Colloquium Neerlandicum 6 (1976)

Verslag van het zesde colloquium van docenten in de neerlandistiek aan buitenlandse universiteiten

[p. 55]

Vertaalvaardigheid beoordeeld door L1- en L2-sprekers:
een vergelijking
door M.J.R. Rigelsford M.A. (Liverpool)

Deze voordracht heeft een tweeledig doel: een samenvattende beschrijving te geven van een beperkt onderzoek naar de evaluatie van vertaalvaardigheid met als evaluerenden zowel Nederlands-als-moedertaal- als Nederlands-als-vreemde-taal-sprekende docenten; deze beschrijving te situeren in het theoretische kader dat de achtergrond van het onderzoek vormt en waaraan het onderzoek zijn bestaan te danken heeft.

I. Theoretische situering

Gedurende de afgelopen tien jaren heeft de foutenanalyse zich gevestigd als legitiem onderdeel van de toegepaste taalwetenschap. Dit blijkt o.m. uit het feit dat een beknopte en grondige samenvatting van het onderzoek op dit gebied door Corder (1975) onder de titel ‘Error analysis, interlanguage and second language acquisition’ in het bibliografisch tijdschrift Language Teaching and Linguistics: Abstracts kon verschijnen. Terwijl er over sommige aspecten van de foutenanalyse veel onderzoek is gedaan - b.v. de foutenbeschrijving: in de bibliografie van Valdman en Walz (1975) wordt een indrukwekkend aantal beschrijvingen genoemd -, blijven er vele andere aspecten over die onze aandacht mogen vragen. Twee ervan worden nu in kort bestek behandeld:

(i)	‘teacher language’ (leraartaal);
(ii)	‘native-speaker acceptability’, m.a.w., welke uitingen in zijn taal vindt de moedertaal- of L1-spreker linguïstisch acceptabel, niet alleen de uitingen van gelijktaligen, maar ook die van anderstaligen, voor wie zijn moedertaal een vreemde of L2-taal is?^1

(i) Wat de gedoceerde taal betreft, zijn er voornamelijk twee soorten docenten vreemde talen: L2-docenten d.w.z. docenten die een taal doceren die voor hen een L2 is (zo'n docent ben ik, voor wie Nederlands de L2 is, maar wiens L1 Brits-Engels is), en L1-docenten, d.w.z. docenten die hun eigen L1 als L2 doceren

1 Het begrip L2 verwijst in dit betoog naar een vreemde taal, of deze als eerste, tweede of derde, enz., vreemde taal wordt geleerd. De chronologische onderverdeling in L2, L3, L4, enz., is strikt gesproken wenselijk, maar wordt hier eenvoudigheidshalve niet gemaakt.

[p. 56]

aan anderstaligen.

De taalvaardigheid in een L2 van de L2-docent kan ‘near-native’ (quasi-moedertaalachtig) zijn, maar is het haast nooit, en zal het ook nooit worden. Onder dergelijke omstandigheden, ook al heeft hij veel contact met moedertaalsprekers, kan hij zich, vooral op gevorderd niveau, niet zelden vergissen in de wijze waarop hij zelf een L2 hanteert, die L2 aan zijn studenten doceert en hun L2-uitingen beoordeelt. Soms treedt het verschijnsel ‘overcompensatie’ op². Overcompensatie betekent:

a)	dat de kennis van een foutenpotentiële structuur bij de docent zelf tot een overvloedig, overbodig of zelfs foutief gebruik van die structuur kan leiden;
b)	dat hij deze kennis zo overdraagt op zijn studenten, dat zij deze structuur op dezelfde wijze als hij gaan hanteren.

Voor het Nederlands als L2 kan het overcompenserend gebruik van de structuur ‘er’ + onderwerp onbepaald (voorbeeld: ‘Er staat een werkeloze prins voor de deur’) ertoe leiden dat zowel student als docent een zin als ‘Ziekenauto's raasden door de straten, sirenen loeiden’ als niet correct gaan beschouwen, omdat er een ‘er’ (als in ‘Er raasden ..., er loeiden ...’) aan ontbreekt. In zo'n geval vergist de docent zich, omdat zijn kennis van de toepassingsmogelijkheden van een bepaalde L2-structuur tekortschiet, mede beïnvloed, misschien, door de tegenstellingen m.b.t. deze structuur tussen L1 en L2³. Als er ook bij andere syntactische structuren - of bij fonologische of lexicale eenheden - overcompensatie optreedt, dan zijn de hieruit voortvloeiende meer of minder opvallende fouten onderdeel van een bij de L2-docent optredende ‘teacher language’ (leraartaal), tevens en in diverse vormen overgedragen op de zich bij de studenten individueel manifesterende ‘pupil languages’ (leerlingtalen) ⁴. Op de gevaren van leerlingtaal die niet getoetst wordt in een communicatieve situatie heeft Hanzeli (1976: 431-2) reeds gewezen.

(ii) Als men het heeft over ‘meer of minder opvallende fouten’, dan moet men, althans impliciet, van mening zijn, dat er een graadverschil bestaat tussen minstens twee soorten fout. Hoe stelt men echter zo'n graadverschil vast? Er zijn verscheidene theorieën voorgesteld om de zwaarte van een fout linguïstisch te meten: bij Corder (1975) vindt men een goede samenvatting van de bestaande literatuur. (Zie ook Rigelsford (1976: 191).) Even belangrijk is echter het soort onderzoek dat bepleit wordt door Smólska (1974)⁵:

‘Language specialists now prefer the idea of a criterion of usefulness (i.e. effective communication in a foreign language) to that of near-native pronunciation and over-

2 Vgl. b.v. James (1971: 58-60) die overcompensatie op de student, niet ook op de docent betrekt.

3 De L1-docent kan ook overcompenseren; de oorzaken en gevolgen hiervan worden echter hier niet expliciet behandeld.

4 Een leraar-, resp. leerlingtaal vormt uiteindelijk een onderdeel van de intertaal - tussen L1 en L2 in - van docent, resp. student. Over het welbekende begrip intertaal, zie b.v. Corder (1975).

5 Smólska (1974) zoals geëxcerpeerd in Language Teaching and Linguistics: Abstracts, 8, 1 (1975): 48.

[p. 57]

learning in grammar. Here, error analysis leads to two fields of research: (1) the degree of disturbance in the process of communication, and (2) the degree of irritation of the recipient. These two fields demand more attention, particularly to the relevance and importance of lexical materials and the role of vocabulary’.

Zelfs vóór het verschijnen van Smólska's artikel was men begonnen met onderzoek op dit terrein, zoals Corder (1975) vermeldt. Dergelijk onderzoek zou er het bewijs voor kunnen leveren dat de moedertaalspreker uitingen in zijn eigen taal acceptabel acht die de L2-docent als niet acceptabel beschouwt in die taal. Bij dergelijk onderzoek houdt men er rekening mee dat moedertaalsprekers het niet altijd eens zijn over de acceptabiliteit van uitingen in de moedertaal, vooral in spontaan gesproken taal. Er zijn b.v. regionale lexicale variaties: is het Belgisch-Nederlands ‘herstellingen’ (= reparaties) acceptabel voor de Nederlandsspreker uit het Koninkrijk der Nederlanden? Moeilijker te beoordelen zijn syntactische vormen: zijn de volgende (authentieke) zinnen acceptabel Nederlands, resp. Engels:

-	?‘Bij hem zie ik hoe veel dat ik niet weet’;
-	?‘She's the sort of woman you can't tell what she'll do’?

Over ‘native-speaker acceptability’ is er veel geschreven. Lehiste (1971) beschrijft een onderzoek naar de betrouwbaarheid van het grammaticaliteitsoordeel van een groep monolinguale Amerikaans-Engels sprekende personen vergeleken met dat van een groep bilinguale sprekers van het Amerikaans-Engels voor wie deze taal een L2 is. (De L1 van de ‘L2-sprekers’ was het Estlands). De resultaten van het onderzoek gaven aanleiding tot de volgende conclusie (1971: 73):

‘I would like to return now to the question of the grammaticality of the tag questions used by the monolingual and bilingual speakers. Langendoen's study of the responses used by the monolingual group revealed extensive variability within that group. My study of the responses used by the bilingual group has shown similar variability within the bilingual group, and a rather small difference between the two groups. Yet we speak confidently of the native speaker's unerring ability to determine what is grammatical in his language. If there is so much variation among the native speakers and so much similarity between native and non-native speakers, the appeal to the native speaker's intuitive knowledge of grammaticality seems to lose much of its force’.

Op grond van deze conclusie kan men zich afvragen wat voor een verhouding er bestaat tussen de competentie in een bepaalde taal van de moedertaalspreker en die van de anderstalige in diezelfde taal.

[p. 58]

Verhelderend in dit verband is een precisering van het begrip ‘bilinguïsme’ of ‘tweetaligheid’. Terwijl de leek dit begrip gewoonlijk bepaalt als ‘de min of meer gelijke kennis van twee talen’, moet de linguïst ervan uitgaan dat een ieder die, behalve zijn moedertaal, ook een tweede taal beheerst, zelfs in zeer geringe mate, linguïstisch gesproken tweetalig is. (Zie Christophersen 1973: 63). Het gevolg hiervan t.a.v. de grootte van de linguïstische competentie in een L2, is dat zowel de volgens de laatste opvatting tweetalige L2-docent als zijn eveneens tweetalige studenten zich allen op een continuüm bevinden tussen iemand met een O-kennis van de L2 (de ene pool) en de ‘ideale’ moedertaalspreker (de andere pool); de studenten bevinden zich ergens op deze lijn, de docent iets verder, geen van allen echter zo dichtbij de ‘ideale’ moedertaalspreker als de ‘echte’ moedertaalspreker. Deze is echter niet identificeerbaar met de ‘ideale’ moedertaalspreker t.g.v. de betrekkelijkheid van zijn intuïtieve kennis van, of competentie in, zijn eigen taal, het soort verschijnsel dat Lehiste beschreef. Als wij de plaats bepalen van de gevorderde student, dan bevindt deze zich wellicht veel dichter bij de docent, en dus bij de ‘echte’ moedertaalspreker, dan men misschien zou denken, indien men er geen rekening mee hield dat zelfs de competentie van de ‘echte’ moedertaalspreker grenzen heeft.

Het hele voorgaande betoog leidt tot de volgende probleemstelling t.a.v. de beoordeling van de L2-uitingen van anderstaligen door L1- en L2-docenten:

Indien men als vertrekpunten neemt:

(a)	dat er leraartaal is;
(b)	dat leraartaal, en de daaruit voortvloeiende leerlingentaal vaak teruggaan op ‘teacher-centred’ normatieve taalregels; en dat regels die gebaseerd zouden zijn op de acceptabiliteit van uitingen door moedertaalsprekers in sommige gevallen van de ‘teacher-centred’ regels zouden kunnen afwijken;
(c)	dat moedertaalsprekers het vaak niet eens zijn over de acceptabiliteit van uitingen in de moedertaal;
(d)	dat de competentie van de gevorderde student niet zo ver achterstaat bij die van de L2-docent, en dat de competentie van deze weer niet zo ver achterstaat bij die van de ‘echte’ moedertaalspreker, dan kan men zich afvragen hoe een L1-docent zich onderscheidt van een L2-docent in zijn beoordeling van de L2-uitingen van vooral gevorderde studenten, als het erop aankomt, zowel plus- als minuscijfers toe te kennen.

Op dit terrein is er tot nu toe betrekkelijk weinig onderzoek gedaan. Om er iets meer over te weten te komen, is er tijdens het academisch jaar 1975-6 aan de Universiteit van Liverpool (Groot-Brittannië) een klein onderzoek ingesteld op basis van het geschreven Nederlands van de gevorderde studenten. Dit on-

[p. 59]

derzoek en de voornaamste resultaten ervan worden behandeld in deel II.

II. Het onderzoek

De keuze viel expres op het werk van de gevorderde studenten: er werd nl. verondersteld dat het Nederlands van gevorderden meer discussiestof zou opleveren dan het Nederlands van studenten op een lager niveau door de beoordelingsvaardigheid van de L1- en L2-docenten meer op de proef te stellen. Het geschreven Nederlands van de gevorderde studenten bestond in de examenvertalingen uit het Engels in het Nederlands 1975-6. (Vertaling uit het Engels in het Nederlands is één van de opgaven voor het schriftelijk examen voor gevorderden in de Nederlandse taal dat ieder academisch jaar wordt afgenomen).

Tegen het gebruik van vertalingen ter vergelijking van het toetsingsprocédé bij L1- en L2-docenten kan men terecht bezwaar maken: de basistekst kan allerlei problemen opleveren voor de studenten, met als gevolg, i.p.v. een vertaling, een kunstmatig ‘vertaal-taaltje’ dat niet typerend is voor de L2-taalvaardigheid van de studenten. Hierdoor kan ook de docent ‘aangetast’ worden, zodat zijn oordeel op losse schroeven komt te staan. Johansson (1975: 330-1) heeft erop gewezen dat vertalingen problemen opleveren voor de foutenanalyse. Ondanks zulke bezwaren moet men niet uit het oog verliezen dat het gebruik van vertalingen tenminste een controleerbaarder basis verschaft ter vergelijking van de L2-uitingen van de studenten dan hulpmiddelen die spontaner of creatiever taal stimuleren.

Er waren slechts vijf gevorderde studenten aan de Universiteit van Liverpool tijdens het academisch jaar 1975-6; er waren drie docenten. Op grond van onderzoek met zo'n beperkt aantal proefpersonen kan men bezwaarlijk generaliseren. Bovendien bevindt dit project zich in een voorlopig stadium. Anders dan bij losse beweringen over de evaluatie in het vreemdetalenonderwijs, heeft men hier wél te doen met authentieke resultaten en conclusies, gebaseerd op authentieke gegevens, maar de algemene implicaties zijn overwegend speculatief. Hier gaat het dan ook om een verkenning van het terrein die eventueel kan leiden tot het nader bepalen van de factoren waarmee rekening dient te worden gehouden bij onderzoek met een groter aantal proefpersonen.

Er werden twee vertalingen Engels-Nederlands onderzocht: vertaling 1., met vier studenten (tweede-jaars neerlandici; tevens vierde-jaars germanisten: L1 Brits-Engels); vertaling 2., met slechts één studente (derde-jaars neerlandica: L1 (Belgisch-) Frans. Deze studente beschikte over een uitstekende kennis van het Brits-Engels. Nederlands kende zij reeds vóór haar studie-

[p. 60]

tijd, aangezien zij deze taal als verplicht schoolvak had gehad in Antwerpen, haar geboortestad)⁶. De drie docenten waren:

a)	L1-docenten: twee Nederlandstalige ‘kandidaten’ Engels uit Utrecht die tijdens het academisch jaar 1975-6 in Liverpool verbleven om aan de Universiteit Engels te studeren en Nederlands te geven;
b)	de L2-docent was ik zelf. (Zie blz. 55).

Een beschrijving van de werkwijze voor het vertalen van de twee stukken door studenten en docenten en voor het nakijken van de vertalingen door de docenten wordt hier overgeslagen, behalve de opmerking dat er voor is gezorgd dat alle docenten onafhankelijk van elkaar hetzelfde van tevoren afgesproken becijferingssysteem toepasten, en naderhand alles uitvoerig (acht à negen uren in totaal) bespraken. Voor de becijfering werden er halve en hele plus- en minuscijfers gebruikt volgens een indeling van de in aanmerking komende taaleenheden (‘items'’) in twee categorieën:

a)	syntactische items;
b)	lexicale + stilistische items.

Aan de hand van tabellen worden nu de belangrijkste resultaten behandeld:

TABEL A: Aantal verrichte beoordelingshandelingen (= AB)

	AB	vertaling 1.	AB	vertaling 2.
		%		%
L1A	88	26	17	25
L1F	76	23	16	23
L1A + L1F	164	49	33	48
L2	172	51	36	52
Totaal	336	100	69	100

L1A = L1-docente Van den Abele

L1F = L1-docente Flapper

L2 = L2-docent Rigelsford

Het belangrijkste resultaat wat beide vertalingen betreft is de hoge overeenkomst tussen het aantal door de L2-docent verrichte beoordelingshandelingen (=aantal keren wanneer er een heel of half plus- of minuscijfer werd toegekend) en het aantal door beide L1-docenten samen verrichte beoordelingshandelingen: m.a.w., de L2-docent streept twee keer zo veel aan (zowel plus-als minuscijfers) als de L1-docent. In een onderzoek naar de correctie van fouten in het mondelinge L2-Engels van leerlingen op een aantal Israëlische scholen ontdekte Lucas (1976: 321):

6 Voor de Liverpoolse studenten en L2-docent, evenals voor tientallen die elders Nederlands studeren of doceren, is Nederlands niet de eerste vreemde taal die geleerd wordt. Dit aspect van de leersituatie is echter van ondergeschikt belang voor de onderhavige discussie, en wordt dus verder buiten beschouwing gelaten. (Vgl. noot (1)).

[p. 61]

‘... native speakers tend to ignore more errors while their non-native speaking colleagues tend to correct more and disapprove more’.

Bij het veel beperkter Liverpoolse onderzoek is de conclusie eerder dat de L2-docent wat zowel positief als negatief gewaardeerd taalgebruik betreft veel actiever is als beoordelaar. Misschien kan deze grotere evaluerende activiteit worden toegeschreven aan zijn grotere bewustheid van de contrasten tussen de betreffende L1 en L2 van de studenten.

TABEL B: Percentage (per vertaling) van alle aangestreepte (= van plus- of minuscijfers voorziene) linguïstische items op basis van aanstreping per docent en per docenten tegelijk

	L1A	L1A	L1F	L1A	L1A	L1F	L2
	+	+	+	+
	L1F	L2	L2	L1F
	+
	L2
vertaling 1.	27	15	9	7	2	3	36	%
		24
vertaling 2.	33	4	4	4	4	6	44	%
		8

L1A + L1F + L2 L1A + L2 L1F + L2 L1A + L1F	= % door	LlA + L1F + L2 L1A + L2 L1F + L2 L1A + L1F	tegelijk aangestreepte items
L1A L1F L2	= % door slechts	L1A L1F L2	aangestreepte items

Het opvallendste resultaat, vergelijkbaar met dat voor tabel A, is dat er zo veel items slechts door de L2-docent werden aangestreept, terwijl niet meer dan gemiddeld 30% van alle aangestreepte items door alle drie docenten tegelijk werd aangestreept. Dit resultaat wordt weliswaar, wat vertaling 1. betreft, enigszins gerelativeerd door de L1A/L2 en L1F/L2 percentages. De relatief lage percentages voor de items die de aandacht van alle drie beoordelaars genoten kan aanleiding geven tot een gezonde scepsis tegenover het vermogen van beoordelaars om bij één vertaling dezelfde items belangrijk te achten. Inte-

[p. 62]

ressant is dat de percentuele verhouding tussen de docenten-categorieën bij vertaling 1. over het algemeen weinig verschilt van de verhouding tussen deze categorieën bij vertaling 2. De grootste uitzondering vormen de kolommen L1A/L2 en L1F/L2: hier kan het grotere percentage aangestreepte items bij vertaling 1. misschien worden toegeschreven aan de grotere kritische instelling van vooral de L1-docenten bij de vergelijking van het werk van meerdere studenten.

TABEL C: Percentage van alle aangestreepte items waar óf het oordeel van de L2-docent ongefundeerd bleek te zijn (= L2x) óf er bij hem een negatieve evaluatie ontbrak die er had moeten zijn (= L2 (-))

	vertaling 1.	vertaling 2.
L2x + L2(-)	13 %	25 %

Voorbeelden van de door deze percentages voorgestelde vergissingen zijn: ‘een film opnemen’ (als vertaling van ‘to make a film’) werd als foutieve collocatie beschouwd; het weglaten van de infinitief ‘hebben’ werd niet aangestreept aan het einde van de door één van de studenten geschreven zin: *‘Door het hele land moesten mensen een blik op de alinea hebben geworpen, en een gevoeltje van woede gehad’. Zulke vergissingen zijn voorgekomen ondanks het feit dat de competentie van de L2-docent tot op zekere hoogte een vergelijking kan doorstaan met die van de L1-docenten: reeds voordat hij de vertalingen en item-evaluaties van de L1-docenten onder ogen had gehad, was hij in staat geweest om bij bepaalde items in de vertalingen van de studenten te voorspellen, dat ze voor de L1-docenten acute evaluatieproblemen zouden opleveren. Zo'n item was de vertaling van ‘by sight’ door? ‘van zien’. Later bleek inderdaad dat de L1-docenten het er niet over eens waren of deze vertaling acceptabel Nederlands was. Een tweede acceptabiliteitsprobleem voor de L1-docenten gaf de vertaling van het Engels ‘after fifteen months of persistence and patience’: zou de vertaling ‘na vijftien maanden van ...’ of ‘na vijftien maanden...’ zonder ‘van’ moeten luiden? Ook hierover waren de L1-docenten het niet eens.

Als de in dit onderzoek bij de L2-docent vastgestelde tendens om, ondanks het niet geringe niveau van zijn L2-competentie, bepaalde items verkeerd te beoordelen, een algemene zou blijken te zijn bij L2-docenten, dan bevinden zij zich in de pijnlijke situatie waarin hun leraartaal hun parten speelt: soms is hun evaluatie juist, soms worden de lacunes in hun L2-competentie zichtbaar. De theorie heeft licht geworpen op deze paradoxale situatie door aandacht te besteden aan het verschil tussen L1-

[p. 63]

en L2-competentie. Belangwekkend in dit verband is de bijdrage van Brondael (1975) die dit verschil heeft aangetoond aan de hand van de twee begrippen ‘degree of competence’ (quantitatief) en ‘range of competence’ (qualitatief), die bij de L1 samenvallen, maar bij de L2 niet.

Drie andere aspecten van de resultaten worden behandeld:

1.	Tijdens de discussie (zie blz. 60) werd vastgesteld dat de L1-docenten, hoe verschillend zij ook cijfers toekenden (zie tabel B), het uiteindelijk in slechts enkele gevallen uitgesproken oneens waren. De acceptabiliteit bleek dus in dit onderzoek geen groot intra-L1 probleem te zijn.
2.	Wat de globale acceptabiliteit van het Nederlands van de studenten betreft waren de L1-docenten iets positiever in hun oordeel dan de L2-docent. Dit blijkt o.m. uit het feit dat bij 1/13, resp. 8/25 van de in tabel C aangegeven percentages, de L2-docent ongefundeerde beoordelingen had gegeven omdat hij abusievelijk te streng had geëvalueerd. Er is vaak op gewezen (b.v. door Walsh (1967)^7 dat L2-docenten minder tolerant zijn t.o.v. de L2-uitingen van anderstaligen dan moedertaalsprekers, inclusief natuurlijk L1-docenten, van die L2. In haar bovengenoemde onderzoek heeft Lucas geconstateerd dat moedertaalsprekers meer syntactische fouten over het hoofd zagen en minder corrigeerden dan hun anderstalige collega's (1976: 321). Bij het veel beperkter Liverpoolse onderzoek is er minder uit gekomen wat syntaxis betreft, maar dezelfde conclusie kon wél getrokken worden voor b.v. de verbuiging van het adjectief. Het ontbreken bij ‘geheel’ van de ‘e’-uitgang in* ‘over het geheel land’ werd niet aangestreept door L1F; en het ontbreken van de ‘e’-uitgang in? ‘het vergelend stukje papier’ door beide L1-docenten niet. Als men kon bewijzen dat het ontbreken van adjectivische ‘e’-uitgangen de L1-spreker van het Nederlands over het algemeen niet opvalt, dan zou men terecht minder pedagogische aandacht aan de verbuiging van het adjectief in het Nederlands kunnen besteden, en deze structuur heel summier kunnen behandelen op grond van de ‘native-speaker’ acceptabiliteit. Het heeft weinig zin zich druk te maken over regels die slechts een gering storingseffect lijken te hebben^8.
3.	Aan de andere kant kon dit onderzoek laten zien wat de L1-docenten wél storend vonden. Het gebruik van *‘gekijkt’ i.p.v ‘gekeken’, b.v., lokte hevige emotionele reacties uit bij de L1-docenten. Smit, die rapporteerde over het examenwerk dat werd gemaakt voor ‘Intermediate Dutch’ in de Australische staat Victoria, vond wat hij noemde ‘de instorting van onre-

7 Walsh (1967) zoals geëxcerpeerd in Language Teaching Abstracts, 1 (1968): 205.

8 Vgl. Lucas (1976: 321): ‘The difference of behaviour of the two kinds of teacher might be expressed as a concern with the need for communication on the part of the native speaking teachers, and a concern with correctness on the part of the non-native speakers’.

[p. 64]

gelmatige werkwoorden’ even storend (1963: 96): ‘Nog erger (dan het verdwijnen van de Nederlandse inversie - MR) lijkt de instorting van onregelmatige werkwoorden: de onderwijzer hielpte hem of helpte hem, hij spreekte heel langzaam, hij geefde hem Engelse booken, hij houwde der niet zo veel van’.

Op het Nederlandse Filologencongres 1976 heeft Engels de vreemdetalenonderzoekers van het Nederlandse taalgebied aanbevolen ‘eigen specifieke leertheorieën te concipiëren voor eigen noden’ (1976: 232): nood voor mij is een zo realistisch mogelijke evaluatie van het L2-taalgedrag van mijn studenten Nederlands. Als een optiek zoals hierboven uiteengezet is kan bijdragen tot een objectiever en relativerender kijk op de taaluitingen van studenten van het Nederlands als vreemde taal, dan kan het nodige onderzoek worden voortgezet.

University of Liverpool

(Groot-Brittannië)

[p. 65]

Bibliografie

BRONDAEL, H. (1975). ‘Does Foreign Language Competence, while increasing in Degree, also shift in Range?’ in HANTSON, A. (red.), Studies in contrastive linguistics, Diepenbeek: Postgraduate Centre Limburg (Belgium), 7-23.

CHRISTOPHERSEN, PAUL (1973). Second Language Learning: Myth and Reality, Harmondsworth: Penguin.

CORDER, S.P. (1975). ‘Error analysis, interlanguage and second language acquisition’, Language Teaching and Linguistics: Abstracts, 8, 4: 201-17.

ENGELS, K. (1976). ‘Experimenten over v.t.-onderwijs in kleinere taalgemeenschappen van Europa’, in Handelingen van het vier en dertigste Nederlands Filologencongres, Amsterdam: Holland Universiteits Pers BV, 224-37.

HANZELI, VICTOR E. (1976). ‘Implications of Recent Research in Learner's Language for Individualized Instruction’, in Nickel (red.) (1976), vol. 3: 423-36.

JAMES, CARL (1971). ‘The exculpation of contrastive linguistics’, in Nickel (red.) (1971), 53-68.

JOHANSSON, STIG (1975). ‘The Uses of Error Analysis and Contrastive Analysis (2)’, E.L.T., xxix, 4: 330-6.

LEHISTE, ILSE (1971). ‘Grammatical variability and the difference between native and non-native speakers’, in Nickel (red.) (1971), 69-74.

LUCAS, ESTHER (1976). ‘Error Treatment in the E.S.L. Classroom’, in Nickel (red.) (1976), vol. 2: 315-27.

NICKEL, GERHARD (red.) (1971). Papers in Contrastive Linguistics, London: C.U.P.

[p. 66]

NICKEL, GERHARD (red.) (1976). Proceedings of the Fourth International Congress of Applied Linguistics, 3 vols, Stuttgart: Hochschulverlag.

RIGELSFORD, MICHAEL J.R. (1976). ‘Taalfouten in een vreemde taal’, in Thys, W. en de Rooij, J. (red.), Verslag van het vijfde Colloquium van hoogleraren en lectoren in de nederlandistiek aan buitenlandse universiteiten, 's-Gravenhage-Gent: IVN, 188-94.

SMIT, JACOB (1963). ‘Nederlands in afbraak’, L.T., 218: 93-6.

SMÓLSKA, JANINA (1974). ‘Analiza blȩdów jęczykowycl w naucaniu jezyków (= Error analysis in teaching foreign languages), Jezykí obce w szkole, 18, 3: 144-9.

VALDMAN, ALBERT en WALZ, JOEL (1975). A Selected Bibliography on Language Learners' Systems and Error Analysis, CAL-ERIC/CLL Series on Languages and Linguistics, No. 21, Arlington, Va.: ERIC Clearinghouse on Languages and Linguistics.

WALSH, N.G. (1967). ‘Distinguishing Types and Varieties of English in Nigeria’, J. of Nig. Engl. Studies Assoc., 2: 47-58.