Colloquium Neerlandicum 11 (1991)

Handelingen Elfde Colloquium Neerlandicum

[p. 29]

Taaldidactiek

[p. 31]

Talen kun je leren: Theorie en praktijk
Peter Jordens (Amsterdam)

1. Inleiding

In het tweede-taalonderwijs is niet alleen van belang te weten wat wel en wat niet onderwezen moet worden (het probleem van de leerstofselectie) maar ook in welke volgorde onderdelen van de tweede taal aan bod moeten komen (het probleem van de leerstofordening). In leergangen wordt de leerstof altijd zodanig geordend dat eenvoudige structuren eerder behandeld worden dan de meer complexe. Men gaat daarbij uit van het idee dat zinnen met een eenvoudige structuur makkelijker zijn en dus eerder geleerd kunnen worden dan zinnen die meer complex zijn. De vraag is echter wat is ‘eenvoudig’ en wat is ‘complex’. Uit onderzoek naar natuurlijke processen van tweedetaalverwerving blijkt dat er bepaalde vaste volgordes zijn waarin linguïstische structuren geleerd worden. Tweede-taalleerders bepalen kennelijk zelf wat ze eerder en wat ze later leren, zonder zich te bekommeren om wat de taaldidactiek als meer of minder complex beschouwt.

Wanneer taalverwerving afhankelijk is van het taalverwervingsmechanisme waarover de leerder beschikt dan is het voor de didactiek van belang zoveel mogelijk te weten over de wijze waarop taalverwervingsprocessen verlopen. Relevante vragen die slechts beantwoord kunnen worden vanuit onderzoek naar de aard en het verloop van processen van taalverwerving zijn: wat is het soort kennis waar een taalleerder iets aan heeft? welk moment is voor het leren van een bepaald aspect van de taal het meest geschikt?

[p. 32]

2. Taalkennis voor taalgebruik

Iemand die een taal wil leren spreken, hoeft geen grammaticus te zijn. Kinderen die hun moedertaal leren, zijn daarvoor het beste voorbeeld. Toch wordt nog altijd kennis over een taal verwart met kennis van een taal.

Als iemand een taal kent dan blijkt hij de taal te kunnen gebruiken. De vraag is, wat is het soort kennis dat iemand daarvoor nodig heeft? Wat betekent het kennen van een taal in termen van taalgebruik, in termen van processen van taalperceptie en taalproduktie?

Kenmerkend voor natuurlijk taalgebruik is de geautomatiseerde toepassing van produktieregels. Een voorbeeld. Wanneer iemand na een hoofdzin het voegwoord dat gebruikt dan zal hij zonder dat hij erbij na hoeft te denken met de produktie van de persoonsvorm wachten tot ergens aan het eind van de zin. Hetzelfde geldt voor een voegwoord als omdat. Na het voegwoord want daarentegen wordt de persoonsvorm in tweede zinsdeelpositie geplaatst. De procedure waarbij in taalproduktie een verband gelegd wordt tussen voegwoord en positie van de persoonsvorm is syntagmatisch van aard en verloopt bij moedertaalsprekers als automatisme.

Bij spontaan taalgebruik spelen syntagmatische, geautomatiseerde relaties een belangrijke rol. Syntagmatische verbanden vinden we binnen constituenten op alle niveaus. Een typisch probleem van tweede-taalleerders is het niet geautomatiseerd kunnen toepassen van de juiste syntagmatische procedures. Aan de hand van een voorbeeld dat betrekking heeft op morfologische relaties binnen de zelfstandig naamwoordgroep wil ik laten zien dat tweedetaalleerders gebaat zijn bij syntagmatische, procedurele kennis, terwijl andersoortige grammaticale kennis eerder averechts werkt.

Het Nederlands kent twee bepaalde lidwoorden (de en het) en een onbepaald lidwoord (een). Iedereen die Nederlands als moedertaal geleerd heeft, gebruikt zonder dat hij daarover hoeft na te denken bij een gekozen zelfstandig naamwoord het juiste lidwoord. De vraag is nu, hoe is deze kennis voor taalgebruik opgeslagen?

[p. 33]

Bij spontane taalproduktie is het zo dat door selectie van een woord als bos automatisch bijbehorende syntagma's als het bos, een bos ter beschikking komen. In overeenstemming met enerzijds de intentie van de spreker anderzijds de syntactische structuur van de te produceren zin kan een taalgebruiker één van beide syntagma's kiezen.

De positie van de lidwoorden de, het en een kan ook worden ingenomen door aanwijzende of bezittelijke voornaamwoorden. Soms hebben deze een vormverschil al naar gelang de categorie waartoe het zelfstandig naamwoord behoort: deze vs. dit; die vs. dat; onze vs. ons. In Schema 1 heeft N1 betrekking op de categorie van zelfstandige naamwoorden die voorkomen met de, deze, die, onze en N2 op de categorie van zelfstandige naamwoorden die voorkomen met het, dit, dat, ons.

Schema 1: Aanwijzende en bezittelijke voornaamwoorden bij de- en het- woorden

de	[ --- ]N1	het	[ --- ]N2
een		een
deze		dit
die		dat
onze		ons
mijn		mijn
jouw		jouw
zijn		zijn

Nederlandse kinderen leren dat het syntagma de [ --- ]_N1 in paradigmatische relatie staat tot deze [ --- ]_N1 en het [ --- ]_N2 in paradigmatische relatie tot dit [ --- ]_N2. Hetzelfde geldt voor de overige aanwijzende en bezittelijke voornaamwoorden in Schema 1.

Nederlanders weten niet alleen dat het is: de boom, het bos, ze weten ook dat het is: de grote boom, een grote boom en het grote bos, een groot bos. Ze weten dat er een regelmatige relatie bestaat tussen de-woorden en het-woorden met en zonder bijvoeglijk naamwoord enerzijds en een-woorden met en zonder bijvoeglijk naamwoord anderzijds. Daarbij weten ze ook in welke syntagma's het bijvoeglijk naamwoord -e krijgt en wanneer niet. De in het Nederlands mogelijke syntagmatische relaties zijn weergegeven in Schema 2.

[p. 34]

Schema 2: Bijvoeglijke naamwoorden bij de- en het-woorden

de		[ --- ]N1	het		[ --- ]N2
de	[ -- e ]Adj			het	[ -- e ]Adj
een	[ -- e ]Adj			een	[ -- ]Adj

Ieder Nederlands kind is kennelijk in staat om uit een aantal concrete gevallen (de boom, de grote boom, een grote boom; het bos, het grote bos, een groot bos) de procedures af te leiden waarmee alle syntagma's van de-en het-woorden gevormd kunnen worden. Deze kennis wordt onbewust verworven en onbewust (automatisch) toegepast.

Voor de vorming van nominale syntagma's in het Nederlands is het niet alleen relevant te weten of het gaat om de- of het-woorden, maar ook of het zelfstandig naamwoord telbaar is of niet (vgl. de boom/een boom; de melk/- *een melk). Kinderen die Nederlands leren, zijn in staat om uitsluitend op grond van het taalaanbod taalgebruikskennis te verwerven, waarmee ze voor de verschillende typen zelfstandige naamwoorden automatisch de syntagma's in Schema 3 kunnen produceren.

Schema 3: Nominale syntagma's van telbare en niet-telbare zelfstandige naamwoorden

de		[ --- ]N1	het		[ --- ]N2
de	[ -- e ]Adj		het	[ -- e ]Adj
een	[ -- e ]Adj		een	[ -- ]Adj
onze	[ -- e ]Adj		ons	[ -- e ]Adj
de		[ --- ]N3	het		[ --- ]N4
de	[ -- e ]Adj		het	[ -- e ]
[ -- e ]Adj			[ -- ]Adj
deze	[ -- e ]Adj		dit	[ -- e ]Adj

Ze hebben voor elk type zelfstandig naamwoord de beschikking over syntagma's die onderling in een paradigmatische relatie staan. In Schema 3 heeft N3 betrekking op de categorie van niet-telbare de-woorden (b.v. melk) en N4 op de categorie van niet-telbare het-woorden (b.v. water).

[p. 35]

Het is bekend dat degenen die Nederlands als tweede taal leren, problemen hebben met het gebruik van de/het; die/dat; onze/ons. Zie ter illustratie (1).

(1) En ik merk dat aan schoonmaak van de huis hebben jullie hele weinig gedaan, het badkamer en keuken waren smerig. En aasbakken liggen overal in de huis.

Hij is voor het eerste keer naar Nederlands wil komen.

Hier is een mooie weer [...] Ik ga elke dag naar de zee om te genieten van deze mooie weer.

De belangrijkste punt is om rust te vinden.

Vorige week kreeg ik jou brief plus de mooie horloge, wat een verassing. Dank u wel. Buurvrouw Annie vond het ook dat een mooie horloge. De oude horloge dat ik had ging stuk vlak voor mijn verjaardag, de glas viel eruit ik kon het niet terug platzen. Jou cadeau kwam op de juiste moment.

Hoe vind je die nederlands spaans woordenboek?

In ons mening is het zo dat [...]

Bij zelfstandige naamwoorden met het onbepaald lidwoord een valt op dat tweede-taalleerders vaak niet weten of het bijvoeglijk naamwoord wel of niet een -e moet hebben. Zie (2).

(2) Gelukkig mijn vader woont in een rustig wijk.

Nu heb ik een kleine huis in het dorp.

Daarom hij wil een stil kamer.

Daar kent hij geen goeie hotel om te blijven.

Hij wil graag samenwerken met een Nederlandse bedrijf.

Hij is een betrouwbaare mens.

Dan komt er weer één of ander slap inspanningsverplichting.

[p. 36]

Terwijl het gebruik van de of het per woord geleerd moet worden, is de morfologie van het bijvoeglijk naamwoord gebonden aan syntactische regels. Om het juiste gebruik van de morfologie van het bijvoeglijk naamwoord te leren zijn twee benaderingen denkbaar. De meest gebruikelijke is die waarbij tweede-taalleerders regels moeten leren toepassen. Deze regels bevatten dan in één of andere vorm de volgende informatie.

(3) - Na de en het heeft het bijvoeglijk naamwoord een -e.

- Na een heeft het bijvoeglijk naamwoord een -e wanneer het een de-woord is en geen -e wanneer het een het-woord is.

Stel dat een tweede-taalleerder op deze manier, dat wil zeggen via het toepassen van expliciete regels, de morfologie van het bijvoeglijk naamwoord leert, tot wat voor fouten zou dat aanleiding kunnen geven?

Eén mogelijkheid is dat de tweede-taalleerder van een de-woord een het-woord maakt en van een het-woord een de-woord, terwijl hij voor het overige de morfologische regels goed toegepast. Bij woorden als boom en bos leidt dit dan tot syntagma's als in (4).

(4) Type 1: De-woorden als het-woorden; het-woorden als de-woorden

het boom	de bos
het dikke boom	de dichte bos
een dik boom	een dichte bos

Een tweede mogelijkheid is dat hij wel weet dat bij de-woorden en het-woorden het bijvoeglijk naamwoord na de en het een -e heeft, maar dat hij niet meer weet wanneer na een het bijvoeglijk naamwoord -e heeft. Was dat bij de-woorden of het-woorden? Dit leidt tot fouten als in (5).

(5) Type 2: Bijvoeglijk naamwoord na een wel of geen -e?
de boom	het bos
de dikke boom	het dichte bos
een dik boom	een dichte bos

[p. 37]

Ten slotte is er de mogelijkheid dat tweede-taalleerders weliswaar weten dat het bijvoeglijk naamwoord soms wel en soms geen -e krijgt, maar dat ze vergeten zijn wanneer het één en wanneer het ander het geval is. Zie (6).

(6) Type 3: Welke morfologie hoort bij de/het en welke bij een?

de boom	het bos
de dik boom	het dicht bos
een dik boom	een dichte bos

Kijken we naar het taalgebruik van tweede-taalleerders in natuurlijke situaties dan blijkt dat fouten tegen het correcte gebruik van de en het, zoals in (1), met name in de beginstadia veelvuldig voorkomen. Tweede-taalleerders worden geconfronteerd met het feit dat er in het Nederlands voor het gebruik van de en het nauwelijks regels bestaan. Ook weten tweede-taalleerders vaak niet of het bijvoeglijk naamwoord na een wel of niet een -e moet hebben. Zie de voorbeelden onder (2). Opvallend is echter dat er geen tweede-taalleerders zijn die de morfologie van het bijvoeglijk naamwoord na een systematisch verwarren met de morfologie van het bijvoeglijk naamwoord na de/het. Het lijkt erop dat fouten als in (7) in natuurlijke situaties van tweede-taalgebruik niet voorkomen.

(7) * de dik boom
* het dicht bos

De conclusie die we hieruit kunnen trekken, is deze: De morfologie van het bijvoeglijk naamwoord wordt niet geleerd via het toepassen van expliciete regels. Wanneer dat wel het geval geweest zou zijn, dan waren er zeker ook tweede-taalleerders geweest die bij de/het-woorden niet geweten zouden hebben of het bijvoeglijk naamwoord wel of geen -e moest hebben.

Wat doen tweede-taalleerders dan wel bij het leren van deze regels? Uit hun taalgedrag blijkt dat ze uit het taalaanbod twee soorten automatismen weten te verwerven.

Op de eerste plaats leren ze de procedures die leiden tot het geautomatiseerd gebruik van -e na de en het. Dat is mogelijk zonder expliciete regel om de

[p. 38]

eenvoudige reden dat na de en het het bijvoeglijk naamwoord altijd eindigt op -e. Alleen na een is er een probleem, omdat er twee mogelijkheden zijn: ofwel [ -- e ]_Adj of [ -- ]_Adj. De juiste keus is afhankelijk van het grammaticale geslacht van het zelfstandig naamwoord. Een expliciete beredenering via de vraag naar het grammaticale geslacht en de bijbehorende regel is er de oorzaak van dat de tweede-taalleerder op allerlei punten fouten maakt. Dat moedertaalsprekers dit soort fouten niet maken, komt doordat ze per woord geleerd hebben of het voorkomt met een [ -- ]_Adj of een [ --e ]_Adj. Dus net zoals het gebruik van de en het onderdeel is van de lexicale kennis van Nederlandse moedertaalsprekers, zo hoort ook het gebruik van een [ -- ]_Adj en een [ --e ]_Adj. tot de lexicale kennis. Wanneer een tweede taal in natuurlijke omstandigheden geleerd wordt, vindt een vergelijkbaar verwervingsproces plaats. Dit verklaart waarom het er alle schijn van heeft dat in omstandigheden van natuurlijke tweede-taalverwerving een zelfstandig naamwoord dat terecht of ten onrechte met het lidwoord de gebruikt wordt, na een een bijvoeglijk naamwoord heeft dat eindigt op -e, terwijl een zelfstandig naamwoord dat terecht of ten onrechte met het lidwoord het gebruikt wordt na een geen -e heeft. Wat men verwerft, is dus de paradigmatische relatie tussen het gebruik van de syntagma's van de-woorden enerzijds en het-woorden anderzijds. Zie Schema 4.

Schema 4: Syntagmatische en paradigmatische relaties bij de- en het-woorden

de	[ --- ]N1	het	[ --- ]N2
de [ -- e ]Adj		het [ -- e ]Adj
een [ -- e ]Adj		een [ -- ]Adj

Daarmee is niet alleen verklaard waarom fouten als in (7) nooit voorkomen. Ook wordt voorspeld dat bij natuurlijke processen van tweede-taalverwerving het bijvoeglijk naamwoord bij een woord dat als de-woord wordt beschouwd, na een niet de morfologie van een het-woord kan krijgen.

Wat betekent dit nu voor de didactiek?

Tweede-taalleerders moeten in staat gesteld worden zich de morfologisch correcte syntagma's en de paradigmatische relaties tussen deze syntagma's

[p. 39]

eigen te maken. Dat betekent dat leerlingen bij elk zelfstandig naamwoord de syntagma's moeten leren zoals weergegeven in Schema 4. Training in het geautomatiseerd toepassen van dit soort kennis leidt tot taalgebruik dat vergelijkbaar is met dat van moedertaalsprekers.

Ook bij het aanleren van de morfologie van nominale groepen zoals in Schema 4 ontstaan fouten. Dit soort fouten zijn natuurlijke produktiefouten. Ze ontstaan door toepassing van een procedure die op zich correct is, maar niet past bij het gekozen zelfstandig naamwoord. Dit leidt tot fouten van Type 1 in (4). Wanneer echter deze fouten zich gaan voordoen, weten we dat de leerlingen op de goede weg zijn. Ze zijn op weg zich de kennis te verwerven die hoort bij correct, geautomatiseerd taalgebruik.

3. Taalverwerving in de tijd

Eén van de kwesties die veel aandacht heeft gekregen in taalverwervingsonderzoek is de vraag of er zo iets bestaat als een natuurlijke verwervingsvolgorde. Is het zo dat het leren van een taal volgens bepaalde stadia verloopt? Uit allerlei onderzoek naar processen van zowel eerste- als tweedetaalverwerving weten we dat dat inderdaad zo is. Maar interessanter dan te weten dat een taalsysteem in een bepaalde natuurlijke volgorde geleerd wordt, is de vraag waardoor die volgorde bepaald wordt.

3.1 Gemarkeerdheid en verwerving

In hun onderzoek naar processen van tweede-taalverwerving hebben Eckman (1977, 1985) en Gass (1980) onderzocht of zogenaamde gemarkeerdheidsrelaties een verklaring zouden kunnen bieden voor de volgorde waarin grammaticale structuren geleerd worden. Gemarkeerdheid is een taalkundige term waarmee bedoeld wordt dat een taalkundig verschijnsel - b.v. een bepaald foneem of een regel - als uitzonderlijk, typisch, of specifiek beschouwd dient te worden. Gemarkeerdheid is een relatief begrip, dat wil zeggen iets kan alleen maar gemarkeerd (uitzonderlijk, typisch, specifiek) zijn ten opzichte van iets anders. Gemarkeerdheidsrelaties spelen een rol bij het leren van een tweede taal. Gebleken is dat gemarkeerde structuren in een tweede taal moeilijker te leren zijn dan ongemarkeerde.

[p. 40]

Een voorbeeld van een hypothese over een bepaalde verwervingsvolgorde die gebaseerd is op gemarkeerdheidsrelaties is Eckmans (1977, 1985) ‘Markedness Differential Hypothesis’ (MDH). De MDH voorspelt dat die onderdelen van de doeltaal die verschillen van de eerste taal en die gemarkeerd zijn, moeilijk te leren zijn. Als voorbeeld noemt Eckman de distributie van stemloze en stemhebbende medeklinkers in het Engels en het Duits. In het Engels bestaat er een contrast tussen stemhebbende en stemloze medeklinkers aan het begin, in het midden en aan het eind van woorden, terwijl dat in het Duits alleen aan het begin en in het midden van woorden het geval is. Zie Schema 5.

Schema 5: Stemloze en stemhebbende medeklinkers in het Engels en het Duits

		Engels			Duits
begin:	[p]/[b];	[t]/[d];	[k]/[g]	[p]/[b];	[t]/[d];	[k]/[g]
	pear	tear	cold	Paar	tanken	klauben
	bear	dear	gold	bar	danken	glauben
midden:	[p]/[b];	[t]/[d];	[k]/[g]	[p]/[b];	[t]/[d];	[k]/[g]
	floppy	bitter	buckle	fiepen	raten	pauken
	snobby	bidder	bugger	lieben	Räder	saugen
eind:	[p]/[b];	[t]/[d];	[k]/[g]	[p];	[t];	[k]
				(Auslautverhärtung)
	rip	kit	back	fiept	Rat	paukt
	rib	kid	bag	liebt	Rad	saugt

Wat voor het Duits geldt, geldt ook voor het Nederlands. Het verschil tussen het Engels enerzijds en het Duits en het Nederlands anderzijds is te beschrijven in termen van een regel die ‘Terminal Devoicing’, ‘Auslautverhärtung’ of ‘Eindklankverscherping’ genoemd wordt. Deze regel houdt in dat stemhebbende medeklinkers stemloos worden, wanneer ze aan het eind van een woord staan. Taaltypologisch gezien is het contrast stemhebbend/stemloos in eindpositie het minst gangbaar, het meest gemarkeerd en volgens de MDH het moeilijkst te leren (zie Schema 6).

[p. 41]

Schema 6: ‘Voice Contrast Hierarchy’

Dit verklaart waarom Engelsen geen moeite hebben om in het Duits naast woorden als lieben, Räder, Tage woorden als liebt, Rad, Tag correct uit te spreken, terwijl Duitsers en Nederlanders wel moeite hebben om naast woorden als rip, kit, back woorden als rib, kid, bag correct uit te spreken.

Een ander voorbeeld betreft het taaltypologisch onderzoek van Keenan en Comrie (1977) naar gemarkeerdheidsrelaties tussen typen relatieve bijzinnen. Keenan en Comrie hadden ontdekt dat er een universele, dat wil zeggen voor alle talen geldende, implicationele relatie bestaat tussen typen relatieve bijzinnen zoals die in talen gerealiseerd worden. Het blijkt dat er een implicationele hiërarchie bestaat voor de posities vanwaaruit relativisatie in talen plaats vindt. Keenan en Comrie noemen dit de ‘Accessability Hierarchy’. Deze implicationele hiërarchie is weergegeven in Schema 7.

Wanneer in een taal een bepaalde mogelijkheid gerealiseerd wordt, komen in deze taal ook de geïmpliceerde, dat wil zeggen de minder gemarkeerde, mogelijkheden voor.

Het lag voor de hand om te kijken in hoeverre deze implicationele relaties ook bij tweede-taalverwerving een rol spelen. De vraag is dan of de universele implicationele relaties bepalend zijn voor het taalverwervingsproces. Uit een zogenaamd ‘sentence-combining’ experiment dat Gass (1980) uitvoerde, bleek dat relativisatie vanuit posities lager in de hiërarchie minder vaak voorkwam dan vanuit posities hoger in de hiërarchie. Het probleem met het onderzoek was echter dat de variabele ‘transfer’ waarschijnlijk een belangrijke rol gespeeld heeft. Het experiment zou namelijk tot dezelfde resultaten geleid hebben wanneer de proefpersonen die aan het experiment deelnamen, simpelweg die relativisaties hadden toegepast die in hun moedertaal ook mogelijk waren, en die relativisaties hadden vermeden die in hun moedertaal niet voorkwamen. Eckman (1985) deed daarom een iets ander experiment.

[p. 42]

Hij beperkte zich tot drie typen relatieve bijzinnen: relatieve bijzinnen met een relatief pronomen in drie verschillende syntactische functies: onderwerp, lijdend voorwerp en voorwerp van een voorzetsel. De proefpersonen kregen onderwijs in één van deze drie structuren. Het resultaat was tweeledig. Min of meer vanzelfsprekend is dat elke groep betere resultaten had voor de structuur waarmee men geoefend had. Opmerkelijk is echter dat de groep die geoefend had met de meest gemarkeerde structuur, relatief gezien betere resultaten had voor de structuren waar niet mee geoefend was. Eckman concludeert hieruit dat taalleerders kunnen generaliseren vanuit een meer gemarkeerde naar een minder gemarkeerde structuur. Dus, als ze weten dat een regel opgaat voor een gemarkeerd geval, dan nemen ze aan dat die regel ook op minder gemarkeerde gevallen van toepassing is. Het onderzoek levert evidentie voor het feit dat er zoiets bestaat als een natuurlijke verwervingsvolgorde die voorspelbaar is op grond van gemarkeerdheidsrelaties.

Schema 7: Implicationele hiërarchie voor relativisatie

Minst gemarkeerd
Subject	(The boy who fell came)
Direct object	(The boy who I saw fell)
Indirect object	(This is the woman that John gave the book to)
Object of preposition	(This is the knife with which he killed her
Genitive	(I saw the woman whose coat was stolen
Object of comparative	(The boy that she is bigger than lives down the block)
Meest gemarkeerd

3.2 Woordvolgorde en verwerving

Clahsen, Meisel en Pienemann (1982) hebben onderzoek gedaan naar de verwerving van het Duits als tweede taal door Romaanstalige immigranten. Ook in Klein en Perdue (1992) is een onderdeel gewijd aan de verwerving van het Duits door Italiaanse immigranten. Uit de gegevens van beide

[p. 43]

onderzoeksprojecten blijkt dat de regels voor de woordvolgorde in het Duits in een vaste volgorde verworven worden (vgl. ook Clahsen 1984; Jordens 1988).

Bij de verwerving van het Duits door Romaanstaligen zijn verschillende stadia te onderscheiden. Aanvankelijk worden de werkwoordsvormen in tweede positie gebruikt zoals in (8) en (9). Net als in de moedertaal hebben deze zinnen een structuur waarin het onderwerp (S = subject) voor het werkwoordelijk gedeelte (V = verb) en het werkwoordelijk gedeelte voor het lijdend voorwerp (O = object) staat. Deze volgorde wordt kortheidshalve als S-V-O structuur aangeduid.

S V (O)
(8) ich sagen bei mir nis gut
faule deutsche drink kakao
ich mötte eine sohn
die kinder spielen mim ball

(9) mein vater hat gekaufen ein buch
ich habe verstehen auch nix

De structurele relaties in (8) en (9) zijn verklaarbaar op grond van transfer vanuit de moedertaal. Dat de moedertaal bij de produktie van deze zinnen model heeft gestaan, blijkt uit de uitingen in (10) van Angelina (Klein en Perdue, 1992). Het betreft hier voorbeelden van uitingen die typisch zijn voor het begin van Angelina's taalverwervingsproces (Cycle I).

(10) *camina* in de straß (‘camina’ = loopt)
und *prende* eine brot (‘prende’ = neemt)
und sprechen mit de mann
de mann *corre* später (‘corre’ = rent)
und die mädchen *s 'incontra* mit de mann [gevolgd door een betrekkelijke bijzin in het Italiaans] (‘s'incontra’ = ontmoet)
und die mädchen aber wolle essen
die frau kuck
und de mann *dice* (‘dice’ = zegt)
und de mädchen sagen de mann
(Angelina, C.I)

[p. 44]

Naar aanleiding van deze uitingen merken Klein en Perdue (1992) op dat ‘all her [i.e. Angelina's] Italian forms are appropriately inflected. One might interpret this as an indication that she is planning her utterances in Italian’.

De eerste opvallende ontwikkeling die zich bij de Romaanstalige informanten van Clahsen e.a. (1982) voordoet, is dat het onverbogen werkwoord aan het eind van de zin geplaatst wordt. In (11) is te zien dat het deelwoord (gemacht) en het onverbogen werkwoord (gehen) aan het eind van de zin staan, terwijl deze niet-finiete werkwoorden in (9) nog samen met de persoonsvorm na het onderwerp geplaatst worden.

(11) ich habe funf klass gemacht
will nach hause gehen (Carlo)

Ook uit de data van Klein en Perdue (1992) blijkt dat de Italiaanse informanten leren differentiëren tussen enerzijds predikaten met een SVO-structuur en anderzijds complexe predikaten met een hulpwerkwoord in eerste of tweede positie en een niet-finiet werkwoord aan het eind van de zin. Het lijkt erop dat Romaanstaligen hulpwerkwoorden makkelijk leren identificeren als analytische middelen om tijdsaspecten en verschillen in modaliteit tot uitdrukking te brengen. Illustratief zijn de uitingen van Gina in Cycle I (zie 12 en 13). In dit stadium gebruikt Gina het verleden deelwoord zowel in tweede als in eindpositie. Verder blijkt dat Gina in dit stadium congruentie tussen onderwerp en persoonsvorm nog niet systematisch correct toepast.

(12) gucken in eine bäckerei
und sprechen mit ein mann
(Gina, C.I.)

(13) dann habe gesehen eine *camion* mit der brot
und dann habe eine brot gebringen
und eine frau hat gesehen die mädchen
diese mädchen hat deine brot gebringt morgen haben .. sie hat die brot gemacht
(Gina, C.I.)

[p. 45]

Een volgende belangrijke ontwikkeling is de verwerving van de verschillende vormen van de persoonsvorm van lexicale werkwoorden. Het lijkt zo te zijn dat de verwerving van congruentie tussen onderwerp en persoonsvorm, c.q. de oppositie tussen persoonvorm en de niet-finiete vormen van het lexicale werkwoord, mogelijk wordt gemaakt door het gebruik van scheidbaar samengestelde werkwoorden (zoals b.v. zurückkommen in Er kommt morgen zurück). Aan deze werkwoorden is namelijk te zien dat de positie waarin een lexicaal werkwoord staat, niet het gevolg is van de aan-/afwezigheid van een modaal hulpwerkwoord of een hulpwerkwoord van tijd. Vgl. de positie van kommt en gekommen in (14).

(14) kommt zurück vs. ist zurückgekommen

Op grond van dit soort werkwoorden moet een tweede-taalleerder wel tot de conclusie komen dat er een relatie bestaat tussen de morfologie van lexicale werkwoorden en de verschillende posities waarin lexicale werkwoorden kunnen voorkomen. Dit verklaart waarom een informant als Tino op het moment dat hij scheidbaar samengestelde werkwoorden leert (zoals in 15) ook ontdekt (zoals in 16) dat er in morfologisch opzicht congruentie bestaat tussen onderwerp en persoonsvorm (vgl. Tino, Cycle III in Klein en Perdue 1992).

(15) weggemacht
zugemacht
du komms mit
die beide gehen weg
(Tino, C.III.)

(16) und dann sie sehe eine bäckerei
und eine alte dame seht das
und sie kriege so zwei stück brot
daß sie kriegt die brot
und dann kommt seine tochter
(Tino, C.III.)

Zodra lexicale werkwoorden systematisch worden onderscheiden in termen van morfologische en positionele verschillen, wordt ook geleerd dat voor de correcte morfologie van persoonsvormen regels gelden die berusten op

[p. 46]

congruentie tussen onderwerp en werkwoordsmorfologie. Dit is niet het geval bij de onverbogen vormen van het lexicale werkwoord. Lexicale werkwoorden in onverbogen vorm hebben daardoor een ongemarkeerde, defaultstatus. Hetzelfde geldt voor de constructies waarin deze onverbogen werkwoordsvormen voorkomen. Ze krijgen de status van onderliggende structuur. Voor het taalsysteem van de tweede-taalleerder betekent dit dat er een herstructurering plaatsvindt van een onderliggende VO-structuur naar een onderliggende OV-structuur.

Ten slotte wordt in het laatste stadium geleerd dat er altijd maar één zinsdeel voor de persoonsvorm kan staan, met andere woorden dat de persoonsvorm altijd in tweede positie staat. Dit verschijnsel wordt Verb-second genoemd en het verklaart het inversieverschijnsel, dat wil zeggen het feit dat het onderwerp achter de persoonsvorm moet staan wanneer de zin een bijwoordelijke bepaling in eerste positie heeft. Voor Romaanstaligen lijkt er een verband te bestaan tussen de verwerving van Verb-second en de correcte positie van de persoonsvorm aan het eind van de bijzin (V-end). Vergelijk de informanten Carlo (17) zonder Verb-second en Pietro en Benito (18) met Verb-second (Clahsen e.a. 1982). Alleen in de bijzinnen van Pietro en Benito staat de persoonsvorm in eindpositie.

(17) und dann dreizehn jahr ich hab arbeit gegang
und dann ich hab schluß gemakt
wenn ich habe gefund ich gehe nicht mit
(Carlo)

(18) hier komm ich abend nur zwei drei stunde
wenn sie ein bißchen größer sind
(Pietro)

jetzt verstehe ich da und gebe dene antwort
da wird dann untersuchen ob eine gesund ist
(Benito)

Om het verband tussen beide verschijnselen te kunnen verklaren is het van belang te zien hoe in de linguïstiek de relatie tussen de positie van de persoonsvorm in hoofd- en bijzin verantwoord wordt. Zie Figuur 1.

[p. 47]

Figuur 1: De woordvolgorde in bijzin en hoofdzin

Voor het Duits en het Nederlands wordt aangenomen dat de persoonsvorm (INFL) in hoofdzinnen een positie inneemt die in bijzinnen door het onderschikkend voegwoord (hier het voegwoord dat) wordt ingenomen. In Figuur 1 is deze positie aangegeven met COMP. Wanneer er geen onderschikkend voegwoord is, kan de persoonsvorm in deze positie optreden (vgl. Figuur 1b); wanneer er wel zo'n voegwoord is, staat de persoonsvorm aan het eind van de zin (vgl. Figuur 1a). Dit verklaart de complementaire relatie tussen hoofd- en bijzinvolgorde. In hoofdzinnen geldt bovendien dat de positie vóór de persoonsvorm ingenomen wordt door het onderwerp, het lijdend of meewerkend voorwerp of een bijwoordelijke bepaling. Zodoende staat de persoonsvorm in hoofdzinnen altijd in tweede positie.

Zolang tweede-taalleerders slechts eenvoudige zinnen, dat wil zeggen hoofdzinnen, produceren, kunnen ze niet weten dat de positie van de persoonsvorm in hoofdzinnen de positie is waarin in bijzinnen het onderschikkend voegwoord staat. Door de verwerving van de complementaire relatie tussen de positie van het onderschikkend voegwoord in de bijzin en de persoonsvorm in de hoofdzin vindt er opnieuw een herstructurering van het vigerende tussentaalsysteem plaats. In hoofdzinnen staat de persoonsvorm nu in COMP-positie. De relevantie van COMP voor de positie van de persoonsvorm verklaart dus waarom inversie in hoofdzinnen en de positie van de persoonsvorm in bijzinnen min of meer gelijktijdig verworven worden.

[p. 48]

3.3 Natuurlijke verwerving en taalonderwijs

In aansluiting op het woordvolgorde-onderzoek hebben Pienemann (1987) en Ellis (1989) zich de vraag gesteld of het verwervingsproces beïnvloed zou kunnen worden door het geven van onderwijs. Pienemann heeft onderzocht of het zin had structuren met inversie van persoonsvorm en onderwerp te onderwijzen voordat de proefpersonen de partikel-regel geleerd hadden. De term ‘partikel-regel’ heeft betrekking op de positie van het niet-finiete deel van het werkwoord aan het eind van de zin. Pienemanns conclusie is dat het niet mogelijk is inversie voor de partikel-regel te leren. Training van een bepaalde regel heeft alleen dan effect, wanneer de taalleerder gezien het stadium van taalverwerving waarin hij zich bevindt eraantoe is deze regel te leren. Willekeurige linguïstische structuren kunnen klaarblijkelijk niet op willekeurige momenten geleerd worden. Op bepaalde momenten zijn sommige structuren ‘teachable’ en andere niet. Wel beïnvloedbaar is de snelheid van het taalverwervingsproces.

Het onderzoek van Ellis (1989) leverde vergelijkbare resultaten op. Aan verschillende groepen proefpersonen werden de partikel-regel, de inversieregel en de regel voor de positie van de persoonsvorm in bijzinnen (V-END) in verschillende volgordes onderwezen. Resultaat van het experiment was dat de partikel-regel in alle gevallen het best geleerd was, terwijl er wat de verwerving van inversie en V-END betreft slechts geringe verschillen geobserveerd werden.

Schema 8: Proportie correct gebruik. Ellis (1989, 320)

Woordvolgorde-regel	Tijd 1	Tijd 2
partikel-regel	.78	.86
inversie-regel	.38	.52
V-END	.32	.46

Over het algemeen gesproken zou dus geconcludeerd kunnen worden dat onderwijs geen noemenswaardige invloed heeft op volgorde van verwerving. De natuurlijke volgorde is de bepalende factor. Onderwijs kan het natuurlijke verwervingsproces hooguit versnellen en zou misschien kunnen leiden tot een hoger eindniveau. Voorwaarde is wel dat het juiste onderwijs op het juiste

[p. 49]

tijdstip gegeven wordt, d.w.z. op het moment dat de taalleerder zich in een stadium van taalverwerving bevindt waarin hij er profijt van kan hebben. Ellis verschilt in dit opzicht expliciet van mening met Krashen (1985), die aan het onderwijzen van grammatica geen enkele waarde hecht en het geheel en al aan de taalleerder over laat om die kennis uit het taalaanbod op te doen waar hij op een bepaald moment behoefte aan heeft.

4. Conclusie

Uit onderzoek naar natuurlijke processen van taalverwerving blijkt dat het soort grammaticale kennis dat nodig is voor spontaan taalgebruik, niet zomaar uit een grammaticale beschrijving kan worden afgeleid. Bovendien blijkt uit onderzoek naar het verloop van processen van tweede-taalverwerving dat taalstadia gekenmerkt worden door een linguïstische samenhang tussen verschijnselen die min of meer gelijktijdig (geclusterd) verworven worden. Deze samenhang heeft te maken met het feit dat bepaalde regels een voorwaarde zijn voor de verwerving van andere regels. Toch mogen we hieruit niet meteen concluderen dat taalonderwijs alleen dan goed kan zijn wanneer natuurlijke produktieprocessen geoefend worden en wanneer de natuurlijke verwervingsvolgorde aangehouden wordt. Wel gerechtvaardigd is de conclusie dat we niet moeten denken dat processen van tweede-taalverwerving zich gemakkelijk laten sturen door de wijze waarop de leerstof wordt aangeboden en geordend. Bepaalde vormen van aanbieding en ordening zijn aantoonbaar fout, omdat ze strijdig zijn met de wijze waarop mensen een taal leren.

[p. 50]

Bibiliografie

clahsen, h. ‘The acquisition of German word order: A test case for cognitive approaches to L2 development’, in: R. Andersen [ed.], Second languages: A cross-linguistic perspective. Rowley, Mass., Newbury House, 1984, p. 219-242.

clahsen, h., j. meisel en m. pienemann. Deutsch als Zweitsprache. Der Spracherwerb ausländischer Arbeiter. Tübingen, Narr, 1982.

eckman, f.r. Markedness and the contrastive analysis hypothesis. Language Learning 27 (1977), p. 315-330.

eckman, f.r. Some theoretical and pedagogical implications of the markedness differential hypothesis. Studies in Second Language Acquisition 7 (1985), p. 289-307.

ellis, r. Are classroom and naturalistic acquisition the same? A study of the classroom acquisition of German word order rules. Studies in Second Language Acquisition 11 (1989), p. 305-328.

gass, s. ‘An investigation of syntactic transfer in adult second language learners’, in: R. Scarcella, S.D. Krashen [eds.], Research in Second Language Acquisition, Rowley, Mass., Newbury House, 1980, p. 132-141.

jordens, p. ‘The acquisition of word order in L2 Dutch and German’, in: P. Jordens en J. Lalleman [eds.], Language Development. Dordrecht, 1988, Foris. p. 147-180.

keenan, e. en b. comrie. Noun phrase accessability and universal grammar. Linguistic Inquiry 8 (1977), p. 63-100.

klein, w. en c. perdue. Utterance structure. Developing grammars again. Amsterdam, 1992, Benjamins.

krashen, s.d. The input hypothesis. London, 1985, Longman.

pienemann, m. ‘Psychological constraints on the teachability of languages’, in: C.W. Pfaff [ed.], First and Second Language Acquisition Processes. Cambridge Mass., 1987, Newbury House, p. 143-168. [Ook: Studies in Second Language Acquisition 6 (1983), p. 186-214.]