Colloquium Neerlandicum 11 (1991)

Handelingen Elfde Colloquium Neerlandicum

[p. 67]

Het woordje er in het tweede-taalonderwijs
Alied Blom (Delft)

Grammatica in het tweede-taalonderwijs?

Iedereen die Nederlands aan buitenlanders doceert, wordt voor de vraag gesteld welke rol de grammatica moet krijgen in het onderwijs. Wordt het leerproces bespoedigd als we aandacht besteden aan grammaticale verschijnselen? Moet de lesstof opgebouwd zijn ‘rondom de grammatica’, zodat in elk onderdeel een of meer van deze verschijnselen impliciet of expliciet aan de orde gesteld worden? Heeft het zin om de cursisten in te wijden in de geheimen van de grammaticale terminologie, ja, ze die te laten leren?

De Delftse Methode beantwoordt al deze vragen ontkennend. Het gaat er bij het leren van een taal om, zo is de gedachte, dat grote hoeveelheden goed tekstmateriaal doorgewerkt worden. Wat de docent allemaal weet te melden over de elementen in die teksten is daarbij van minder belang. Het is veel belangrijker dat de cursisten een globale kennis opdoen van de in die teksten voorkomende woorden. Grammaticale explicatie dient uitsluitend ter eliminering van eventuele problemen die het doorwerken van de teksten kunnen vertragen. De grammatica wordt dan ook niet stukje bij beetje uit de doeken gedaan in de teksten, maar integraal aangeboden aan het begin van het boek, gecomprimeerd in niet meer dan 11 bladzijden. Docent en cursist kunnen er naar eigen goeddunken gebruik van maken, niet als leermiddel, maar als naslagwerk, ter oplossing van problemen die gerezen zijn.

Deze ‘pragmatische’ visie op de rol van de grammatica als hulpmiddel, en niet als doel in zichzelf, heeft grote organisatorische voordelen voor het tweede-taalonderwijs. Er hoeft geen tijd gestoken te worden in het maken of overhoren van grammaticale oefeningen, en dus heeft men tijdens de les alle tijd om aan conversatie te doen. De grote hoeveelheden tekst bieden hiervoor ook uitstekende aanknopingspunten, temeer daar van de cursisten gevraagd wordt het niet te laten bij het lezen van de teksten, maar die ook echt te

[p. 68]

leren. De bedoeling is dat ze gewapend met een groot aantal frases, uitdrukkingen en halve en hele zinnen naar de les komen, zodat ze inderdaad van wal kunnen steken over het in de teksten aangesneden onderwerp. Grammaticale aspecten kunnen tijdens dit soort conversaties spelenderwijs aangestipt worden, niet als een verontrustend systeem van duistere geboden en verboden, maar als terloopse kanttekeningen bij een communicatieve praktijk die zonder die kanttekeningen ook wel goed zou verlopen.¹

Een grote uitdaging voor een dergelijke minimalisering van de grammatica wordt ongetwijfeld gevormd door het woordje er. Welke methode men er ook op naslaat, overal krijgt men de indruk dat het een zeer gecompliceerd aspect van de Nederlandse taal betreft. Hier lijkt de docent er zich toch niet zo makkelijk van af te kunnen maken: vier, soms wel vijf soorten er onderscheidt men, met verschillende gebruiksmogelijkheden en betekenissen - valt hier wel te ontkomen aan een uitvoerige grammaticale uiteenzetting?

1 Voor een recente uiteenzetting van de praktijk van deze werkwijze zie men de nieuwste versie van de docentenhandleiding bij de Delftse Methode van Lo Cascio en Heerkens, 1991.

Een geval uit de praktijk

We kunnen deze vraag niet beantwoorden als we ons niet eerst een beeld gevormd hebben van de problemen die bij het tweede-taalonderwijs kunnen rijzen naar aanleiding van het woordje er. Laten we dus een praktijkgeval bij de kop nemen, en nagaan wat we precies aan grammaticale apparatuur nodig hebben om het op te lossen; we kunnen zo misschien een minimumeis formuleren waar onze explicaties aan moeten voldoen. We nemen een geval dat opkwam tijdens een cursus Nederlands voor buitenlanders: wiskunde. Een cursist sprak zijn verbijstering uit over de volgende zin uit het desbetreffende cursusboek, die in zijn ogen niet serieus bedoeld kon zijn:

(1) Er zijn reële getallen die niet te schrijven zijn als een quotiënt van gehele getallen (Aarts en Heerkens, 1988, p. 47).

Nu was de cursist in kwestie in zijn eigen land docent wiskunde, dus zijn probleem kon niet de elementaire kennis van de wiskunde zijn. Hij moest weten dat de verzameling reële getallen niet alleen getallen bevat als 3 en - 296, die als breuk van twee gehele getallen te schrijven zijn (zo is bij voorbeeld 3 te schrijven als 9/3), maar dat er ook irrationale getallen als √ 2 in zitten, die deze eigenschap missen. Hij moest dus weten dat de zin zoals hij bedoeld was, een probleemloze waarheid behelsde. Bij navraag bleek echter

[p. 69]

dat de cursist de zin opvatte als een algemene uitspraak, handelend over alle reële getallen - een interpretatie die inderdaad een voor insiders verbijsterende onwaarheid oplevert.

Het probleem waar we hier mee geconfronteerd worden heeft direct te maken met het woordje er. Aan dit woordje immers dankt de zin zijn niet-algemene karakter, zodat hij slechts een gedeelte van de verzameling der reële getallen betreft, en niet de gehele verzameling. Laten we nu eens bekijken met welke explicatie we onze cursist het best op het goede spoor kunnen zetten.

Te rade bij enkele bestaande methodes

Het ligt voor de hand om eerst bij bestaande methodes Nederlands als tweede taal te rade te gaan voor mogelijke nuttige explicaties. Wij nemen allereerst het zojuist verschenen Code Nederlands ter hand, waar we op bladzijde 91 ‘Er: repletief’ behandeld vinden met behulp van de volgende regel:

(2) Is het onderwerp van de zin onbepaald? Dan er toevoegen.

Het is meteen duidelijk dat we onze cursist hiermee niet kunnen helpen. Alleen al door zijn ‘transformationele’ karakter is de regel niet erg geschikt voor onze doeleinden: met een invoegregel kun je geen interpretatieve problemen oplossen. Maar ook als we de regel herformuleren in een vorm die hem bruikbaarder maakt: ‘het subject in er-zinnen is altijd onbepaald’, kunnen we de interpretatie die onze cursist zo verbijsterde niet uitsluiten. We hebben in dit verband domweg niet zo veel aan de term ‘onbepaald’, omdat het betekenisveld dat deze term beslaat te groot is.

Nauwelijks beter vergaat het ons, als we de Nederlandse Grammatica voor Anderstaligen erbij nemen. Op bladzijde 189 vinden we onder het kopje ‘er als voorlopig subject’ vermeld dat dit woord gebruikt kan worden bij ‘een zelfstandig naamwoord in generaliserende betekenis gebruikt’. Hiermee kunnen we onze cursist zijn interpretatie van de reële-getallenzin natuurlijk niet uit het hoofd praten: integendeel! Pas als we op bladzijde 191 lezen dat ‘er als voorlopig subject wordt weggelaten in algemene beweringen’ komen we in de buurt van een oplossing. Als we door de raadselachtige vorm van de regel heenkijken (ook hier herkennen we het model van een (deletie)transformatie), en de strijdige specificatie ‘in generaliserende betekenis gebruikt’

[p. 70]

van twee bladzijden ervoor negeren, kunnen we een en ander herformuleren tot een regel waar we iets aan hebben: ‘In er-zinnen worden geen algemene beweringen gedaan’. Dit is het inzicht dat we onze cursist op de een of andere wijze bij moeten brengen. Laten we eens kijken hoe we dit in een ‘minimaliserende’ uitleg van er kunnen doen.

Er: ‘beperkt’

We moeten onze cursist dus duidelijk maken dat de uitdrukking ‘reële getallen’ in zijn probleemzin ‘beperkt’ opgevat moet worden, niet alle reële getallen betreft, maar een deelverzameling ervan, een niet nader afgebakende hoeveelheid reële getallen. We kunnen dan zeggen dat dat te maken heeft met de aanwezigheid van het woordje er. Dit woordje, zo kunnen wij stellen, perkt het kader in waarin we een en ander moeten zien. Er heeft een inperkend effect, geeft te kennen dat de aanduiding op de een of andere manier selectief is, zich beperkt tot bepaalde aspecten. Zo worden de reële getallen in onze probleemzin niet verder aangeduid dan naar hun soort: een verdere invulling van dit begrip is niet aan de orde. De zin poneert alleen het bestaan van de desbetreffende categorie, en beoogt niet een specificatie daarvan. We kunnen in het onderhavige geval deze ‘beperkte aanduiding’ opponeren met de interpretatie ‘alle reële getallen’ die de cursist aanvankelijk gekozen had, die we dan ‘volledig’, ‘allesomvattend’ of ‘geheel ingevuld’ kunnen noemen.

Hiermee is het probleem van onze cursist opgelost, hij hoeft niet meer te twijfelen aan de wiskundige inzichten hier te lande. Maar kunnen we nu ook een ruimer gebied bestrijken, en andere zinnen die met er beginnen van zinvol commentaar voorzien?

Laten we dan allereerst een veel voorkomend type er-zin erbij nemen, met een hoeveelheidsaanduiding in het subject. Voor de voorbeelden put ik uit de eerste lessen van de Delftse Methode deel I (Montens en Sciarone 1991):

(3) Er wonen 15 miljoen mensen in Nederland
Hoeveel leerlingen zitten er in jouw klas?
Elk uur vertrekken er twee treinen richting Rotterdam

We kunnen dan opmerken dat ook hier gesproken kan worden van een beperkte beeldvorming van ‘mensen’, ‘leerlingen’ en ‘treinen’. Het gaat hier namelijk speciaal om het aantal van de betreffende zaken of personen, niet

[p. 71]

om een verdere detaillering of identificatie. De pendanten zonder er, die ook mogelijk zijn, vertonen een subtiele verschuiving van de aandacht naar de desbetreffende personen of zaken zelf:

(4) 15 miljoen mensen wonen in Nederland
Hoeveel leerlingen zitten in jouw klas?
Elk uur vertrekken twee treinen richting Rotterdam

De context die we om deze zinnen heen kunnen denken is zodanig dat die 15 miljoen inwoners, dat groepje leerlingen en die twee treinen in enigerlei opzicht onze nadere aandacht verdienen, die eventueel nog krijgen in het vervolg. De versies met er daarentegen hebben dat ‘ik-doe-een-greep’-karakter, dat onbestemde of ongedefinieerde in de beeldvorming, dat zo kenmerkend is voor de er-zin.

Natuurlijk kunnen wij ons als tweede-taaldocenten niet tot taak stellen (al) onze cursisten in te wijden in de stilistische subtiliteiten die bij dit soort vergelijkingen komen kijken. Maar het is wel nuttig om een bruikbare terminologie bij de hand te hebben voor gevallen met er die om de een of andere reden enige toelichting vergen. En het lijkt erop dat we een heel eind komen als we de aandacht vestigen op het beperkte karakter van de beeldvorming bij er-zinnen, de selectieve aandacht voor een bepaald aspect, bij voorbeeld het aantal, of de soort.

Het zal duidelijk zijn dat er bij dit soort explicaties geen sprake is van betekenisdefinities. Vage begrippen als ‘beperkte aanduiding’ of ‘selectieve beeldvorming’ zijn niet geschikt om op systematische wijze onderscheid te maken tussen verschillende klassen van zinnen. Het doel is uitsluitend, de cursisten de overeenkomsten te laten zien tussen de verschillende zinnen met er die hun pad kruisen. De gedachte is dat ze via zelf verworven inzichten dit onderdeel van de Nederlandse taal onder de knie zullen krijgen, en niet via een pasklare definitie. Zonder naar volledigheid te streven, zullen we hieronder ter verduidelijking nog enkele typen gangbaar onderscheiden typen van er trachten in te passen in ons generaliserende explicatiemodel.

Introducerend er

Een belangrijke functie van er-zinnen is het introduceren van iets nieuws, of het ten tonele voeren van een of meer nieuwe personages. Zinnen als de volgende kunnen gelden als voorbeelden van dit gebruik.

[p. 72]

(5) Er komt vast onweer
Er gaat iets vreemds gebeuren
Heeft er nog iemand gebeld?

Er is geen reden om onze cursisten deze er-zinnen in een afzonderlijk type te laten rubriceren. We kunnen het introduceren van iemand of iets immers beschouwen als nog weer aan andere manier waarop het beperkende karakter van er tot gelding kan komen. De beeldvorming móet in deze gevallen wel beperkt blijven tot de soort: veel verder kun je bij de introductie van iets of het ten tonele voeren van iemand veelal niet gaan. Nadere detaillering is dan nog niet mogelijk, of in elk geval irrelevant, die volgt juist eventueel nog.

Wij bereiken hiermee inderdaad een minimalisering van de grammatica van er, in die zin dat we het onnodig onderscheiden van typen vermijden. Zo hoeven we onze cursisten ook niet expliciet aantekening te laten maken van een type er dat het begin vormt van Nederlandse sprookjes: ‘Er was eens [...]’. Het is genoeg als we over de termen beschikken om dat soort zinnen, mochten ze op de een of andere wijze ter sprake komen, in een zinvol verband kunnen brengen met andere zinnen met er.

Er in pseudo-passieve zinnen

In een aantal methodes Nederlands als tweede taal wordt als afzonderlijk type onderscheiden het er zoals dat voorkomt in zogenaamde pseudo-passieve of subjectloze zinnen. Zo wordt in Nederlandse Grammatica voor Anderstaligen een type er onderscheiden dat als ‘subject van een passieve zin’ optreedt. Het gaat hierbij om voorbeelden als de volgende.

(6) Er wordt gebeld
Er werd tot laat in de nacht gedanst
Er is geschoten

Waar het bij deze zinnen om gaat, is dat de handelende of anderszins centrale persoon buiten beeld blijft, zodat de aandacht valt op de handeling of de gebeurtenis zoals die door het werkwoord wordt uitgedrukt.

Het is duidelijk dat we, als we deze zinnen van een explicatie moeten voorzien, genoeg hebben aan de termen die we hierboven voor andere er-zinnen gebruikt hebben. De notie ‘beperkte beeldvorming’ laat zich immers

[p. 73]

moeiteloos betrekken op het buiten beschouwing blijven van de handelende persoon. De selectieve aandacht voor het werkwoordelijk proces is eenvoudigweg nog weer een andere manier waarop het beperkende effect van er zich kan doen gelden.

Afgezien van de vereenvoudiging die we op deze manier kunnen doorvoeren in de grammatica van er, heeft het ook grote voordelen om onze cursisten de notie ‘subject in een pseudo-passieve=subjectloze zin’ te besparen. Hun enthousiasme voor de Nederlandse taal kan toch nauwelijks bevorderd worden door het inzicht dat er in het Nederlands zinnen zijn waarin het subject weliswaar buiten beeld blijft, maar toch gerepresenteerd wordt door het element er.

Lokaal er

En dan nu de belangrijke vraag naar het nut van het onderscheid tussen de tot nu toe behandelde zinsinitiële er-en een afzonderlijk lokaal er. Ook hier kan het antwoord ontkennend zijn. De lokale betekenis van er kan immers een speciaal geval genoemd worden van de inperkende functie van er. Wat is simpeler dan te zeggen dat de inperking soms ruimtelijk genomen moet worden, zodat we op zoek moeten naar een specifieke ruimte waar we de betekenis van er op kunnen betrekken?

Weer is er grote winst te boeken voor onze onderwijspraktijk. Wij besparen onszelf en onze cursisten op deze wijze namelijk de complicaties die optreden in gevallen waarin de lokale betekenis overloopt in een van de andere betekenissen van er. Zo wordt in de volgende zin, waarvan men het tweede lid introducerend zou kunnen noemen, het initiële er ‘lokaal ingekleurd’ door het voorafgaande Den Haag; hetzelfde geldt voor de variant met een pseudo-passief tweede lid, waarin er ook een plaatsaanduidend karakter heeft, onder invloed van de voorafgaande plaatsnaam.

(7) Ik ga morgen naar Den Haag; er wonen vrienden van me
Ik ga morgen naar Den Haag; er wordt een concert gegeven waar ik naartoe wil

Omdat dit in elkaar overlopen van twee betekenissen helemaal niet voor de hand ligt als het werkelijk om twee woorden gaat, neemt de theoretische taalkunde zijn toevlucht tot een specifiek op er gedefinieerd proces van

[p. 74]

samenval: in zinnen als de bovenstaande zouden twee woorden er zijn samengevallen. De tweede-taaldidactiek neemt deze zienswijze in het algemeen over, met alle bijbehorende opsommingen van de mogelijkheden en onmogelijkheden in deze (zie bij voorbeeld Nederlandse Grammatica voor Anderstaligen 195/6).

Als we generaliseren over het lokale er en de andere tot nu toe behandelde typen, dan is het verschijnsel van samenval, althans bij deze typen, van de baan. Er is dan namelijk geen sprake van verschillende betekenissen, gedragen door verschillende taalelementen, maar van één betekenis, gedragen door één taalelement, met daarbinnen verschillende ‘schakeringen’. Dat betekenisschakeringen van één en hetzelfde woord in elkaar kunnen overlopen, is iets dat zo vanzelfsprekend is, dat er nauwelijks expliciete aandacht aan besteed hoeft te worden.

De belangrijkste reden voor het traditionele onderscheid tussen het lokale er en de andere er-en zit hem in het feit dat vooropstaand er nooit alleen-maar-lokaal is. Zo heeft het tweede lid van bovenstaande zinnen steeds hetzelfde ‘onbestemde’ karakter als in de andere tot nu toe besproken zinnen waarin er voorop staat. Ook hier beperken de aanduidingen ‘vrienden van me’ en ‘een concert’ zich tot de soort: om een tocht naar Den Haag te motiveren is het natuurlijk ook niet echt nodig om over de vriendenkring respectievelijk het concert in details te treden. En dit nu, is een algemeen verschijnsel. Als er vooropstaat kàn het lokaal zijn, maar het beperkende effect van er doet zich dan in elk geval óók op andere manieren gelden, het kleurt de gehele situatie als in een of ander opzicht onbestemd of onbepaald.

Het feit dat initieel er nooit alleen maar lokaal is, heeft in de Nederlandse taalkundige traditie geleid tot een strikt onderscheid tussen lokaal er, waarvan dan gezegd wordt dat het niet aan het begin van een zin kan voorkomen, en zinsinitieel er, waarvan dan gezegd wordt dat het nooit een lokale betekenis kan hebben. Zoals hierboven duidelijk gemaakt is, is dit een onjuiste voorstelling van zaken, omdat zinsinitieel er wel degelijk een lokaal karakter kan hebben. In de generaliserende benadering, waarin lokaal er gelijkgesteld wordt met het zinsinitiële er, hoeven zich op dit punt geen onoverkomelijke complicaties voor te doen. Men kan immers volstaan met de betrekkelijk simpele toevoeging, dat de ‘beperkende’ betekenis van zinsinitieel er de gehele zinsinhoud kleurt, zodat het ‘beperkte’ van de beeldvorming geldt voor de situatie als geheel, en niet slechts voor één onderdeel.

[p. 75]

Taalkundige inzichten

Wij hebben hier een generaliserende benadering van het woordje er bepleit, speciaal met het oog op een werkzame didactiek van dit woordje in het tweede-taalonderwijs. We hebben ons hierbij beperkt tot het zogenaamde ‘repletieve’ er, ook wel ‘voorlopig onderwerp’ genoemd, het ‘pseudo-passieve’ er, en het lokale er; het voornaamwoordelijke er en het kwantitatieve of partitieve er zijn vooralsnog buiten beschouwing gebleven.

Het hierboven gevoerde betoog bouwt voort op enkele taalkundige publikaties waarin ook geargumenteerd wordt voor een generaliserende analyse van het woordje er. Allereerst moet in dit verband Kirsners boek The Problem of the Presentative Sentences in Modern Dutch genoemd worden, waarin de opvatting verdedigd wordt dat het zogenaamde ‘presentatieve’ (= introducerende) er in essentie lokaal van aard is. Bovengenoemd verschijnsel van samenval speelt in Kirsners argumentatie een belangrijke rol, maar bij voorbeeld ook de paradigmatische relatie met demonstrativa hier en daar die deze er-en gemeen hebben. Op bladzijde 111/112 van zijn boek geeft Kirsner de volgende preliminaire karakterisering van er-zinnen: ‘the event and its participants are restricted, framed in some way’, en het is deze karakterisering die wij als uitgangspunt genomen hebben voor onze vereenvoudigde didactiek van er.

Ook de artikelen van Schermer in Spektator, Onze Taal en Forum der Letteren moeten genoemd worden, waarin zij, zowel op taalkundige gronden als met het oog op de didactiek, argumenteert tegen de analyse van er als ‘plaatsonderwerp’, en een gelijkstelling bepleit met het lokale er. Zij besteedt uitvoerig aandacht aan de strijdigheden die de gangbare analyse met zich meebrengt. Deze strijdigheden manifesteren zich onder meer in het feit dat deze analyse erop neerkomt dat er-zinnen in feite twee onderwerpen hebben, het plaatsonderwerp er, en het ‘echte’ onderwerp, ook wel getalsonderwerp genoemd; ook gaat zij in op de hierboven reeds genoemde onaannemelijke analyse van de pseudo-passieve of subjectloze zinnen. Ten slotte heeft zij gewezen op de vergaande overeenkomsten tussen lokaal er en zinsinitieel er; de hierboven gebruikte Den Haag-zinnen zijn naar haar voorbeelden gemodelleerd.

De zojuist genoemde publikaties hebben in de tweede-taaldidactiek tot nu toe niet de weerklank gevonden die ze verdienen. De hierboven bepleite vereenvoudigde didactiek van er is dan ook op te vatten als een poging om deze

[p. 76]

taalkundige argumentaties didactisch uit te werken voor het tweede-taalonderwijs. Ik heb geprobeerd te laten zien, dat veel van de didactische klippen die het woordje er oplevert te omzeilen zijn door dit element uit te leggen met behulp van noties als ‘beperkte aanduiding’ en ‘selectieve beeldvorming’.

Bibliografie

aarts, j.m. en l.m.m. heerkens. Nederlands voor buitenlanders: wiskunde. Meppel (etc.), Boom, 1988.

fontein, a.m. en a. pescher-ter meer. Nederlandse Grammatica voor Anderstaligen. Utrecht, Nederlands Centrum Buitenlanders, 1986.

kirsner, r.s. The Problem of the Presentative Sentences in Modern Dutch. North-Holland Linguistic Series 43, S.C. Dik, J.G. Kooij en S.A. Thompson [eds.], Amsterdam (etc.), North-Holland Publishing Company, 1979.

kuiken, f. en a. van kalsbeek. Code Nederlands. Basisleergang voor volwassen anderstaligen. Amsterdam, Meulenhoff Educatief, 1990.

lo cascio, f. en l. heerkens. Nederlands voor buitenlanders: handleiding voor de docent. Meppel (etc.), Boom, 1991.

montens f. en a.g. sciarone. Nederlands voor buitenlanders: de Delftse Methode. Meppel (etc.), Boom, 1984, 1991 (herzien).

[p. 77]

schermer-vermeer, e.c. ‘De onthullende status van er in de generatieve grammatica’, in: Spektator, 15 (1985/6), 2, p. 65-85.

schermer-vermeer, e.c. ‘Er was eens [...]’, in: Onze Taal, 55 (1986), 4, p. 48-49.

schermer-vermeer, e.c. ‘Er in de ANS’, in: Forum der Letteren, 28 (1987), 4, p. 120-125.