Acta Neerlandica 1

(2001)– [tijdschrift] Acta Neerlandica– rechtenstatus

Lut Baten & Ben Van Beeck
In welke taal (talen) leren leerlingen het liefst van elkaar?
Over motivatie en attitudevorming in WebSiteStories ®
http://millennium.arts.kuleuven.ac.be/websitestories

Samenvatting

In dit artikel wordt gerapporteerd over projectwerk dat op interdisciplinaire, inhoudsgerichte vreemdetalenverwerving d.m.v. internet en e-mail stoelt. Daarbij staat authentieke uitwisseling tussen de verschillende taalgemeenschappen in België in de respectievelijke moedertalen centraal.

Het project werd vroeger al uitvoerig beschreven in ReCall (November 1999, vol. 11, Nr. 3) en in Impuls (Maart 2000, nr. 3). Kort samengevat komt het hierop neer Vijf eindegraadsklassen uit drie scholen (OLV-college Tienen, Vlaanderen, P. Damian college, Eupen, Oostkantons, en Collège Don Bosco, Brussel, franse gemeenschap) werden bijgestaan door stagiaires Germaanse Filologie KUL en Kunstwetenschappen UCL om via e-mail, van gedachten te wisselen over kunstwerken in hun eigen moedertaal (en bijgevolg elkaars vreemde taal) en gaandeweg te leren hoe daarbij objectieve criteria te hanteren in de doeltaal.

Er werden twee projecten helemaal uitgewerkt en gedocumenteerd. Ze kunnen geconsulteerd worden op bovenstaand adres op Internet. Alle gegevens en data zijn vrij van copyright en mogen gebruikt worden, graag met vermelding weliswaar. De procedure mag gevolgd worden voor andere vakgebieden. De auteurs worden daarvan graag op de hoogte gehouden.

In dit artikel wordt het gebruik van de moedertaal (resp. Frans en Nederlands) t.o.v. het Engels als lingua franca afgewogen. We schetsen eerst het ruimere kader van het project en zoemen daarna in op het onderzoek naar attitude en

motivatie bij het gebruik van elkaars moedertaal en het Engels in direct contact en e-mails.

In het vervolg op dit artikel zullen we de onderzoeksmethode nader toelichten. Er wordt vaak beweerd dat het cognitieve aspect in het onderwijs teveel benadrukt wordt, ten nadele van de socio-affectieve en affectieve doelstellingen. Het probleem bij die laatste twee is de meetbaarheid. Cognitieve doelstellingen kan men makkelijker omzetten in meetbare inhouden. Met de tweede bijdrage proberen we een onderzoeksmodel aan te bieden aan leerkrachten. D.m.v. dit model zouden lesgevers in hun eigen klassen de resultaten op affectief en socio-affectief vlak in het vreemdetalenonderwijs moeten kunnen meten.

1 WebSiteStories: beschrijving

In het Frans zegt men: ‘Des goûts et des couleurs, il ne faut pas discuter.’ Elk z'n zinnetje dus. Maar voor kunstenaars is kunst wel degelijk een omlijnd communicatiemedium, met een eigen boodschap en een eigen taal. Als wij als toeschouwers die taal willen begrijpen, dan moeten we een stapje opzij zetten, weg van onze eigen voorkeur, en proberen om een open dialoog aan te gaan door objectieve criteria van esthetische analyse te hanteren. Maar, moeten we om met iemand te spreken niet altijd wat buiten onszelf kunnen treden? Kunnen we pas dan niet echt luisteren? Taal van de kunst en onze gewone taal. Er zijn parallellen. En er is meer: die taal zit, even goed als onze gewone taal, ook gebakken in verschillende culturen want die artiesten komen uit verschillende periodes en uit verschillende landen. In de huidige vreemdetalendidactiek komt interculturele competentie meer en meer aan de orde. Dat is verschillend van ‘civilisatie’. Het is niet zozeer leren over culturen, maar eerder leerlingen leren hoe zichzelf te behelpen om met de vreemde taal en cultuur om te gaan. Dat is zowel cognitief als affectief: leerlingen moeten ook zelf betrokken kunnen zijn, en hun eigen waarden leren hanteren in de eigen en in de vreemde taal. Maar hoe?

Zowat overal groeit de druk om in een andere taal dan de moedertaal vlot te kunnen presteren. Op school moeten leerlingen daarbij ook de taalregisters o.a. van wetenschappelijke taal leren hanteren. In CliL (Content and Language Integrated Learning - Marsh and Marsland, 1999, p. 8) doet men dat heel gericht, omdat men een andere vreemde taal gebruikt als instrument om een niet-talig vak te leren. Taal en inhoud staan dus op dezelfde hoogte. De gebruiker leert talen terwijl hij ze gebruikt, en gebruikt ze terwijl hij leert. De leerlingen leren ook de cultuur op zich

verkennen. In de onderstaande beschrijving van WST, kan de lezer een gevallenstudie herkennen die past binnen deze context van CliL. WST is uitgewerkt voor kunst, maar kan evengoed op een ander domein toegepast worden. We ontlenen de esthetische invalshoek aan prof. Dr. em. A. de Chamiec.

De Chamiec (1982) heeft in ‘Lecture d' un oeuvre d'art’ onderzocht hoe de esthetische analyse van kunstwerken tot stand komt. Ze heeft daarbij een set van objectieve criteria opgesteld en getoetst. Uit haar onderzoek blijkt dat mensen in de eerste plaats een ‘gewone code’ hanteren. Die ‘naïeve’ reacties komen op verschillende manieren tot uiting, afhankelijk van de individuele smaak en van de dagdagelijkse manier van leven (bv. je vindt iets mooi omdat het lijkt op iets dat je kent, omdat het ‘meesterlijk’ is, omdat het onderwerp je aan iets positiefs doet denken enz.). Objectieve criteria echter, liggen op het terrein van de verantwoording van een algemene indruk, van de kennis van de culturele context, van technische procedures en van beoogde effecten. Op basis van de resultaten van dat onderzoek hebben we, samen met onze aspirant-leraren een raster voor een esthetische analyse opgesteld ten behoeve van het onderricht in kunsten. De uitdaging voor het project WebSiteStories was: zouden leerlingen op school, uit verschillende culturen en talen (Frans, Nederlands en Duits) zonder precieze esthetische scholing, zelfstandig (in groepswerk en via e-mail) dergelijk raster kunnen hanteren om met elkaar over hun eigen voorkeuren te kunnen spreken via het net, in elkaars talen en het Engels?

WebSiteStories is een dus didactisch project dat de taal-en cultuurbarrière tussen een Vlaamse, een Franstalige en een Duitstalige school wil overstijgen dank zij Internet en e-mail. De uitwisseling van informatie gebeurt afwisselend in het Nederlands, het Frans, het Engels en het Duits, omdat dat in onze meertalige samenleving nu eenmaal voor de hand ligt. Er liggen strategieën aan de basis van die taalkeuze. Hoe worden die gehanteerd? Bv. als je aan iemand iets vraagt dan doe je dat in de taal van die persoon (beleefdheidsstrategie). Als je op de duidelijkste manier informatie wil geven, dan heb je het gevoel dat je dat het best doet in een werktaal, maar er is ook nog zoiets als een ‘geografische’ factor. Je gebruikt blijkbaar de taal van de mensen van dat land(sgedeelte).

Er werden twee projecten georganiseerd. Het eerste was: ‘Les goûts et les couleurs se discutent-ils?’ (1998), en het tweede was: ‘Egyptomania’ (1999). In 2000 werden die gedocumenteerd (Baten e.a. 2000) en geanalyseerd (Van Beeck, B. 2000).

2 Werkwijze van het project in het veld

Met de 5 (à 6) klassen wordt in de drie taalgemeenschappen op hetzelfde moment, met vaste tijdslimieten gewerkt. Er zijn twee parallelle stromen: één volledig in het Engels, en één volledig in de moedertalen van de gebruikers. In elke stroom zijn er vijf vaste sessies. Elk sessie bestaat uit twee lestijden van een uur die bij voorkeur in een ruime (talen/computer)klas plaatsvinden, met toegang tot het net, tot tekstverwerking, tot werken in groepen. De lesvoorbereidingen voor elk van deze sessies zijn gedocumenteerd op het net onder bovenstaand adres in het Nederlands, het Engels en het Frans. Ze werden gezamenlijk voorbereid door het interdisciplinair team van stagiairs van elke klas (min. 2) en gecoacht door de mentor.

Eerste sessie:

Tijdens de eerste sessie stellen de leerlingen zich, per e-mail aan elkaar voor. Ze doen dat in de doeltaal (= moedertaal) van de anderen, op hun eigen manier. Ze geven hun groepje een naam.

Ze werken in een groepje en vragen of er een ander groepje met hen wil samenwerken. Op die manier leren ze e-mail boodschappen schrijven maar ook hoe ze zichzelf moeten voorstellen.

Tweede sessie:

In de tweede sessie werken ze, in die groepjes, aan de eerste selectie. Ze krijgen drie reeksen van schilderijen en een takenblad met drie kolommen en vier rijen. Ze moeten die evalueren: d.w.z. ze reageren spontaan (‘naïef’) om hun voor- of afkeur t.o.v. elk kunstwerk te laten blijken. Van elke reeks weerhouden ze er vier, twee met een positieve evaluatie, twee met een negatieve. Als besluit schrijven de leerlingen een electronische brief naar de partnerscholen (in hun moedertaal of het Engels) waarin zij commentaar leveren bij de schilderijen/kunstwerken en polsen naar de reacties van hun anderstalige partners.

Derde sessie:

In de derde sessie wordt het evaluatieraster met criteria om kunstwerken objectief te evalueren aan de leerlingen voorgesteld. Ze doen dat aan de hand van één of meer teksten die opgesteld zijn in de doeltaal. Ze krijgen ook het overzicht van de verschillende kunstwerken die ze geëvalueerd

hebben. Zij leren een onderscheid maken tussen de ‘gewone code’ (‘Ik vind dit mooi omdat...’) en de ‘esthetische analyse’.

Vierde sessie:

Met deze wetenschap kunnen de leerlingen de ondertussen binnengekomen reacties van hun anderstalige partners interpreteren. Ze vergelijken de selecties met de hunne, analyseren de aard van de evaluaties en sturen hun commentaar en besluiten via e-mail op.

Vijfde sessie:

In een laatste fase worden de besluiten gebundeld, wordt er op het net gesurft en geëxploreerd en het project in een gesprek tussen de leerlingen, de mentoren en de stagiairs geëvalueerd.

3 Taalattitude en motivatie

De unieke taalsituatie van België geeft aan WebSiteStories als intercommunautair project een extra dimensie. Het laat de drie taalgemeenschappen samenwerken rond een gemeenschappelijk thema in een project waarin taal een centrale positie vervult. Taalgebruik is nog altijd het speerpunt van vele intercommunautaire twisten. De juiste taal voor communicatie over de taalgrens is een heikel thema met diepe historische wortels. Een netwerk van sociologische factoren zal in elke individuele communicatie bepalen wie van de twee (drie) gesprekpartners zich moet aanpassen.

Een modern compromis lijkt het gebruik van het Engels. Het is een populaire taal met internationale standing. Internationale contacten tussen taalgemeenschappen vinden hoofdzakelijk in het Engels plaats. Een transfer van het internationale toneel naar het nationale niveau lijkt in deze dubbelzinnige tijd van federalisme en groeiend Europees bewustzijn meer en meer de goedkeuring weg te dragen. Het gaat de intercommunautaire kwestie uit de weg - beide taalgemeenschappen moeten zich immers aanpassen aan de lingua franca - en past in het moderne plaatje van yuppiecultuur en globalisering.

Door het dictaat van het Engels in de populaire cultuur en het onbewuste proces van internationalisering lijkt de culturele eigenheid van de eigen taalgemeenschap stilaan te verwateren. Dit plaatst het moderne onderwijs voor een centraal dilemma: moet het de zeden van de tijd

ondergaan en zich internationaal oriënteren of moet het juist de culturele eigenheid ter harte nemen en de moderne sneltrein een tegengewicht bieden? In het attitude-onderzoek van WST gaven de leerlingen zelf het antwoord.

Taalkeuze in WST: lingua franca of moedertalen?

In WST hebben we een dubbel tracé uitgezet. In één set klassen verloopt de communicatie volledig in het Engels; in het andere set is er een wisselwerking tussen de moedertalen. Voor het project plaatsvond werd een attitudetest afgenomen. Daarin kregen de leerlingen in een enquęte enkele taalkeuzevragen in gelijkaardige intercommunautaire communicaties voorgelegd. Na de eigenlijke ervaring in WST konden zij hun mening herzien. De vragen gaven ons de volgende inzichten:

1 Moedertaalcommunicatie bevordert intercommunautaire toenadering

Een eerste opmerkelijke vaststelling was, dat de tendens van intercommunautaire toenadering zich duidelijker manifesteerde in de moedertaalcommunicatie. We illustreren deze vaststelling met enkele resultaten uit de Frans-Nederlandse communicatie. De 5LMt (1) klas uit Tienen communiceerde tijdens het project met Brussel in het Engels; de 6MtWi (1) communiceerde met Brussel in de twee moedertalen Frans en Nederlands.

Voor het project

Voor we met het project van start gingen, wilden we de taalattitude van de leerlingen in kaart brengen. In de twee grafieken van figuur 1 wordt de mening van de Tiense klassen over een communicatie in het andere landsdeel voorgesteld. Hoewel er voor het project reeds een grote bereidheid was om de moedertaal van de communicatiepartner te spreken, was er vooral bij de Nederlandstalige leerlingen een defensieve houding merkbaar. Wanneer zijzelf een vraag stellen (zie figuur 1) (1), de Franstalige antwoordt (2) of zij beantwoorden een Franstalige vraag (4) kiezen zij hoofdzakelijk voor de thuistaal Frans. Een groot deel van de leerlingen verwacht echter, als bewijs van wederzijdse openheid, dat de

Franstalige zelfs in Wallonië Nederlands spreekt, wanneer hij of zij de communicatie met een Vlaming begint (3). Vooral in 6MtWi is er in deze situatie een hogere verwachting voor het Nederlands.

Figuur 1: Tienen 5LMT & 6MtWi, taalkeuze in de andere taalgemeenschap voor het project

(1) (L: latijn, Mt: Moderne Talen, Wi: wiskunde; 5: vijfde jaar, 6: laatste jaar middelbare school)

Na het project

In de attitude-test na het project, blijken de resultaten in 5LMt (communicatie in het Engels) zich te stabiliseren; in 6MtWi (communicatie in de moedertalen) daarentegen, is er een duidelijke afname van de defensieve houding. Alle leerlingen van deze klas zijn na het project bereid om Frans te spreken in het Franstalig landsgedeelte. Vooral het contrast in de derde situatie is groot (figuur 2). Gelijkaardige vaststellingen werden over de gehele lijn gevonden. De resultaten van de Engelse communicatie bleven ongeveer stabiel, terwijl de resultaten uit de moedertaalcommunicatie een grotere wederzijdse openheid vertoonden.

Figuur 2: Tienen 5LMt & 6MtWi, taalkeuze in de andere taalgemeenschap na het project

Besluit

In principe is bovenstaande vaststelling niet verwonderlijk. De hoge frequentie van de eigen moedertaal in de derde situatie is een voorwaardelijke reactie. De leerlingen waren in de eerste fase bereid om zich aan te passen aan de Franstalige, als ze er zeker van waren dat deze eenzelfde open houding en respect betoonden voor hun moedertaal. De moedertaalcommunicatie in WST leverde dit bewijs; de Franstalige gebruikte inderdaad evenveel Nederlands als zij Frans. Het gevolg was dat alle Tiense 6MtWi leerlingen na het project voor het Frans kozen, ook wanneer de anderstalige het initiatief nam (zie figuur 2). Deze wederzijdse openheid in taalgebruik is de eerste stap in de richting van een intercommunautaire toenadering. Doordat de leerlingen van 5LMt (de Engelse groep) constant in het Engels communiceerden, kregen zij het bewijs van openheid tegenover de moedertaal niet. Het Engels is bijgevolg een obstakel voor een intercommunautaire toenadering.

De attitudevormende en motivationele implicaties van WST op lange termijn komen dus slechts tot uiting in een authentieke intercommunautaire communicatie. De Engelse communicatie heeft geen verbeterde attitude tot gevolg. Enerzijds is er geen verbetering tegenover de Franstalige gemeenschap door het gebruik van de lingua franca, anderzijds kan er geen verbeterde attitude tegenover de Engelstalige gemeenschap ontstaan door hun afwezigheid in het project.

2 Wat met het Engels?

De leerkracht kan bij het opstarten van WST zelf de prioriteiten bepalen. Ligt de nadruk op het intercurriculaire, dan kan het Engels gewoon als lingua franca functioneren, zonder er verdere verwachtingen aan vast te knopen. Uit onze informatie blijkt dat er binnen de Engelse groep bij de leerlingen ook een stijgende motivatie is om in het Engels aan dergelijke projecten mee te werken. Indien lesgevers ook attitudevorming en intercommunautaire toenadering beogen, dan moeten ze voor de moedertaal van de andere taalgemeenschap kiezen. De vraag blijft natuurlijk hoe belangrijk leerlingen authentiek intercultureel contact vinden.

Leerlingen verkiezen moedertalen boven lingua franca in ‘Belgische’ communicatie

Uit de resultaten van het taalkeuze onderzoek bleek dat de grote meerderheid van de leerlingen in directe ontmoetingen met een anderstalige, een oplossing zou zoeken binnen het talenaanbod van de twee moedertalen. Het meest doorslaggevende argument in de taalkeuze is de geografische factor, d.i. plaats van de communicatie. Om de positie van het Engels op de rooster te leggen, werd er ook gevraagd naar de taalkeuze in een Internet communicatie. Het internationale karakter van dit medium, met het Engels als dominante taal, en de neutralisatie van de geografische factor -tijdens de communicatie blijven beide communicatieve partners in hun eigen landsdeel-, begunstigen het gebruik van het Engels. In de volgende paragrafen bespreken we de reacties van de leerlingen.

Taalkeuze op het Internet

De volgende vraag werd in de enqûete aan de leerlingen voorgelegd:

Je hebt contact met een Franstalige via E-mail.

1.	In welke taal zou jij informatie vragen? D E F NL
2.	In welke taal verwacht je dan een antwoord op die vraag? D E F NL
3.	Als hij/zij aan jou informatie vraagt, in welke taal vind je dat hij/zij dat moet doen? D E F NL
4.	In welke taal zou je de vraag beantwoorden? D E F NL

Antwoorden voor het project

Figuur 3 toont de resultaten die voor het project geregistreerd werden.

Fig. 3: Taalkeuze voor WST in een intercommunautaire E-mail Communicatie, Tienen 5LMt en 6MtWi, Brussel 6B en 6D

De leerlingen uit Tienen achtten hun moedertaal niet geschikt voor de E-mail communicatie en kozen massaal voor het Frans en het Engels. Enkel in de situatie waarin de anderstalige het initiatief voor de communicatie neemt (V2), verwachtte een kleine groep Nederlands te horen. De leerlingen uit Brussel daarentegen, die weliswaar veel minder ervaring hadden met E-mail dan de leerlingen uit Tienen, zien weinig redenen om in een E-mail communicatie voor het Engels te kiezen. Zij beschouwen de internationaal minder betekenende Nederlandse taal niet minderwaardig voor een E-mail communicatie en kiezen resoluut voor de combinatie Nederlands-Frans, met een nadruk op de vreemde taal Nederlands.

Antwoorden na het project

Tijdens het project communiceerden 5LMt en 6B met elkaar in het Engels, 6MtWi en 6D gebruikten de moedertalen Nederlands en Frans.

De eigenlijke ervaring diende het Engels een zware slag toe (figuur 4). In 6MtWi was er een forse achteruitgang van het Engels ten voordele van het Nederlands. Door de eigenlijke ervaring ontdekten de leerlingen de mogelijkheden van hun eigen taal als code voor een E-mail communicatie met Franstalige Belgen. De leerlingen van 6D bevestigden hun initiële keuze voor de moedertalen. De WST communicatie in de moedertalen werd door de leerlingen positief onthaald en de lingua franca werd verworpen. In 6B overtuigde de Engelse communicatie een aantal leerlingen van de lingua franca, maar in 5LMt is er exact de tegenovergestelde tendens. De communicatie in het Engels deed hen de initiële keuze voor het Engels herzien. Na het project kozen ook zij hoofdzakelijk voor de moedertalen.

Figuur 4: Taalkeuze na WST in een intercommunautaire E-mail Communicatie, Tienen 5LMt en 6MtWi, Brussel 6B en 6D

Besluit

Uit deze resultaten blijkt dat de leerlingen, zelfs op een door het Engels gedicteerd medium, liever de intercommunautaire confrontatie aangaan dan gemakkelijkheidshalve voor het Engels te kiezen. Kennelijk zoeken zij liever een oplossing binnen de moedertalen, dan hun culturele eigenheid te verliezen in het proces van internationalisering.

Slotbeschouwing

Het attitude-onderzoek pretendeert geen algemene waarheden te verkondigen. Daarvoor is de populatie van onderzochte leerlingen te klein. Met dit uitgewerkte aspect tonen we echter aan dat het Engels niet zomaar alle heil toegeschreven mag worden. Het gebruik van het Engels in België staat in een intercommunautaire toenadering in de weg en, ondanks de populariteit van het Engels in de jongeren cultuur, verkiezen de leerlingen een moedertaalcommunicatie boven de lingua franca oplossing. Het opengaan van de wereld vergt een goede kennis van het Engels. Het is echter belangrijk dat binnen dit proces van de internationalisering de culturele eigenheid bewaard wordt. Daarom moet er, in eender welke vorm van onderwijs in België, voldoende aandacht blijven voor de diverse moedertalen die het land rijk is.

(vervolg: deel 2: Een voorbeeld van methodenonderzoek)

Deel 2: een voorbeeld van methodenonderzoek

4 Attitudevorming in de klas: Methodenonderzoek

Omdat vragenlijsten opstellen geen alledaagse bezigheid is voor de meeste leraren, willen we met deze bijdrage onze ervaring ermee delen en de lezer helpen de resultaten beter te interpreteren. Bovendien is het belangrijk dat leraren meetinstrumenten ter beschikking hebben om kleinschalig onderzoek in hun eigen klassen te doen, precies naar vorderingen op socio-affectief en affectief vlak. Op die manier kunnen ze met de resultaten iets doen: er hun conclusies uit trekken, hun ervaringen uitwisselen en gezamenlijk evalueren. Laat ons daarbij, in alle eenvoud, aansluiten bij wat Elsschot zei: ‘Tussen droom en daad staat de werkelijkheid’. In veel gevallen moet klasonderzoek pragmatisch gebeuren, wil het so wie so gebeuren. Dat is ook van toepassing op de methode van een onderzoek. Er is het theoretische ideaal en de praktische haalbaarheid. In WebSiteStories werd er geopteerd voor de directe meettechniek van de enquęte. In deze enquęte rapporteert het subject over zichzelf. Deze methode heeft een aantal voordelen, maar ook een aantal nadelen. Het is de kunst deze nadelen tot het minimum te herleiden.

Werkwijze Attitude Onderzoek

De techniek van de introspectie door het subject wordt nog steeds beschouwd als een van de meest effectieve om attitudes te meten. Attitudes stemmen immers niet noodzakelijk overeen met gedrag. Het is dus moeilijk om als onderzoeker de innerlijke gemoedstoestand van het subject te bereiken door een objectieve gedragsstudie. Antwoorden die het subject over zichzelf aanreikt zijn veel betere toegangswegen tot attitudes. Bovendien is deze techniek de meest intensieve; op korte tijd kan er vrij veel informatie vergaard worden. In het WST onderzoek was het de bedoeling om de drie componenten te onderzoeken van alle attitudes, die te maken hadden met ofwel de specifieke leersituatie, ofwel de andere taalgemeenschap. Deze uitgebreide opgave moest binnen twee lesuren buiten het project afgewerkt worden. Meer uren zou ongetwijfeld tot verzadiging geleid hebben. De methode van de enquęte zorgde ervoor dat, ondanks deze praktische beperking, er toch een aardige hoeveelheid informatie kon verzameld worden. Niet alle componenten van alle attitudes werden exhaustief behandeld. Er werd een noodzakelijke selectie gemaakt op basis van wat ons de meest typische en de meest interessante aspecten voor het WST onderzoek leken.

Het nadeel van introspectie door het subject is de mogelijk bewuste omvorming tot sociaal aanvaardbare of zelfflatterende antwoorden. Dit risico kan op allerlei manieren beperkt worden. In het WST onderzoek, werd ervoor gekozen de attitude-test volledig los van het project te schakelen en door een neutrale onderzoeker af te nemen. Solidariteit met of afkeer van de leerkracht of de stagiairs kon bijgevolg geen rol spelen. Zij kregen niets te lezen van de hele enquęte. Verder werd strikte anonimiteit gegarandeerd, en de interesse in de persoonlijke mening werd gekoppeld aan het benadrukken van de absolute afwezigheid van elke norm of inhoudelijke verwachting. De enquęte werd aan de leerlingen voorgesteld als een peiling naar de mening van jongeren over een aantal zaken, vanuit een fundamentele interesse in wat zij te vertellen hebben. Om spontane attitudesGa naar eindnoot1 te vermijden, werd de enquęte naar alle moedertalen vertaald en bevatte ze weinig moeilijke en onverwachte vragen.

Om de invloed van het project te meten, kregen de leerlingen een aantal identieke vragen voor en na het project voorgelegd. Bij de afname van de eerste test werd er uitdrukkelijk gezwegen over de tweede test, opdat de leerlingen hun antwoorden niet bewust zouden onthouden.

Voor een vlotte gegevensverwerking werd er hoofdzakelijk met meerkeuzevragen gewerkt, al lieten we de leerlingen de ruimte voor hun persoonlijke bemerkingen. Verschillende technieken werden toegepast. Ze worden bij het voorbeeld van de Nederlandstalige enquęte beschreven.

Vier invalshoeken voor bevraging

Type 1: Inleving in fictieve situatie

De leerlingen wordt een aantal fictieve situaties voorgelegd, waarin zij zichzelf kunnen plaatsen. De vragen zijn zelfrapporteringen over taalkeuzegedrag. Er wordt een beperkt aantal realistische keuzemogelijkheden voorgelegd. De opbouw van de vragen bevat een aantal hypothetische sociolinguïstische factoren die het taalgedrag kunnen beïnvloed hebben. Die factoren zijn de geografische factor, aanpassing aan de locale taal, de beleefdheidsfactor, aanpassing aan de taal van de aangesprokene, en de natuurlijke conversatie factor, aanpassing aan de taal van de vraag. De manier waarop we hierover informatie verkregen hebben is de volgende: per stad (Tienen, Brussel, Eupen) wordt gevraagd naar de taalkeuze bij direct contact in de andere taalgemeenschap (situatie 1), in de eigen taalgemeenschap (situatie 2) en in een E-mail communicatie (situatie 3). Deze situaties worden toegepast op een ontmoeting met een persoon van elke andere taalgemeenschap, waardoor er een totaal van zes ontmoetingen opgenomen zijn. Elke ontmoeting wordt opgedeeld in 4 communicatieve acties, afhankelijk van wie het initiatief neemt en wie reageert. Door deze indeling kan de invloed van elke factor gemakkelijk achterhaald worden, zonder dat de leerlingen doorhebben dat deze factoren geviseerd worden. Zij zien de vragenlijst als een serie vragen die beantwoord moet worden. Deze vragen waren identiek in de test na het project.

Deel 1: Taalkeuze in specifieke situaties

Situatie 1

Je ontmoet een persoon van een andere taalgemeenschap in zijn eigen landsgedeelte. Jullie weten van elkaar welke moedertaal jullie spreken. Kies bij de volgende vragen uit Duits, Engels, Frans en Nederlands, je mag ook een tweede keuze aanduiden. Omcirkel je keuze. Indien je geen tweede keuze hebt, omcirkel dan ‘X’. De talen staan

steeds in alfabetische volgorde.

Ontmoeting 1

Je ontmoet een Duitstalige in Duitstalig België.

1.	In welke taal zou jij informatie vragen? D E F NL tweede keuze: X D E F NL
2.	In welke taal verwacht je dan een antwoord op die vraag? D E F NL tweede keuze: X D E F NL
3.	Als hij/zij aan jou informatie vraagt, in welke taal vind je dat hij/zij dat moet doen? D E F NL tweede keuze: X D E F NL Ben je bereid te antwoorden als hij/zij dit in zijn/haar eigen moedertaal doet? Ja Neen
4.	In welke taal zou je de vraag beantwoorden? D E F NL tweede keuze: X D E F NL

Ontmoeting 2

Je ontmoet een Franstalige in Franstalig België.

(zelfde 4 vragen)

Situatie 2

Je ontmoet een persoon van een andere taalgemeenschap in Vlaanderen. Jullie weten van elkaar welke moedertaal jullie spreken. Kies bij de volgende vragen uit Duits, Engels, Frans en Nederlands, je mag ook een tweede keuze geven. Het antwoordsysteem van de vorige vraag blijft behouden.

Ontmoeting 3

Je ontmoet een Duitstalige in Vlaanderen.

1.	In welke taal zou jij informatie vragen? D E F NL tweede keuze: X D E F NL
2.	In welke taal verwacht je dan een antwoord op die vraag? D E F NL tweede keuze: X D E F NL
3.	Als hij/zij aan jou informatie vraagt, in welke taal vind je dat hij/zij dat moet doen? D E F NL tweede keuze: X D E F NL

	Ben je bereid te antwoorden als hij/zij dit in zijn/haar eigen moedertaal doet? Ja Neen
4.	In welke taal zou je de vraag beantwoorden? D E F NL tweede keuze: X D E F NL

Ontmoeting 4

Je ontmoet een Franstalige in Vlaanderen.

(zelfde 4 vragen)

Situatie 3

E-mail is een elektronisch communicatiemiddel over lange afstand. Tijdens deze communicatie zijn zowel zender als ontvanger altijd in hun eigen taalgemeenschap. Welke taal ga je gebruiken als je van elkaar weet welke moedertaal jullie spreken? Kies bij de volgende vragen uit Duits, Engels, Frans en Nederlands, je mag eventueel ook een tweede keuze geven. Het antwoordsysteem van de vorige vragen blijft behouden

Ontmoeting 5

Je hebt contact met een Duitstalige via E-mail.

1.	In welke taal zou jij informatie vragen? D E F NL tweede keuze: X D E F NL
2.	In welke taal verwacht je dan een antwoord op die vraag? D E F NL tweede keuze: X D E F NL
3.	Als hij/zij aan jou informatie vraagt, in welke taal vind je dat hij/zij dat moet doen? D E F NL tweede keuze: X D E F NL Ben je bereid te antwoorden als hij/zij dit in zijn/haar eigen moedertaal doet? Ja Neen
4.	In welke taal zou je de vraag beantwoorden? D E F NL tweede keuze: X D E F NL

Ontmoeting 6

Je hebt contact met een Franstalige via E-mail.

(Zelfde 4 vragen)

Type 2: Stellingname

Een andere techniek is het werken met stellingen. Het is belangrijk genuanceerde antwoordmogelijkheden aan te bieden; een zwart-wit keuze tussen ‘akkoord’ en ‘niet akkoord’ is niet opportuun. De leerlingen moeten ook de keuze hebben om een neutraal standpunt in te nemen (akkoord/ niet akkoord). Ook in deze vragen zit een aantal aandachtspunten verwerkt. We onderzoeken of de leerlingen een verschil merken tussen de correctheid van informatie (situatie 4, 5, 6) en smaak en voorkeur in informatie-overdracht (situatie 7, 8, 9) in een communicatie tussen twee moedertaalsprekers, tussen twee anderstaligen in een van de twee moedertalen en tussen twee anderstaligen in de lingua franca. Ook deze vragen werden herhaald in de test na het project.

Situaties 4, 5 en 6

Geef je persoonlijke mening bij de volgende drie stellingen over de correctheid van de informatie-uitwisseling. Duid je antwoord aan door het te omcirkelen.

4. Jean (moedertaal Frans) mailt met An (moedertaal Nederlands) in het Engels. Beide hebben ze dezelfde kennis van het Engels als jij nu. Deze situatie heeft geen enkele negatieve invloed op de correctheid van de informatie.