bewustzijn en ander fraais dat moeilijk meetbaar is. In de afleveringen van The Underground Grammarian wordt de ‘theorie’ op dit gebied nauwlettend gevolgd. Zo overwoog Mitchell eens een onderscheiding horroris causa uit te reiken aan een docente Engels, die had betoogd: ‘Grammatica is elitair. Ik wil vernietigen wat dood, levenloos en snobistisch is. De arbitraire structuur van zinnen is logisch, maar het menselijke brein niet. Je denkt niet in zinnen. Je denkt in patronen en beelden.’ Het commentaar van Mitchell luidde: ‘Dit is natuurlijk allemaal waar... als je tenminste toevallig een domkop bent of een gnoe.’ Van de onderscheiding heeft hij overigens maar afgezien, daar bleken nog genoeg andere kandidaten voor te zijn.

Minimum

Langzamerhand zijn uit het lesprogramma de meeste vakken verdwenen waarvoor leerlingen dingen moeten onthouden of iets uit het hoofd leren. Ook vreemde talen horen daarbij.

De wens om kinderen te onderwijzen in bij voorbeeld het Frans geldt als een hopeloos verouderd en elitair streven, dat niet meer past bij de doelstellingen van het moderne, egalitaire onderwijs.

Deze doelstellingen werden voor het eerst helder geformuleerd door de leden van de commissie die in 1913 door de Nationale Onderwijsraad werd ingesteld om richtlijnen te ontwikkelen voor de reorganisatie van het secundaire onderwijs. De commissie kwam aan met zeven ‘hoofdprincipes’, Mitchell spreekt over de zeven ‘doodzonden’, die tot op de dag van vandaag nog vrijwel onverminderd van toepassing zijn.

Zes van de zeven doelstellingen vallen in het ‘affectieve domein’, slechts één heeft een ‘cognitief’ karakter. Dat is de ‘beheersing van fundamentele processen’ (tegenwoordig wordt gesproken van de Basic Minimum Competency, waarbij volgens Mitchell het woord ‘minimum’ vooral onderstreept moet worden). Een van de paradepaardjes van het programma van doodzonden is, dat de scholen ervoor moeten zorgen dat kinderen worden voorbereid op een zinvolle besteding van hun vrije tijd, destijds uitermate progressief. De commissie lichtte dit als volgt toe: ‘Tot nu toe heeft de middelbare school weinig bewuste aandacht besteed aan dit doel. Men heeft altijd zó exclusief gestreefd naar intellectuele vaardigheden, dat er zelden aandacht is overgeschoten voor de behandeling van literatuur, kunst en muziek om de gepaste emotionele respons op te roepen en er een positieve waardering voor te bewerkstelligen.’ Intellectuele discipline werd dus blijkbaar onverenigbaar geacht met een ‘gepaste emotionele respons’ en een ‘positieve waardering’. Een dergelijk wantrouwen tegen het intellect is kenmerkend voor het hele programma. ‘Aan de

[p. 61]

wortel van onze wijdverbreide en geïnstitutionaliseerde ongeletterdheid,’ zegt Mitchell, ‘ligt een koortsachtige betrokkenheid op sociale vorming en een even ongezonde vijandigheid tegenover het eenzame, en dus waarschijnlijk antisociale functioneren van de menselijke geest (...) Het kind dat in z'n eentje op de trap zit te lezen, wordt beschouwd als een ziektegeval. Leerlingen brachten zo'n houding niet mee naar school, het is ze daar geleerd.’

Wat in het begin van deze eeuw door de Onderwijsraad werd geformuleerd, is in de loop der tijd in alle toonaarden herhaald. Wat er anno 1970 nog aan ‘cognitieve vakken’ in het onderwijspakket zat, was de auteurs van A Call to Action véél te veel: ‘We hebben de intellectuele ontwikkeling van de leerlingen overgewaardeerd ten koste van hun andere capaciteiten.’ Er moest meer aandacht komen voor ‘andere categorieën van menselijke mogelijkheden - emotionele, sociale, esthetische, geestelijke en lichamelijke - die als basis kunnen dienen voor andere richtingen in de hervorming van het lesprogramma’.

De oorlog tegen het verstand wordt gevoerd vanuit een ‘humanistische’ bewogenheid, het zou steeds gaan om de ‘vermenselijking’ van het onderwijs. Wat betekent ‘humanisme’ in dit verband? Volgens Mitchell kunnen we het onderwijskundige begrip ‘humanisme’ beter ‘humanisticisme’ noemen, omdat het in feite gaat om een halfbakken soort medemenselijkheid. Van de menselijke rede is in dat begrip immers geen sprake, integendeel: ‘gepaste emotionele respons’ wordt in deze kringen gezien als het wezenskenmerk van menselijkheid. Het motto is: ‘Ik heb het gepaste gevoel, dus ik besta.’ Een humanist zet zijn geest in werking in de verwachting op die manier kennis te vergaren en de waarheid te ontdekken, humanisticisten streven er in de eerste plaats naar om een bepaald iemand te zijn in plaats van iets te doen. Dit in de verwachting dat kennis en waarheid zich aan de juiste soort persoon zullen openbaren.

Het onderwijskundige humanisticisme is sentimenteel van aard, gebaseerd op het geloof in de ‘bewijskracht’ van gevoelens (mits wél de gepaste gevoelens). Het gevolg hiervan is een ‘verborgen lesprogramma’ op de scholen, waarvan kinderen opsteken dat de eisen van het leven gemakkelijk te bevredigen zijn met heel weinig inspanning. Ze leren aandacht te schenken aan zichzelf, hun wensen en angsten, hun voorkeuren en tegenzin, hun grillen en driftbuien. Het ‘gehele kind’ staat centraal, de rest is maar bijzaak.

Contouren

Mitchell laat er geen twijfel aan bestaan: het peil van het onderwijs in de Verenigde Staten is diepbedroevend. Dat ligt niet zozeer aan de onderwijzers voor de klas, als wel aan het ‘institutionele kader’ - het onderwijsministerie en de inspectie, de onderwijsdeskundigen aan universiteiten en instellingen, degenen die de onderwijzers opleiden en controleren. Is het in Nederland anders? ‘Een Amerikaan die aan een Nederlandse universiteit komt lesgeven verwacht dat de studenten hier veel beter opgeleid zullen zijn dan de studenten die hij in de Verenigde Staten kende,’ schreef een jaar of vijf geleden de Amerikaanse hoogleraar Derek Phillips in een geruchtmakend artikel over de kwaliteit van het wetenschappelijk onderwijs in Nederland.^3. Welnu, deze verwachting bleek niet geheel uit te komen, maar dit lag niet aan het gebrek aan kwaliteit van het middelbaar onderwijs. Phillips merkte op: ‘Het intelligentiepeil van de Nederlandse student is boven alle twijfel verheven. Evenmin kan er twijfel bestaan over bepaalde elementen in het voorbereidend wetenschappelijk onderwijs. Zo hebben Nederlandse studenten zich bij voorbeeld een kennis van moderne talen eigen gemaakt die Amerikaanse studenten (en deze schrijver) beschaamd doet staan. Ook wat wiskunde, geschiedenis en de natuurwetenschappen betreft lijken zij een veel betere vooropleiding te

3. Derek Phillips, Enige beschouwingen over het wetenschappelijk onderwijs in Nederland. De Gids, 140ste jaargang, nos. 9 en 10, 1977: pp. 615-632.

[p. 62]

hebben gekregen.’

Het is moeilijk om onderwijsstelsels met elkaar te vergelijken. Maar zelfs als Phillips gelijk had, dan moet nu toch worden vastgesteld, dat er in Nederland verwoede pogingen in het werk worden gesteld om alle verschillen met de Verenigde Staten spoedig en drastisch ongedaan te maken. Het Nederlandse equivalent van A Call to Action is ongetwijfeld de uit 1975 daterende zogenaamde ‘Contourennota’,^4. waarvan onder anderen J.A. van Kemenade de auteur was. De overeenkomsten zijn zó treffend, dat je zou denken dat de Amerikaanse nota gewoon was overgeschreven: ‘Het onderwijsbestel, zoals wij dat nu kennen, is in belangrijke mate ontstaan als antwoord op de maatschappelijke behoefte aan geschoolde mankracht en in een tijd dat de wetenschap en de daarvan afgeleide kennis vooral als een doel op zich werden beschouwd, ver verheven boven de sociale werkelijkheid. Om deze redenen is ons onderwijssysteem in sterke mate gericht op het aanleren van vaardigheden en inzichten die voor het uitoefenen van beroepen noodzakelijk zijn, of op het inwijden van de leerling in afzonderlijke, betrekkelijk abstracte, kennisgebieden.’ Er is geen misverstand mogelijk: wetenschappelijke kennis en concrete vaardigheden zijn elitair, verouderd en bovendien volkomen wereldvreemd! Zulke opvattingen maken de grondige afkeer begrijpelijk van het eenzame kind, dat bovenaan de trap een boek zit te lezen.

De Contourennota is het bekende humaninicistische liedje, voorgedragen op dezelfde zeurtoon als A Call to Action. En net zo vals. Afgaande op de nota zou je denken dat een groot deel van het leerlingenbestand op Nederlandse scholen bestaat uit geestelijk en lichamelijk gehandicapten, die alleen nog maar door een radicale verandering in het onderwijsbestel gered kunnen worden.

‘Kinderen uit de lagere sociale bevolkingsgroepen worden vanaf de allereerste dag op school met een cultuurpatroon geconfronteerd dat hun niet of maar voor een deel vertrouwd is. Dat komt niet alleen tot uitdrukking in het verschil in taalgebruik, maar ook in het verschil in gedragsnormen en in de waardering van wat belangrijk is en wat niet. Deze kinderen krijgen met andere woorden met een volslagen of grotendeels ander levenspatroon te maken.’

Het valt niet goed in te zien wat er zo bezwaarlijk aan is, dat kinderen van jongsaf aan worden geconfronteerd met andere ‘levenspatronen’, wat dat ook mogen zijn. Het hedendaagse Nederland is een ‘open’ samenleving, gekenmerkt door een hoge mate van mobiliteit en een grote culturele en sociale diversiteit. Hoe eerder kinderen dat beseffen, hoe beter kunnen zij zich daarop voorbereiden. Maar wie in alle nuchterheid zou denken dat zulke kinderen het beste geholpen zouden zijn met beter onderwijs in bij voorbeeld vakken als sociale geschiedenis en Nederlandse taal en letterkunde, komt bedrogen uit met de Contourennota. Daarin wordt namelijk gewezen op de ‘verschraling van de persoonlijke ontplooiing’ die het gevolg zou zijn van de ‘sterk overheersende plaats van intellectuele en technische kwaliteiten’, een ‘verschraling’ die zou leiden tot een beperking van ‘de mogelijkheid van velen tot contact, verstandhouding en samenwerking in het maatschappelijk verkeer’. Wat wél dringend nodig zou zijn is ‘menselijke eigenschappen’ en deze kunnen worden opgewekt door ‘lichamelijke vorming’, ‘uitdrukkingsvaardigheid’, ‘kunstzinnige vorming’ en, uiteraard, ‘de ontwikkeling van het gevoelsleven’. De Contourennota is net als A Call to Action een summa contra gentiles, een ‘dood aan de intellectuelen’-manifest.

In de Nederlandse onderwijsdiscussie die voornamelijk gevoerd wordt in de arena van de zogenaamde ‘middenschool’, is bitter weinig aandacht geschonken aan het schaamteloze voornemen van de Nederlandse overheid om zich via het onderwijs ingrijpend te gaan bezighouden met de ‘ontwikkeling van het gevoelsleven’ van haar onderdanen. Integendeel, de strijd lijkt veeleer te gaan om de manieren waarop dit het beste kan plaatsvinden. De uit-

4. Contouren van een toekomstig onderwijsbestel. Discussienota. 's-Gravenhage (Staatsuitgeverij) 1975.

[p. 63]

gangspunten blijven grotendeels onverlet. Zo is één van de belangrijkste bezwaren die door A.D. de Groot tegen Van Kemenades Voortgezet Basis-Onderwijs-plan wordt ingebracht, dat er in het Nederlandse onderwijssysteem geen compensatiemogelijkheden bestaan voor leerlingen die door de algemene vervlakking van het leerplan onvoldoende zullen worden gestimuleerd. Hij zegt: ‘Invoering van het vbo zal bij de meer begaafde leerlingen tot demotivatie en achterstand in intellectuele ontwikkeling leiden. Dat kan alleen worden ingehaald als er in de cultuur onderwijsinstellingen zijn waar een inhaal-klimaat heerst: een sterke traditie van hard studeren en prestaties leveren onder geregelde controle - zoals aan veel Amerikaanse Colleges. Zulke instellingen hebben wij niet. Het is ook niet in te zien hoe wij die, in onze cultuur van vrijblijvendheid, uit de grond zouden kunnen stampen.’^5.

Een andere categorie critici heeft meer het karakter van een leger papegaaien: ze kwebbelen Van Kemenades uitgangspunten precies na, maar vinden alleen dat hij nog niet vér genoeg gaat. ‘Wat Van Kemenade wil is niet wat veel jonge mensen zelf willen,’ meent Willem Jan Merkies te weten, die eerst nadrukkelijk heeft vastgesteld ‘onder de indruk’ te zijn van de ‘sociale bewogenheid’ waarmee de minister elan geeft aan zijn beleid. ‘Wat zij in ieder geval niet willen is nog langer naar school en nog langer het schoolse leren, dat aan de voortschrijdende veralgemenisering van de school ten grondslag ligt.’ Hij citeert een zeventienjarige havo-scholier, die hem onlangs meedeelde: ‘Ik word langzamerhand kotsmisselijk van al dat vrijblijvende geouwehoer. Niks leren, ik wil werken en als ik wat wil leren, dan horen jullie dat nog wel.’^6. Niks leren... hier is een ideale Van Kemenade-leerling aan het woord, het resultaat van een onderwijsklimaat waarin uit alle macht gestreefd wordt naar het verwijderen van intellectuele standaarden en de ontwikkeling van het ‘gevoelsleven’, een klimaat waarin als hoogste doel geldt dat ‘de leerling creatief aan zijn uitgroei kan werken’.^7.

In termen van de onderwijssocioloog Matthijssen is de strijd om de middenschool uiteindelijk een strijd om de macht tussen twee verschillende ‘kennisdefinities’, de verouderde ‘technische rationaliteit’ dient te worden vervangen door de ‘sociale rationaliteit’.^8. Hij signaleert veel onbegrip tussen de vóór- en tegenstanders van de middenschool omdat onvoldoende wordt ingezien dat de onderwijsvernieuwers streven naar het realiseren van een geheel ander soort kennis. De kern daarvan is ‘communicatieve competentie’, hetgeen betekent ‘het vermogen tot het opheffen van communicatieblokkades tussen mensen’. Werd in de Verenigde Staten gewezen op zaken als milieuvervuiling en wouden van tv-antennes, die het resultaat zouden zijn van intellectuele ontwikkeling, de heer Matthijssen ziet nog andere kwade consequenties. De ‘technische rationaliteit’ zou volgens hem hebben geleid tot ‘anonieme bureaucratische en technische structuren’. Een brede emancipatiebeweging is daartegen de laatste jaren in opstand gekomen - krakers, feministen, pacifisten en wat al niet - en daaruit is het streven voortgekomen naar de heel wat menselijker ‘sociale rationaliteit’. Er is in zijn ogen sprake van een klassentegenstelling tussen ‘deskundigen’ en ‘leken’. Tegenover de duistere bureaucratische machten van het vermolmde verleden komen de ‘leken’ aanzetten met een ‘sociaal rationele organisatie van maatschappelijke processen, waarin uiteenlopende opvattingen, belangen en machtsverhoudingen tegen elkaar worden afgewogen in planmatige processen van collectieve besluitvorming’. Wat dit lompe proza betekent is onduidelijk, bevlogen klink het wel.

Een kruistocht van leken tegen ‘anonieme bureaucratische structuren’! Je zou denken, dat een dergelijke visie is bedoeld om mensen beter te wapenen tegen de overheid, als belangrijkste producent van zulke ‘anonieme machten’. Des te vreemder is het te zien hoe perfect de ideeën van lekepriester Matthijssen aansluiten bij wat er in de Contourennota te lezen valt. Ook daar is het allemaal ‘mondigheid’ en ‘weer-

5. A.D. de Groot, Begaafde leerling staat bij Van Kemenade buiten spel. nrc-Handelsblad, 22 april 1982.

6. Willem Jan Merkies, Van Kemenade vergeet wat de leerling wil. Volkskrant, 10 maart 1982.

7. Innovatie Commissie Middenschool, Vijftiende advies aan de minister van onderwijs en wetenschappen: naar geïntegreerd voortgezet onderwijs. 's-Gravenhage (Staatsuitgeverij) 1980.

8. M.A.J.M. Matthijssen, De elite en de mythe. Deventer (Van Loghum Slaterus) 1982.

[p. 64]

baarheid’ wat de klok slaat. Wat er precies met zulke begrippen wordt bedoeld is volstrekt onduidelijk, de opstellers van de nota gaan er blijkbaar van uit dat iedereen wel zo'n beetje zal weten wat de betekenis is, of het kan ze gewoon niets schelen. Het zijn de slogans van de dag, net als de likkebaardende reclameteksten voor een flesje Pepsi Cola.

V.I. Lenin zou ooit hebben gezegd: ‘Geef me vier jaar de tijd om kinderen te onderwijzen en het zaad dat ik zaai zal nooit meer verloren gaan.’ Wat Lenin hiermee op het oog had is precies hetzelfde als hetgeen tegenwoordig gepresenteerd wordt in onderwijskundige vernieuwingsprogramma's: een beetje lezen, schrijven en rekenen, maar voor de rest vooral véél vorming en ontwikkeling van het gevoelsleven.

Mitchell zegt: ‘Volgens Lenin en onze onderwijsdeskundigen is “het onderwijzen van kinderen” niets anders dan het streven om hen “aan te passen” aan de een of andere ideologie.’ Wat de ideologie voorstelt waaraan de Nederlandse kinderen zich zullen moeten aanpassen als eenmaal de lekeprincipes de overwinning hebben behaald is vooralsnog onduidelijk. ‘Een meer leefbare wereld vraagt om mensen die in staat zijn haar leefbaar te maken en te houden’ heet het in de Contourennota. En onlangs deelde minister Van Kemenade de Tweede Kamer triomfantelijk mee, te werken aan ‘education for democracy’. Een dergelijke holle rethoriek werpt een vreemd licht op de opvattingen over ‘leefbaarheid’ en ‘democratie’ van een minister: acht hij Nederland een ondemocratisch land? Hoe het ook zij, niemand hoeft te vrezen dat de Nederlandse beschaving aan intellectuelen te gronde zal gaan, want die bevolkingsgroep heeft haar beste tijd gehad.