Colloquium Neerlandicum 11 (1991)

Handelingen Elfde Colloquium Neerlandicum

[p. 51]

De ideale taalleerder
Jan H. Hulstijn (Amsterdam)

Ieder van ons ervaart in de onderwijspraktijk dat de ene persoon een vreemde of tweede taal (T2) veel makkelijker leert dan de andere persoon. We zouden graag weten hoe dat komt. En ook zouden we graag weten of we mensen die moeite hebben met het leren van een vreemde taal, kunnen helpen, zodat ze die makkelijker, efficiënter, met meer succes en met meer plezier leren.

Ik zal het in deze bijdrage niet hebben over de meeste sociale, sociaalpsychologische, affectieve, en cognitieve factoren die het taalleerproces beïnvloeden. Ik beperk me tot twee begrippen, namelijk aptitude voor het leren van een vreemde taal en strategieën voor het leren van een vreemde taal. Als doel heb ik me gesteld een overzicht te geven van de ontwikkelingen van de laatste jaren op het gebied van het onderzoek naar die twee begrippen.

Taalaptitude

Ik wil mijn uiteenzetting over het begrip aptitude beginnen met het model dat John B. Carroll in 1963 presenteerde, bevattende de vijf factoren die schoolsucces bepalen. (Voor een terugblik, zie Carroll, 1989.)

Tijdfactoren:
1.	Aptitude.
2.	Gelegenheid die het onderwijs biedt om te leren (opportunity to learn).
3.	Volharding (perseverance): een operationalisering van motivatie, tot uitdrukking komend in de hoeveelheid tijd die de leerder bereid is te besteden aan de leertaak en er ook daadwerkelijk aan besteedt.

[p. 52]

Prestatiefactoren:
4.	Kwaliteit van de instructie (quality of instruction).
5.	Het vermogen van de leerder om de instructie te begrijpen (ability to understand instruction).

Dit model is uit de tijd waarin het behaviourisme in de psychologie nog de toon aangaf. We zullen dadelijk zien dat sinds 1963 de nadruk in theorie en empirie gaandeweg is komen te liggen op wat er precies gebeurt in het hoofd van leerders in de tijd die zij aan leren besteden. Een invulling dus van TIJD met PROCESSEN.

Ik laat de overige factoren, hoeveel interessants daarover overigens ook op te merken is, verder buiten beschouwing en richt de aandacht op het aptitudebegrip. Voor Carroll bestond aptitude voor het leren van vreemde talen uit vier componenten:

A.	Vermogen om klankverschillen zodanig waar te nemen en te coderen dat ze later uit het geheugen opgehaald kunnen worden (phonemic coding ability)
B.	Grammaticaal gevoel. Het vermogen om de grammaticale functie te herkennen die woorden en zinsdelen in de zin hebben (grammatical sensitivity).
C.	Vermogen om inductief taalregels te leren (af te leiden) door het observeren van taalmateriaal, en door het opstellen en toetsen van hypotheses met betrekking tot regelmatigheden en onregelmatigheden in dat taalmateriaal (inductive language learning ability).
D.	Geheugen. Bij voorbeeld het vermogen om in korte tijd veel woorden te leren, dat wil zeggen verbindingen tussen woordvormen en woordbetekenissen (rote learning activity for foreign language materials).

De meting van taalaptitude

Op deze opvatting was de test gebaseerd waarmee aptitude gemeten werd: De Modern Language Aptitude Test (MLAT) van Carroll en Sapon (1959). De MLAT bevatte de volgende vijf deeltoetsen:

1.	Getallen leren in het Koerdisch, met behulp van een geluidsband.
2.	Oefening in fonetisch schrift.

[p. 53]

3.	Herkennen van Engelse woorden in misvormde spelling. Voorbeeld: kataklzm = (1) mountain, (2) disaster, (3) sheep, (4) chemical reagent, (5) population.
4.	Tweetalige woordenlijst leren (Koerdisch-Engels).
5.	Words in Sentences.

Van deze toetsen is de Words In Sentences de meest robuuste gebleken. Deze kwam altijd naar voren als significante voorspeller van prestaties in een cursus voor het leren van een vreemde taal. (Voor een goed overzicht van het onderzoek op dit gebied, zie Skehan, 1989, hoofdstuk 3). Van de MLAT is door twee Nederlandse psychologen, Drenth en Van Wieringen, een Nederlandse versie gemaakt: de VAT '69, de in 1969 verschene Verbale Aanlegtoets. De Words in Sentences deeltoets van Carroll en Sapon heeft in de Nederlandse versie een meer betekenisvolle naam; hij heet namelijk Funkties van Woorden.

De instructie bij deze toets begint zo:

Deze test meet uw inzicht in de funkties die woorden en frasen in een zin vervullen. In de eerste zin, die we de sleutelzin noemen, is LONDEN in hoofdletters gedrukt en bovendien onderstreept. Welk onderstreept woord in de tweede zin vervult daar nu dezelfde funktie als LONDEN doet in de sleutelzin? Het goede antwoord is ‘hij’, omdat de eerste zin iets meedeelt over ‘Londen’ en de tweede zin over ‘hij’. [...] Hier volgt een tweede voorbeeld. In de sleutelzin is ‘brood’ datgene wat gesneden wordt; in de tweede zin is ‘hond’ datgene wat geslagen wordt. Daarom is antwoordmogelijkheid D op uw antwoordblad aangekruist.

1. LONDEN is de hoofdstad van Engeland

Hij	wilde	in	Scheveningen	gaan	logeren
A	B		C	D	E

2. Marie snijdt BROOD

Mijn broer	Jan	slaat	zijn	hond	met	een	stok
A	B		C	D			E

[p. 54]

Ik heb me afgevraagd wat deze toets eigenlijk meet. Als ik de opdrachten uitvoer, dan doe ik het volgende, en ik neem als voorbeeld opdracht 1. Ik bepaal de functie van het woord Londen door die functie te benoemen met de term ‘onderwerp’, een term die ik op school geleerd heb bij wat ‘ontleden’ genoemd werd. Daarna ga ik in de tweede zin op zoek naar het onderwerp; zo kom ik bij mijn respons A. De vraag is nu: zouden mensen die op school geen ontleden gehad hebben deze toets toch met succes kunnen afleggen? Bedenk wel dat de functie van het woord ‘Londen’ niet benoemd hoeft te worden. Het is dus mogelijk dat je vergeten bent hoe bepaalde zinsdelen of woordsoorten in de Nederlandse spraakkunst benoemd worden, maar dat je de begrippen (dat wil zeggen hun functie in de redekundige en de taalkundige ontleding) niet vergeten bent. Als ik gelijk heb, dan meet deze toets toepassing van wat je op school bij ontleden geleerd hebt. Dat wil zeggen dat personen die nooit ontleedonderwijs hebben gehad, geen hoge scores kunnen behalen.

Nu is uit het vele onderzoek dat in de jaren zestig en zeventig gedaan is met de MLAT (en met de VAT '69), gebleken dat prestaties op de deeltoets Words in Sentences slechts een gering verband vertoonden met al dan niet ontvangen ontleedonderwijs, terwijl er een sterk verband gevonden werd met prestaties op toetsen die het vermogen tot inductief redeneren meten. Onderzoek wees dus uit dat aptitude-componenten C en B (zie hierboven), zoals gemeten door de toets Words in Sentences, sterk verwant zijn. Carroll interpreteert dit als volgt. Als je géén ontleedonderwijs gevolgd hebt, dan presteer je misschien wel laag op deze toets; maar als je wél ontleedonderwijs gehad hebt, garandeert dat nog geenszins een hoge prestatie op deze toets, want om dat ontleedonderwijs met succes te kunnen volgen dien je over het vermogen te beschikken de instructies te begrijpen en inductief te leren. We zijn nu weer terug bij component C en bij factor 4 van het algemene schoolprestatiemodel van 1963.

Gedecontextualiseerd taalgebruik

De voorspellende waarde van de MLAT voor succes in het leren van een vreemde taal is zeker niet perfect maar stellig substantieel. De correlatie liep op tot .70 in gunstige omstandigheden (dat wil zeggen heterogene groepen taalleerders die een korte intensieve taalcursus gevolgd hebben), dat is zo'n 50 % van de variantie. We willen echter graag weten waarom deze toetsbatte-

[p. 55]

rij goede voorspellingen doet en, zeker niet in de laatste plaats, in hoeverre hij dat doet. Daarmee bedoel ik dit: we willen graag weten welke T2-vaardigheden goed, en welke T2-vaardigheden minder goed voorspeld worden op basis van de MLAT.

Om het antwoord op die vragen te vinden, richten we de aandacht op een uniek onderzoek, uitgevoerd door de Engelsman Peter Skehan. Het is uniek om de volgende reden. Er is naar vreemde-taalverwerving om redenen die onder andere met tijd en geld te maken hebben, weinig longitudinaal onderzoek gedaan. Als het gebeurde, dan omvatte het niet meer dan enkele maanden, zelden meer dan een jaar; en meestal waren slechts kleine aantallen taalleerders bij het onderzoek betrokken. In Skehans onderzoek daarentegen, werd een verband gelegd over een spanne van maar liefst tien jaar, en onder 129 taalleerders. Skehans onderzoek bouwde voort op het Bristol Language Project, dat in de jaren zeventig uitgevoerd werd onder leiding van Gordon Wells. In dat onderzoek werd de ontwikkeling in de moedertaal (T1) gemeten van een groot aantal kinderen van circa 3½ jaar oud, in de Engelse stad Bristol. Ook werden allerlei gegevens vastgelegd over de ouders van die kinderen en over de verbale communicatie tussen ouders en kinderen.

Skehan wist 129 van deze kinderen tien jaar later te traceren, toen ze op de middelbare school zaten en onderwijs kregen in een moderne vreemde taal. Hij nam deze leerlingen de MLAT af en bepaalde hun prestaties in de vreemde taal die ze op school leerden. Het zou te ver voeren om hier gedetailleerd verslag te doen van dit ingewikkelde onderzoek, maar één van de belangrijkste uitkomsten was dat prestaties in de vreemde taal het best voorspeld werden door Aptitude, en dat Aptitude het best voorspeld werd door Sociaal Milieu (b.v. vooropleiding van de ouders) en pas in de tweede plaats door Snelheid van T1-ontwikkeling (woordenschat en MLU op drie-en-een-half-jarige leeftijd). Het verband tussen T1-ontwikkeling en prestaties in de vreemde taal is dus slechts indirect. Voor zover het bestaat, wordt het verklaard door sociaal milieu (vooropleiding van de ouders). De reden dat het verband tussen T2-prestaties en T1-ontwikkeling indirect is en via Aptitude loopt, is waarschijnlijk - aldus Skehan - dat aptitudebatterijen in de eerste plaats meten in hoeverre iemand vertrouwd is met ‘gedecontextualiseerd taalgebruik’. De redenering is dan als volgt: wanneer de ouders een hogere opleiding hebben, zijn ze meer vertrouwd met gedecontextualiseerd taalgebruik dan wanneer ze een lagere opleiding hebben. Kinderen van

[p. 56]

ouders met een hogere opleiding raken makkelijker en sneller vertrouwd met gedecontextualiseerd taalgebruik, dan kinderen van ouders met een lagere opleiding. Een taalaptitudetoetst meet voor een deel vertrouwdheid met gedecontextualiseerd taalgebruik, en het is opnieuw gedecontextualiseerd taalgebruik dat een belangrijke rol speelt in de manier waarop vreemde talen op de middelbare school onderwezen en getoetst worden.

Wat wordt nu bedoeld met de term ‘gedecontextualiseerd taalgebruik’? Het begrip is afkomstig van Jim Cummins, iemand die bekend is om zijn opvattingen over tweetalig basisonderwijs voor kinderen van etnische minderheden (Bilingual Education in de Verenigde Staten van Amerika) en voor kinderen van de Engelstalige middenklasse in Canada (het zogenaamde French immersion-onderwijs). Cummins heeft het begrip gedecontextualiseerd taalgebruik (cognitive academic language proficiency) nooit goed gedefinieerd, zoals ik elders heb betoogd (Hulstijn, 1984), en dat staat een vooruitgang in de theorievorming hinderlijk in de weg. Toch kan wel gesteld worden dat een belangrijke rol in gedecontextualiseerd taalgebruik gespeeld wordt door taalbeschouwing: reflectie op afzonderlijke aspecten van de taalvorm, de betekenis, of de relatie tussen vorm en betekenis. Men kan dan denken aan aandacht voor zaken als uitspraak, spelling, grammaticale welgevormdheid, syntactische ambiguïteit, homonymie en synonymie, verschillen tussen de manier waarop dingen uitgedrukt worden in de moedertaal en de vreemde taal, enzovoort. Het is vooral in situaties van formeel taalgebruik (bij voorbeeld het schrijven van een rapport of van een sollicitatiebrief) en in situaties van schools taalgebruik (schriftelijke oefeningen op het gebied van grammatica, spelling, woordgebruik) dat het erop aankomt goed na te denken over tal van vormaspecten van de taal. In die situaties speelt deze meta-talige vaardigheid dus een belangrijke rol. Men spreekt daarom ook wel van ‘schoolse’ of ‘academische’ taalvaardigheid; ‘schools’ niet in de zin van ‘afgezaagd’ of ‘saai’, maar in de zin van ‘wat je in het onderwijs, op school dus, bijgebracht wordt’.

Het verband tussen taalaptitude en T2-vaardigheid

Keren we terug naar het geconstateerde verband tussen aptitude en T2-vaardigheid. Doorbordurend op het betoog van Skehan is mijn interpretatie van dat verband als volgt.

[p. 57]

Als je kijkt naar de deeltoetsen van de MLAT, dan zou je kunnen zeggen dat het de toets Words in Sentences is die het meest meta-talige kennis toetst. En als je vervolgens kijkt naar de manier waarop T2-vaardigheid gemeten wordt, dan zie je dat dat dikwijls in hoofdzaak gemeten wordt met taken die uit ‘schools’ of formeel taalgebruik bestaan. Zodra T2-vaardigheid ook gemeten wordt met taken die in veel mindere mate een beroep doen op metatalig inzicht (bij voorbeeld met een toets voor mondelinge communicatieve vaardigheid), gaat het verband met aptitude omlaag. Ik keer nu terug naar de vraag: waarom doet de MLAT goede voorspellingen voor succes in het leren van vreemde talen en in hoeverre doet hij dat? Het antwoord zal nu duidelijk zijn: een taal-aptitudetoets zoals de MLAT en de VAT '69, en met name de meest robuuste subtest daarvan, namelijk Word in Sentences, voorspelt prestaties op taken in de vreemde taal beter naarmate in die taken metatalige vaardigheden een belangrijke rol spelen.

Ik zeg dit mede op grond van eigen ervaring met de test Funkties van Woorden. In een onderzoek dat een doctoraalstudente uit Leiden, René Hoekema, enige tijd geleden onder mijn leiding heeft uitgevoerd, werd aan 57 HAVO/VWO-leerlingen deze test afgenomen. De leerlingen namen ook deel aan een door ons ontworpen taak. Daarin werden hun losse zinnen getoond uit een semi-artificiële taal: de zinnen waren half Nederlands en half afkomstig uit een door ons bedachte pseudotaal. Hier zijn enkele voorbeeldzinnen:

Vindt u tek op alle scholen moet elgeven varden ra dansles?
Vindt u tek in trams en bussen mag eleten varden ra patates frites?
Vindt u tek in elke grote stad mag elaanleggen varden ra een metro?

De leerlingen kregen de opdracht de zinnen zo goed als ze konden te vertalen in het Nederlands. Na afloop werd onverwachts een herinnertest afgenomen. De prestatie op die herinnertest werd op twee manieren gescoord: er werd gemeten hoe goed ze de vormelijke elementen hadden onthouden en hoe goed ze de betekenis van de zinnen hadden onthouden. Wij vonden inderdaad een significant positief verband (r = .27) tussen Grammaticaal Gevoel, zoals gemeten door de test Funkties van Woorden, en reproduktie van vormelementen van de semi-artificiële zinnen - de taak waarvoor metatalig inzicht

[p. 58]

vereist was. Daarentegen was er absoluut geen verband (r = .04) tussen Grammaticaal Gevoel en reproduktie van betekeniselementen - de taak waarvoor geen metatalig inzicht vereist was. Ik beschouw dit resultaat als steun voor de opvatting dat de prestaties op de toets Funkties van Woorden prestaties op taken in de vreemde taal (in dit geval een pseudo-artificiële taal) beter voorspelt, naarmate in die taken metatalige vaardigheden een belangrijke rol spelen (Hulstijn, 1989).

Ik besluit mijn betoog over aptitude met het signaleren van enkele trends die ik meen te zien in de ontwikkeling sinds 1963 in het denken over dit begrip taalaptitude.

Trend 1. Herwaardering van taalaptitude en koppeling aan gedecontextualiseerd taalgebruik

Het begrip Taalaptitude zoals door Carroll geïntroduceerd in de jaren zestig heeft bijna twintig jaar lang geen rol van betekenis gespeeld in het onderzoek naar vreemde-taalverwerving. Pas sinds ongeveer 1986 beleeft dit begrip een herwaardering. Dit is vooral te danken aan het onderzoek van Skehan, en de ruimere bekendheid die aan Skehans werk gegeven is door een toonaangevend persoon als McLaughlin (1990). Skehan bracht zijn bevindingen in verband met het juist door Cummins (1979, 1981) opnieuw ten tonele gevoerde begrip ‘gedecontextualiseerd taalgebruik’. Dat begrip was in de zestiger jaren al eens geïntroduceerd door Bernstein (1964). Die noemde het alleen een beetje anders, namelijk de ‘elaborated code’ van formele taalgebruiksituaties (in tegenstelling tot de ‘restricted code’ van informele taalgebruiksituaties). Cummins ontdeed Bernsteins begrip van de negatieve connotaties die er door navolgers van Bernstein aan was gegeven, definieerde het iets anders en voorzag het van een nieuwe naam. En juist toen het begrip ‘gedecontextualiseerd taalgebruik’ in het midden van de jaren tachtig weer in aanzien kwam te staan, legden Skehan en McLaughlin het verband met het door hen opgepoetse begrip taalaptitude. En dat in een tijd waarin het vreemde-talenonderwijs onder sterke invloed stond van wat ik zal aanduiden als de communicatieve benadering, met haar aandacht voor mondeling taalgebruik in alledaagse informele situaties. In een tijd ook waarin het vreemde-talenonderwijs onder invloed stond van de inzichten van Krashen (1982, 1985). Krashen acht bewuste aandacht voor de taal als vormsysteem

[p. 59]

van gering belang; in plaats daarvan ziet hij succesvolle taalverwerving als een weinig bewust proces van ‘oppikken’. Dat ‘oppikken’ van de vreemde taal kan volgens Krashen het beste gebeuren door een onderdompeling in veel en begrijpelijk taalaanbod. We maken nu dus een beweging mee die zich afzet tegen de inzichten van Krashen en een plaats opeist voor bewuste, intentionele taalstudie inclusief een plaats voor taalbeschouwing (Schmidt, 1990; McLaughlin, 1990). Samengevat, houdt de eerste trend een hernieuwde aandacht in voor taalaptitude en gedecontextualiseerd taalgebruik en een pleidooi voor de stelling dat taalleren meer is dan een betrekkelijk passieve onderdompeling in begrijpelijk taalaanbod.

Trend 2. Verband tussen T2-vaardigheid en T1-vaardigheid

De tweede ontwikkelingslijn die ik meen te zien, is dat men door nadere bezinning op het begrip taalaptitude en de rol die taalaptitude speelt in zowel T1 als T2, tot het inzicht is gekomen dat de verschillen die er bestaan tussen mensen in T2-vaardigheid, slechts ten dele veroorzaakt worden door T2-specifieke factoren, doch ook veroorzaakt worden door vermogens die net zo goed hun invloed doen gelden in het gebruik van de moedertaal. We zijn allemaal vertrouwd met de stelling van Chomsky dat alle gezonde mensen een perfecte kennis van hun moedertaal opbouwen. Chomsky had het echter over ‘competence’ en niet over ‘performance’. Misschien door de sterke invloed van de Chomskiaanse taalkunde waren we het even vergeten, maar er bestaan wel degelijk grote verschillen tussen mensen wat betreft de performance in de moedertaal. Geen wonder eigenlijk dat althans een deel van de individuele verschillen in T2-vaardigheid terug te voeren is op individuele verschillen in de overeenkomstige T1-vaardigheid.

De trend die ik hier signaleer is dat men, mede door het hernieuwde onderzoek naar taalaptitude, recentelijk oog is gaan krijgen voor het verband tussen T2- en T1-vaardigheid. Enkele tientallen onderzoeken heb ik gevonden in de vakliteratuur van de laatste jaren. Vóór circa 1985 werd hieraan geen empirisch onderzoek gewijd. Aan de Vrije Universiteit hebben we nu twee onderzoeken gedaan naar het verband tussen T2- en T1-vaardigheid.

In het ene onderzoek hebben we Nederlandse HAVO/VWO-leerlingen een Nederlandse en een Engelse tekst hardop laten voorlezen. We hebben onder

[p. 60]

meer leestempo, herhalingen, zelfcorrecties en afwijkingen van de gedrukte tekst gemeten. Ik duid deze variabelen voor het gemak even aan met de term hesitaties. Natuurlijk vonden we flinke indivuele verschillen in hesitaties bij het lezen van de Engelse tekst. Maar we vonden bijna even grote verschillen bij het lezen van de Nederlandse tekst. Het verband was zo sterk dat de verschillen op de Engelse taak vrijwel verdwenen toen we, in een zogenaamde covariantie-analyse, de verschillen op de Nederlandse taak verdisconteerden in die op de Engelse taak.

Het tweede VU-onderzoek naar het verband tussen T2- en T1-vaardigheden is uitgevoerd door drs. Bart Bossers onder leiding van professor Van der Ley en mijzelf. In dit onderzoek werden aan 50 in Nederland wonende volwassen Turken die in Turkije een middelbare-schoolopleiding hadden voltooid, toetsen afgenomen die de volgende vaardigheden maten: (1) tekstbegrip in de moedertaal (Turks), (2) tekstbegrip in de vreemde taal (Nederlands), (3) kennis van de Nederlandse grammatica, en (4) kennis van de Nederlandse woordenschat. Kort samengevat kwamen de resultaten hierop neer (Bossers, 1990). We vonden een duidelijk verband tussen T2- en T1-tekstbegrip. Een belangrijk deel van de verschillen tussen proefpersonen in T2-tekstbegrip kon verklaard worden door verschillen in T1-tekstbegrip. Dat betekent voor sommige niet optimaal presterende T2-leerders het volgende. Om beter te kunnen presteren is het niet genoeg nog meer tijd te besteden aan het leren van woorden en grammatica van de vreemde taal; deze T2-leerders zullen ook iets moeten doen aan leesstrategieën in het algemeen, en dat kan hetzij in de vreemde taal hetzij in de moedertaal gebeuren.

Samengevat, houdt de tweede trend een groeiend besef in van het feit dat er individuele verschillen bestaan in de beheersing van de moedertaal en dat die verschillen doorwerken in de beheersing van de vreemde taal, welke derhalve slechts gedeeltelijk T2-specifiek zijn.

Trend 3. Van produkt naar proces: strategieën

De overgang naar het laatste onderwerp van deze bijdrage, namelijk het begrip strategieën, kan ik maken door het signaleren van een derde trend, die ik kort aanduid met: Taalaptitude: van produkt naar proces. Deze verschuiving heeft alles te maken met ontwikkelingen in de psychologie. Sinds 1960

[p. 61]

heeft de behaviouristische psychologie geleidelijk plaats moeten maken voor de cognitieve psychologie (Miller, Galanter en Pribram, 1960). In de cognitieve psychologie is men vooral geïnteresseerd in de mentale activiteiten (proces) die ten grondslag liggen aan gedrag (produkt). Hoe wordt gedrag van binnenuit gestuurd? Zijn er min of meer vaste plannen of schema's die het gedrag bepalen? Is het zo dat een mens min of meer opzettelijk, of bewust, van zulke plannen gebruik maakt? Het zijn dit soort vragen die sinds de jaren zestig een stempel zijn gaan drukken op theorie en empirie in de psychologie in het algemeen en in de taalpsychologie in het bijzonder. Termen zoals ‘plan’, ‘schema’ en ‘strategie’ worden veel gebruikt.

Onder invloed van de verschuiving in de psychologie in de richting van het cognitivisme, is men zich in de toegepaste taalwetenschap de volgende vraen gaan stellen. Als prestaties op taalaptitudetoetsen een positief verband hebben met succes in een taalcursus, door welke taalleerstrategieën worden dan succesvolle cursisten gekenmerkt? En zijn het misschien die strategieën die ook de hoge prestatie op aptitudetoetsen verklaren? Op deze manier wordt als het ware met het strategiebegrip van nu een inhoudelijk vulling gegeven aan datgene wat Carroll (zie hierboven) in 1963 nog TIJD-factoren noemde.

Men bedient zich nu in het onderzoek naar vreemde-taalverwerving van modieuze termen uit de cognitiewetenschap en de artificiële intelligentie, zoals ‘experts’ tegenover ‘novices’ (McLaughlin, 1990). Men vraagt zich af: Hoe doen experts het? Welke strategieën passen succesvolle T2-leerders toe?

Hieronder volgt een rijtje taalleerstrategieën. Dit is mijn eigen selectie uit de mijns inziens nogal disparate verzameling die je in de literatuur tegenkomt (O'Malley e.a., 1985a, 1985b; O'Malley en Chamot, 1989; Oxford, 1989a, 1989b; Oxford en Crookall,1989; Skehan, 1989; Wenden, 1983, 1986).

Strategieën voor het ontwikkelen van mondelinge taalvaardigheid

Ga op zoek naar mogelijkheden om met andere mensen in de T2 te praten. Probeer iemand te vinden met wie je regelmatig in de T2 kunt converseren. Studeer een repertoire van uitdrukkingen in waarmee je je gesprekspartner duidelijk kunt maken dat je graag van zijn of haar hulp gebruik wilt maken

[p. 62]

om de taal te leren, zoals ‘Kunt u dat nog eens zeggen?’, ‘Hé, dat woord ken ik niet, wat betekent dat?’, ‘Wat zeg je als je [...]?’

Luisterstrategieën

Maak intensief gebruik van radio, TV, cassetterecorder en walkman. Maak opnames van radioprogramma's op cassette, zodat je een passage die je de eerste keer niet goed kon volgen, nog eens kunt afspelen. Als je van of naar je werk gaat, zet je walkman of autocassetterecorder aan en luister naar T2-programma's. Noteer woorden en uitdrukkingen die je niet kent en zoek ze later op in een woordenboek. Schrijf ze in een schrift, en repeteer die woorden regelmatig.

Als je een opname meerdere keren beluistert, let dan telkens op een ander aspect. De ene keer concentreer je je alleen maar op de intonatie, en probeer je zachtjes mee te neuriën. De andere keer let je op de uitspraak en probeer je als een echo mee te praten. Weer een andere keer let je op het gebruik van woorden en uitdrukkingen, enzovoort.

Strategieën voor het ontdekken van regels

Probeer regelmatigheden in de grammatica af te leiden uit teksten die je leest of hoort. Maak vergelijkingen tussen zinnen in de vreemde taal en maak vergelijkingen met verschijnselen in andere talen die je kent.

Probeer de betekenis van nieuwe woorden die je tegenkomt zelf af te leiden. Probeer de woordsoort te bepalen, het woord te analyseren op geledingen (stam(men) en affixen), gebruik semantische informatie uit de context, en toets je vermoeden ten slotte door het woord in een woordenboek op te zoeken.

Strategieën voor het leren van woorden

Schrijf nieuwe woorden op in een woordenschrift. Schrijf er allerlei informatie over vorm- en betekenisaspecten bij. Overhoor jezelf regelmatig. Pas bijzondere geheugentechnieken toe bij die woorden die je telkens weer vergeet, door het vormen van bijzondere of ongewone associaties (zoals in de zogenaamde ‘sleutelwoordtechniek’).

[p. 63]

Metastrategieën voor het bewaken van je vorderingen

Denk bij het begin van de talenstudie goed na over de manier waarop je de studie zult aanpakken. Wat wil je bereiken in hoeveel tijd? Denk je dat dat ook zal kunnen? Ben je gemotiveerd genoeg om er veel tijd aan te besteden? Hoe besteed je je studietijd zo efficiënt mogelijk? Bereid je de lessen voor? Voer je de huiswerkopdrachten uit?

Vergelijk op gezette tijden je prestaties met wat je van de talenstudie had verwacht. Blijven je prestaties achter bij je verwachtingen, probeer dan te onderzoeken waar dat aan ligt. Kun je met meer vrucht en met meer plezier studeren door je studiemethode te verbeteren?

Taalleerstrategieën: nieuwe ‘bandwagon’?

Er is nu zo'n jaar of wat onderzoek gedaan naar taalleerstrategieën. Het meeste onderzoek is descriptief van aard. De gegevens over strategiegebruik worden verzameld met behulp van vragenlijsten en door observatie van wat T2-leerders doen tijdens hun taalstudie. Experimenteel onderzoek naar het effect van strategieën is er nog nauwelijks gedaan en ook is niet met zekerheid bekend welke strategieën met succes aan te leren zijn aan T2-leerders die die strategieën niet vanzelf al toepasten. Het gevaar is dus geenszins denkbeeldig dat we voor de zoveelste keer in de didactiek van het vreemdetalenonderwijs het onbezonnen ‘bandwagon-fenomeen’ krijgen. Men denkt dan dat strategieën die motiverend en effectief gebleken zijn voor een kleine groep T2-leerders, ook motiverend en effectief zijn voor alle T2-leerders in alle leersituaties, en dus aan allen opgedrongen moeten worden. Zo'n rigide benadering moeten we als docenten natuurlijk vermijden. Toch kunnen we mijns inziens wel degelijk baat hebben bij strategie-onderzoek voor onze onderwijspraktijk. Het lijkt me goed om op gezette tijden met de studenten te praten over hun verwachtingen van de studie, over hun prestaties in relatie tot die verwachtingen, over de manier waarop ze studeren en de technieken of strategieën die ze daarbij gebruiken (zie bij voorbeeld Ellis en Sinclair, 1989). Studenten kunnen daarbij veel van elkaar leren door hun leerervaringen uit te wisselen. Irreële verwachtingen ten aanzien van de talenstudie en weinig effectieve strategieën kunnen dan vroegtijdig onderkend en misschien ook verholpen worden.

[p. 64]

De ‘ideale taalleerder’ bestaat niet, volgens velen. Voor mij is de ideale taalleerder de man of vrouw in onze klas die door ons geholpen wordt de bij hem of haar passende taalleerstrategieën te ontwikkelen en toe te passen. Zo bezien, bestaat de ideale taalleerder wel degelijk, vooral als er een ideale docent voor de klas staat die

-	oog heeft voor het feit dat taalleren meer is dan een betrekkelijk passieve onderdompeling in begrijpelijk taalaanbod;
-	beseft dat aandacht voor mondeling taalgebruik in alledaagse informele situaties zeer wel te rijmen is met bewuste, intentionele taalstudie en enige taalbeschouwing;
-	toeziet op de technieken en strategieën waarmee taalleerders de talenstudie aanpakken.

Bibliografie

bernstein, b. ‘Elaborated and restricted codes: their social origins and some consequences’, in: J.J. Gumperz and D. Hymes [eds.], The Ethnography of Communication. Special issue of American Anthropologist 66/6 (1964), p. 55-69.

bossers, b. ‘Lezen in de tweede taal: een taal- of leesprobleem?’, Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen, 38 (1990), p. 176-188.

carroll, j.b. ‘A model of school learning’, Teachers College Record, 64 (1963), p. 723-733,

carroll, j.b. ‘The Carroll Model: A 25-year retrospective and prospective view’, Educational Researcher, 18/1, (1989), p. 26-31.

carroll, j.b. en s. sapon, Modern Languages Aptitutde Test. New York: The Psychological Corporation, 1959.

cummins, j. ‘Linguistic interdependence and the educational development of bilingual children’, Review of Educational Research, 49 (1979), p. 222-251.

[p. 65]

cummins, j. ‘The role of primary language development in promoting educational success for language minority students’, in: Schooling and Language Minority Students: A Theoretical Framework. Los Angeles: California State Department of Education, 1981.

drenth, p. en p. van wieringen, VAT '69: Verbale aanleg testserie 1969. Lisse: Swets en Zeitlinger, 1969.

ellis, g. en b. sinclair, Learning to learn English. Cambridge: Cambridge University Press, 1989.

hulstijn, j.h. ‘Vaardigheden in moedertaal en tweede taal: Cummins' theorie van wederzijdse afhankelijkheid’, Levende Talen, 388 (1984), p. 18-23.

hulstijn, j.h. ‘Implicit and incidental second language learning: Experiments in the processing of natural and partly artificial input’, in: H.W. Dechert en M. Raupach [eds.], Interlingual Processing, Tübingen: Gunter Narr, 1989, p. 49-73.

krashen, s.d. Principles and Practice in Second Language Acquisition. New York: Pergamon Press. 1983

krashen, s.d. The Input Hypothesis. New York: Longman, 1985.

mclaughlin, b. ‘The relationship between first and second languages: language proficiency and language aptitude’, in: B. Harley, P. Allen, J. Cummins en M. Swain [eds.], The Development of Second Language Proficiency, Cambridge: Cambridge University Press, 1990, p. 158-174.

miller, g.a., e. galanter en k.h. pribam. Plans and the Structure of Behavior. New York: Holt, 1960.

o'malley, j., a.u. chamot, g. stewner-manzanares, l. kupper en r.p. russo. ‘Learning strategies used by beginning and intermediate ESL students’, Language Learning, 35/1 (1985a), p. 21-46.

o'malley, j., a.u. chamot, g. stewner-manzanares, l. kupper en r.p. russo. ‘Learning strategy applications with students of English as a second language’, TESOL Quarterly, 19/3 (1985b), p. 557-584.

o'malley, j. en a.u. chamot. Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, 1989.

[p. 66]

oxford, r.l. ‘“The best and the worst”: An excercise to tap perceptions of language-learning experiences and strategies’, Foreign Language Annals, 22/5 (1989a), p. 447-454.

oxford, r.l. ‘Use of language learning strategies: A synthesis of studies with implications for strategy training’, System, 17/2 (1989b), p. 235-247.

oxford, r. en d. crookall. ‘Research on language learning strategies: Methods, findings, and instructional issues’, The Modern Language Journal, 73/4 (1989), p. 404-419.

skehan, p. Individual Differences in Second-Language Learning. London: Edward Arnold, 1989.

schmidt, r.w. ‘The role of consciousness in second language learning’, Applied Linguistics, 11/2 (1990), p. 129-158.

wenden, a. ‘Literature review: The process of intervention’, Language Learning, 33/1 (1983), p. 103-122.

wenden, a.l. ‘What do second-language learners know about their language learning? A second look at retrospective accounts’, Applied Linguistics, 7/2 (1986), p. 186-205.