|
| |
| |
| |
Discourse over de Nederlandse taal en onderwijs in de Caraïben
Eric Mijts, Universiteit van Aruba
Ondanks het feit dat de Antilliaanse eilanden sinds 1954 een autonoom deel uitmaken van het Koninkrijk der Nederlanden en ondanks het feit dat het Nederlands op alle eilanden een minderheidspositie inneemt, is, behalve op Saba, het Nederlands de instructietaal in het middelbaar onderwijs en op veel plaatsen ook in het basisonderwijs van de voormalige Nederlandse Antillen en Aruba. Hierover is veel discussie en debat, maar deze discussie verloopt moeizaam en verzandt vaak in ideologische patstellingen die voor alle partijen onbevredigend blijken te zijn. Stilzwijgend wordt - als gevolg hiervan - ondertussen aanvaard dat de motivatie van leraren, leerlingen en natuurlijk ook de ouders van de leerlingen om te werken aan taalvaardigheid Nederlands, reeds decennialang laag is (Prins-Winkel 1975, Dijkhoff & Pereira 2010, Leuverink 2012, Faraclas 2014).
In discourse over taal, samenleving en onderwijs wordt vaak beroep gedaan op redelijkheid en op feiten van algemene bekendheid. Dit komt mede door de ideologische aard van de discussie: de discussie over taal gaat niet enkel over een pragmatische keuze, maar raakt ook kwesties zoals identiteit, emancipatie, integratie en dekolonisatie. Verschueren (2012, p. 12-13) neemt aan dat kenmerkend voor argumenten in een ideologische discussie is dat daarin alledaagse, commonsense aannames gehanteerd worden die zelden in vraag gesteld worden en eerder impliciet dan expliciet als vaststaand feit aangenomen worden. In de discussie waarover in deze bijdrage gesproken wordt, kan het identificeren, expliciteren en ter discussie stellen van die commonsensicalities eraan bijdragen dat het uit te voeren taalbeleid meer professionele en maatschappelijke steun krijgt en daardoor ook doelgerichter, succesvoller wordt.
Alhoewel de participanten in de discussie over taal, samenleving en onderwijs allemaal het beste voor lijken te hebben met de samenleving, zijn de modellen die zij voorstellen en de argumenten die zij daarvoor aandragen vaak eerder gebaseerd op persoonlijke ervaring of op overtuigingen dan op onderzoek en analyse. De oorzaak daarvan is niet moeilijk te achterhalen: we zijn allemaal ervaringsdeskundigen op het gebied van onderwijs en taal doordat we - in ieder
| |
| |
geval - in onze jeugd allemaal naar school geweest zijn en allemaal een of meerdere talen geleerd hebben als kind. Afhankelijk van onze ervaring daarmee en het belang dat we hechten aan ontwikkeling en taalkennis, lopen we het risico dat de argumentatie die voor verschillende beleidsmatige modellen gepresenteerd wordt, vaak gebaseerd zal zijn op drogredeneringen en op soms wel zeer selectief gekozen normen en waarden. Ook de argumentatie van bestuurders en beleidsmakers is vaak op deze basis gevormd, hetgeen kan leiden tot zeer uiteenlopende visies op taal, onderwijs en samenleving die op onbegrip stuiten bij of tenminste niet gedeeld worden door grote delen van de bevolking. De ontwikkeling van de discussie over de positie van het Nederlands in het onderwijs in de landen die voorheen kolonies waren van Nederland illustreert dit verschijnsel.
Het debat over taal, samenleving en onderwijs wordt gevoerd op verschillende niveaus: in de Staten, de ministerraad of de eilandsraad, bij de overheidsinstellingen en in de scholen, maar natuurlijk ook op de televisie, de radio en in de krant, of aan de keukentafel bij de mensen thuis. Tekenend voor deze dialoog is de hoeveelheid onbegrip voor de ander die hiermee gemoeid gaat: onbegrip voor de argumentatie die door de ander aangehaald wordt of de doelstelling van die argumentatie, onbegrip voor het ogenschijnlijke gebrek aan realiteitszin van de ander, en onbegrip voor de doelstellingen van de ander. Als gevolg hiervan blijkt het debat over taal, samenleving en onderwijs soms eerder op een opeenvolging van monologen: in plaats van op de argumentatie van de ander in te gaan, wordt enkel de eigen argumentatie als relevant (en als voldongen feit) gepresenteerd. Een gouden regel voor een debater die een debat wil winnen is dat hij in eerste instantie niet zijn tegenstander niet zal kunnen overtuigen, maar wel het publiek. Deze regel wordt in het debat over taal en onderwijs geschonden: het publiek (lees: de leerlingen, hun ouders, de leraren en andere belanghebbenden die dus tegelijk een soort lijdend voorwerp zijn) kijkt toe op een ideologische discussie die hen niet raakt, in tegendeel, hen steeds verder wegdrukt van geloof in het succes en het nut van het onderwijssysteem dat door alle verschillende partijen, eensgezind, negatief wordt afgeschilderd. Al te weinig worden zij geïnformeerd of voorgelicht over de werkelijke redenen waarom het primair en secundair onderwijs in het Nederlands zou verzorgd moeten worden, of de werkelijke redenen waarom het onderwijs in het Papiamento/u (of in een andere taal) verzorgd zou moeten worden.
In deze bijdrage zal ik aan de hand van drie verschillende stellingen over de rol van het Nederlands in het primair en secundair onderwijs in zowel Sint Eustatius als in Aruba illustreren dat een deel van het debat over taal, samenleving en onderwijs overheerst wordt door ideologie en door de aanname dat wat uit Europees Nederland komt, beter zou zijn. De stellingen zijn ontleend aan interviews en gesprekken met beleidsmakers, leraren en vertegenwoordigers van belangengroeperingen, maar ook aan ingezonden
| |
| |
stukken in de media en andere publicaties. Het zou unfair zijn om de stellingen aan een specifieke persoon toe te schrijven, ze zijn eenvoudigweg deel van de discourse over taal in het onderwijs. De drie stellingen zijn de volgende: ‘De instructietaal is Nederlands omdat de toetstaal Nederlands is!’, ‘De instructietaal is Nederlands omdat de studenten daarna in Nederland moeten kunnen verder studeren!’ en ‘De instructietaal is Nederlands omdat de taal van het Koninkrijk Nederlands is!’
| |
De positie van het Nederlands
In de gebieden die vroeger onder Nederlands koloniaal bewind vielen, is op verschillende wijzen omgegaan met de Nederlandse taal. Dat valt te illustreren aan de hand van de huidige positie van het Nederlands in die landen. Afhankelijk van de vorm van kolonisatie die het land of eiland ondergaan had, heeft de taal van de vroegere kolonisator een andere rol gekregen. In Indonesie is het Nederlands zo goed als verdwenen, de taal wordt er op een paar plaatsen nog onderwezen als een vreemde taal voor de toerisme-industrie en voor bronnenonderzoek. In Suriname is een heel andere rol voor het Nederlands weggelegd: daar speelt het Nederlands een belangrijke rol in onderwijs en bestuur, maar ook in het dagelijks leven van een groot deel van de bevolking en in het straatbeeld. Op de Caribische eilanden Aruba, Bonaire en Curaçao neemt het Nederlands een minder comfortabele positie in: alhoewel Nederlands er een officiele taal is, die zowel in onderwijs als het bestuur een formele status heeft, wordt de taal eerder gezien als een vreemde taal die als moedertaal enkel gesproken wordt door Europese Nederlanders. Het grootste deel van de bevolking van deze eilanden beheerst het Nederlands wel in meer of mindere mate. Op de drie andere eilanden die voorheen deel uitmaakten van de Nederlandse Antillen, Sint Maarten, Saba en Sint Eustatius, is de positie van het Nederlands weer anders. Nederlands is een taal die niet alleen door weinig mensen als moedertaal gesproken wordt, maar die ook door een flink deel van de bevolking ook niet als vreemde taal beheerst wordt. Op deze eilanden is Engels de moedertaal van het grootse deel van de bevolking, net als op het grootste deel van de omliggende eilanden. In Saba is er gekozen voor Engelstalig onderwijs en bestuur, en alhoewel Nederlands er een officiele taal is, wordt de taal nauwelijks gebruikt. In Sint Maarten en Sint Eustatius is die stap niet gezet: daar wordt Nederlands gebruikt als taal in het middelbaar onderwijs,
hetgeen tot onvrede leidt. De discussie over taal en onderwijs op die eilanden verloopt zeer moeizaam. Aan voorstanders van het Engels in Sint Eustatius of Sint Maarten, en voorstanders van het Papiamento/u op de benedenwindse eilanden, wordt soms voorgehouden dat hun argumentatie ideologisch en soms ook nationalistisch van aard is. Soms is dat ook zo, maar al te vaak is de verantwoording van het handhaven van Nederlands als instructietaal in het onderwijs al even ideologisch van aard. Dat is een van de redenen waarom het debat over de onderwijstaal zo contraproductief is.
| |
| |
| |
Een paar voorbeelden: Sint Eustatius en Aruba
In Sint Eustatius is de discussie over taal en onderwijs op dit moment opnieuw in volle gang. De huidige situatie, waarbij Nederlands de instructietaal is in het voortgezet onderwijs en Engels de instructietaal in het grootste deel van het basisonderwijs, zorgt voor veel onbegrip en spanning in het onderwijsveld. Enerzijds bestaat de overtuiging dat Nederlands als taal van het Koninkrijk der Nederlanden vanzelfsprekend de taal van het onderwijs zou moeten zijn, anderzijds bestaat de overtuiging dat Engels als wereldtaal en als een van de talen van de regio waar Sint Eustatius ligt, die rol zou moeten vervullen. In de discussie die gevoerd wordt over de keuze van de instructietaal, valt op te merken dat er verwarring bestaat over prioriteiten in het onderwijs en de rol die taal daarin speelt.
In Aruba kent het debat over taal in het onderwijs ook reeds een lange geschiedenis: in de koloniale tijd tot 1954, in de Antilliaanse tijd van 1954 tot 1986 en sinds de Status Aparte van 1986 heeft het Nederlands, de thuistaal van 6 procent van de bevolking, een dominante rol gespeeld in onderwijs en bestuur. Het Papiamento, de thuistaal van ongeveer 70 procent van de bevolking, heeft lange tijd een ondergeschikte rol gespeeld. Pas in 2003 heeft de taal bij wet een officiele status gekregen, en pas sinds enkele jaren worden er leraren opgeleid die onderwijs Papiamento kunnen verzorgen en wordt een pilot uitgevoerd met Papiamento als instructietaal in het onderwijs, de zogenaamde Scol Multilingual (Dijkhoff & Pereira, 2010, 268). In tegenstelling tot de situatie in Sint Eustatius, gaat het debat in Aruba niet over een instructietaal die relatief klein is en een thuistaal die dicht aanleunt bij de grootste wereldtaal, maar juist omgekeerd, over een instructietaal die relatief klein is en een thuistaal die enkel lokaal door 70 procent van de bevolking gesproken wordt.
Hieronder bespreek ik drie argumenten of standpunten die gehanteerd worden door verschillende instanties die er mede toe leiden dat de dialoog over taal en onderwijs telkens weer verzandt in een discussie tussen verschillende kampen die niet nader tot elkaar kunnen komen zolang ze niet over de kern van de zaak gaan spreken: de volledige ontwikkeling van de leerling doorheen het onderwijs en de wijze waarop de overheid daaraan prioriteit wil geven, en ook, de wijze waarop de overheid hierin zou willen investeren.
| |
De instructietaal is Nederlands omdat de toetstaal Nederlands is!
Een eerste argument dat gehanteerd wordt is het feit dat de toetsing van het onderwijs binnen Nederland nu eenmaal in het Nederlands gedaan wordt, en dat het dus van groot belang is voor de ontwikkeling van de leerlingen in het onderwijs zo goed mogelijk voorbereid worden op deze Nederlandstalige toetsing. Dit creeert een vreemde situatie: los van de kritiek die geuit wordt op het Nederlandse toetsingssysteem zit hier iets fundamenteel fout. De
| |
| |
Nederlandse toetsing is gericht op leerlingen die voorbereid worden op functioneren in de Europees - Nederlandse maatschappij en maakt dan ook vaak gebruik van de Europees - Nederlandse context.
Om wiskundevraagstukken aantrekkelijker te maken voor leerlingen wordt gebruik gemaakt van die Europese context waarin treinen, files, winterweer of bladeren op het spoor een belangrijke rol kunnen spelen. De leerlingen in de zonnige omgeving van de eilanden waar het nooit winter is en waar het verkeer tussen grotere wooncentra enkel per vliegtuig of per boot gebeurt moeten eerst een vertaalslag maken voordat ze aan het onderliggende wiskundevraagstuk toe komen. Als ze daar al aan toekomen. Alhoewel de Nederlandse toetsing door allerlei kwaliteitswaarborgen omgeven is en in de Nederlandse context adequaat toetst wat nodig geacht wordt, blijkt dat systeem voor de leerlingen van Sint Eustatius maar ook Aruba juist vaak een ver van mijn bed show waarvoor zij allerlei zaken moeten begrijpen en kennen die geen uitstaans hebben met hun eigen leefomgeving.
Voor het geval van Aruba zou beargumenteerd kunnen worden dat er in het Papiamento nog geen uitgebreid toetsapparaat bestaat met de waarborgen die de Nederlandse toetsen omgeven. Dat betekent echter niet dat zoiets niet, met de nodige inspanning en investering, tot stand zou kunnen komen. Voor Sint Eustatius is de argumentatie interessanter: ook daar wordt door sommigen gesteld dat de instructietaal niet veranderd kan worden omdat de toetstaal Nederlands is. Statianen spreken echter een variant van het Engels, en Engelstalige toetsing is ruim voorhanden, ook gericht op de Caribische context (CXC-examens), en daarvoor zijn volledige curricula beschikbaar. Voor wat betreft toetsing en beschikbaar materiaal zou in Sint Eustatius dan ook een veel eenvoudiger omschakeling mogelijk zijn. In Aruba en Sint Eustatius wordt hetzelfde argument gehoord, niet omdat dat per se steek houdt, maar omdat het goed uitkomt voor de ideologisch vormgegeven gedachte dat het toch beter zou zijn om in het Nederlands les te geven.
| |
De instructietaal is Nederlands omdat de studenten daarna in Nederland moeten kunnen verder studeren!
Een ander argument is dat de enige echte mogelijkheid voor voortgezet onderwijs voor deze leerlingen in Nederland ligt. Ook dat lijkt bezijden de waarheid. Laten we vooraf stellen dat niet iedereen aan hoger onderwijs begint, en dat voor deze groep die niet aan hoger onderwijs begint het onderwijs nodeloos moeilijk gemaakt wordt door de al te sterke focus op Europees Nederland. Daarnaast is van diegenen die dan na het middelbaar onderwijs aan hogere studies beginnen het slaagpercentage heel laag.
Er schuilen twee valkuilen in deze argumentatie: allereerst wordt er blijkbaar uitgegaan van een veronderstelling dat enkel in Nederland een garantie bestaat voor kwalitatief hoogstaand onderwijs, de kwaliteit van het onderwijs in de regio zou niet
| |
| |
volstaan. Schoorvoetend begint men langzaamaan toe te geven dat ook in de Caribische regio goed gefundeerd hoger onderwijs verzorgd wordt dat de kwalitatieve vergelijking met Europa, als die dan al nodig is, goed kan doorstaan. Een tweede valkuil in dit argument is dat het mede gebaseerd is op een financieel argument: studeren is duur, en voor studies in Nederland bestaat er meer financiele ondersteuning in de vorm van beurzen en studieleningen. Dit is op zich waar, maar de wet studiefinanciering BES anno 2014 (Bonaire, Sint Eustatius en Saba) maakt studeren in de regio ondertussen ook mogelijk waardoor de mogelijkheid van voortgezet onderwijs in het Engels in de eigen regio een realiteit wordt en waardoor de kosten van het studeren in de regio (ook voor de studiefinancieringsinstelling) lager worden. Daarnaast is het uitvalpercentage van de studenten die in Nederland gaan studeren zo hoog dat bezwaarlijk beargumenteerd kan worden dat het niet de moeite zou lonen om studie in de regio nog meer te stimuleren.
| |
De instructietaal is Nederlands omdat de taal van het Koninkrijk Nederlands is!
Een derde argument is dat Nederlands nu eenmaal de taal van Nederland is en dat de leerlingen daarom in het Nederlands les zouden moeten krijgen. Dat Nederlands de taal is van het land Nederland is grondwettelijk correct, maar er is meer aan de hand: sinds 10 oktober 2010 zijn de BES-eilanden, waaronder Sint Eustatius, als bijzondere gemeente deel geworden van het land Nederland en is de officiele landstaal Nederlands. Het Engels mag echter officieel wel in het onderwijs, in contact met de overheid en in de rechtspraak worden gebruikt. Dat is ook niet meer dan billijk, als je bedenkt dat voor slecht vier procent van de Statiaanse bevolking Nederlands de moedertaal is, en dat voor het grootste deel van de bevolking Engels de voertaal is. In Aruba is ongeveer zes procent van de bevolking Nederlandstalig, de rest van de bevolking spreekt andere talen. Dit argument raakt dan ook niet aan het fundament van de discussie - wat is goed voor de jeugd van de eilanden - maar draagt eraan bij dat de discussie niet daadwerkelijk inhoudelijk gevoerd wordt en de focus verschuift naar een staatkundige kunstgreep om samenhang binnen het koninkrijk door middel van taal te bevorderen.
In Nederland is Nederlands de officiele taal, met als bijzonderheid dat in de provincie Fryslan het Fries erkend is als tweede officiele taal. Voor de BES-eilanden zijn naast het Nederlands, ook Papiaments en Engels officiele talen, terwijl op de andere eilanden Papiamentu, Engels en Nederlands de officiele talen zijn voor Curaçao, Engels en Nederlands voor Sint Maarten en Papiamento en Nederlands voor Aruba. Nederlands is inderdaad een taal van het Koninkrijk, maar de eilanden zijn meertalig binnen het Koninkrijk, en hebben dus ook meerdere keuzemogelijkheden voor de taal in het onderwijs.
| |
| |
| |
Concluderend
Dit lijkt een opsomming van absurde voorbeelden, maar het zijn argumenten die tot op het hoogste niveau serieus genomen en herhaald worden, het zijn overigens niet de enige. Ook tegenstanders van Nederlandstalig onderwijs verdedigen hun standpunten soms met argumentatie die evenzeer mank loopt. Niet alleen een deel van de bestuurders van verschillende eilanden lijdt aan een eenzijdige focus op Nederlandse studiefinanciering, Nederlandse centrale toetsing en Nederlandse verdere studies, maar ook schoolbesturen, de media en belangengroeperingen blijven dit soort uitspraken hanteren om hun overtuigingen kracht bij te zetten. De politieke en publieke discussie over taal en onderwijs verzandt in dit soort retoriek, en de instructietaal krijgt de schuld van lage slaagpercentages, studievertraging, drop-outs en de vervreemding van het onderwijs van de samenleving. De open dialoog over taal en onderwijs is pas mogelijk als de verschillende gesprekspartners het eens worden over de fundamentele doelstellingen van het onderwijs en het gebruik van taal in het onderwijs, en de kromme en oneigenlijke redeneringen uit de dialoog te identificeren, expliciteren en ter discussie te stellen zodat ze uiteindelijk uitgebannen worden.
| |
Literatuur
| Dijkhoff, M & J. Pereira (2010) ‘Language and education in Aruba, Bonaire and Curacao’, in B. Migge e.a. Creoles in Education, Amsterdam: John Benjamins B.V. p. 237 - 272 |
|
| Faraclas, N., E.-P. Kester & E. Mijts (2013) Language of Instruction in Sint Eustatius, Report of the 2013 Research Group on Language of Instruction in Sint Eustatius. Den Haag/Oranjestad: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen / Rijksdienst Caribisch Nederland |
|
| Leuverink, K. (2012)Un Idioma Strano: Onderzoek naar Taalattitudes en Taalbeleid in Aruba. In: Eric Mijts: Conferentie Neerlandistiek in het Caribisch gebied 2011; Symposium Nederlands als vreemde taal in het onderwijs 2008. Oranjestad: Seminar publicaties Universiteit van Aruba 2012: 81-94 |
|
| Prins-Winkel, A.C. (1975) Cabez Duru, Verslag van een onderzoek naar de Onderwijssituatie op de Benedenwindse Eilanden van de Nederlandse Antillen, in verband met de Vreemde Voertaal in het Onderwijs. Zeist: Dijkstra. |
|
| Verschueren, J (2012) Ideology in Language Use, Pragmatic Guidelines for Emperical Research. Cambridge: University Press. |
|
|
Auteursrechtelijk beschermd