Wat heten goede kinderboeken? Opvattingen over kinderliteratuur in Nederland sinds 1880

Hoofdstuk zes Toetsing aan empirische gegevens

De literaire ontwikkeling van kinderen

De morele invloed van lectuur

(1989)–Anne de Vries– rechtenstatus

In de vorige hoofdstukken is gebleken dat de opvattingen over (de functie van) kinderliteratuur in hoge mate bepaald worden door opvattingen over de morele invloed van lectuur en over de literaire ontwikkeling van kinderen. In dit hoofdstuk probeer ik deze te toetsen aan de resultaten van empirisch onderzoek. Ik heb overigens niet de pretentie volledig te zijn, omdat op beide punten zeer veel onderzoek is gedaan. Ga naar eind58 Er bestaan wel enkele overzichten, maar die beperken zich tot voorbeelden en komen niet tot een samenhangende theorie. Dit is natuurlijk geen gezonde situatie: als onderzoekers zo gefixeerd zijn op ‘grensverleggend’ onderzoek dat zij niet aan een synthese toekomen, kan men zich afvragen wat de zin is van hun onderzoek. Wie de grenzen wil verleggen, moet toch weten wat de stand van zaken is: anders loopt men gevaar opnieuw het wiel uit te vinden.

Omdat een afgeronde theorie in het kader van dit hoofdstuk niet te realiseren is, stel ik me tevreden met aanwijzingen die als bouwstenen van zo'n theorie kunnen dienen. Wat betreft de literaire ontwikkeling van kinderen beperk ik me tot enkele voorbeelden van empirisch onderzoek; met betrekking tot de morele invloed van lectuur baseer ik me op vijf overzichtsartikelen (waarin ruim honderd studies worden besproken). Ga naar eind59

Leesfasen Het begrip ‘leesfasen’ wordt meestal toegeschreven aan Charlotte Bühler (1893-1974), maar in feite dateert het uit de negentiende eeuw. Leopold merkt al op dat men empirisch kan onderzoeken aan welke lectuur kinderen behoefte hebben, maar hij meent dat men deze vraag ook door redenering kan beantwoorden. Volgens hem is er een overeenkomst tussen ‘het leven des volks en dat van het individu’. Ga naar eind60 Allebei hebben zij hun ‘sagentijd-perk’, en voor beide ligt dit in ‘de vroege jaren van hun bestaan’. Uit de sagen ontstaat ‘het eigenlijke heldendicht’: zoals onze voorouders de Nibelungen en de Gudrun hadden, zo moeten we de knaap zijn heldenverhalen gunnen, bijvoorbeeld van Marryat (Leopold 1869: 33-34).

Ook bij Bühler was het begrip ‘sprookjesfase’ aanvankelijk niet het resultaat maar het uitgangspunt van haar onderzoek. Omdat zij constateerde dat sprookjes in haar omgeving de belangrijkste lectuur vormden van jonge kinderen, beschouwde zij de analyse van sprookjes als een methode om de kinderlijke fantasie te onderzoeken. Eerst hield zij een enquête onder een aantal Weense kinderen en hun ouders om vast te stellen welke sprookjes op een bepaalde leeftijd favoriet waren en welke elementen daaruit kinderen het meest aanspraken. Op grond daarvan onderscheidt zij in Das Märchen und die Phantasie des Kindes (1918) vóór de puberteit drie leesfasen. De ‘Struwwelpeterfase’ begint met rijmpjes, al gauw gevolgd door verhaaltjes over alledaagse belevenissen van het kind. In de eerste sprookjes - zoals ‘Roodkapje’ - vindt men dezelfde elementen; betovering, heksen, reuzen en dwergen zijn vooral populair bij iets oudere kinderen. Daarop volgt een voorkeur voor realistische avonturen, waarin de held zijn tegenslagen door eigen handigheid overwint, zoals Robinson Crusoe. (De leeftijd waarop deze fase begint, varieert van acht tot twaalf à dertien jaar.) In haar studie van de puberteitspsychologie, Das Seelenleben des Jugendlichen, noemt zij in 1922 een vierde fase: de ‘heldenleeftijd’.

In haar artikel ‘Kunst und Jugend’ (1926) geeft Bühler een nauwkeurige beschrijving van de ontwikkeling van de literaire voorkeur, gebaseerd op een enquête onder 8000 kinderen van acht jaar en ouder (die zij in 1923 had uitgevoerd). Ga naar eind61 Dit levert een veel genuanceerder beeld op: weliswaar verloopt de ontwikkeling ongeveer zoals zij veronderstelde, maar behalve in de sprookjesfase is er geen meerderheid voor een bepaald genre, zoals te zien is in tabel 11 (blz. 297), waarin ik een deel van de ‘Knabentabelle’ heb overgenomen. Er is een verschuiving van sprookjes naar avonturenverhalen, maar er is geen sprake van scherp omlijnde fasen; vanaf een jaar of tien worden de individuele verschillen steeds groter.

Enkele aanvullingen op deze gegevens zijn te vinden in het onderzoek van Walter Quast (1923) onder 3600 Duitse kinderen van acht tot achttien jaar, afkomstig uit verschillende milieus. Hij liet hen een opstel schrijven, ‘Welches Buch mir am besten gefallen hat und warum’, zodat hij hun voorkeur beter kon interprete-

Tabel 11 Fragment van de ‘Knabentabelle’ van Charlotte Bühler (1926)

De getallen geven percentages weer.

ren. Robinson Crusoe wordt door hem ingedeeld bij de avonturenromans, die de belangrijkste lectuur vormen van jongens van elf tot zestien jaar. Op grond van hun argumenten onderscheidt hij echter twee fasen: eerst een ‘zuiver receptieve’, kritiekloze fase van helden- en avonturenverhalen, daarna een fase van beginnende reflectie. Anders dan Bühler publiceerde Quast ook de statistieken van de meisjes, die vanaf hun elfde jaar hun eigen lectuur blijken te hebben: meisjesboeken (bijvoorbeeld Heidi), bakvisromans, kostschoolverhalen.

Na 1960 is veel kritiek ontstaan op het begrip ‘leesfasen’, waarbij vooral Bühler het moet ontgelden. Zij zou geen rekening houden met milieu-invloeden en individuele verschillen, zodat haar indeling niet meer zou zijn dan een reeks stereotypen. Ga naar eind62 Deze kritiek berust mijns inziens op een onjuiste interpretatie, die wellicht te herleiden is tot schematische overzichten van de fasen van Bühler, Quast en anderen, die bij oppervlakkige lezing suggereren dat men scherpe grenzen kan trekken tussen de verschillende fasen. Ga naar eind63 Al in 1918 wijst Bühler op de invloed van het milieu: zij merkt op dat de sprookjesfase bij kinderen uit een ontwikkeld milieu ongeveer van het vierde tot het achtste jaar duurt, terwijl kinderen uit een lager milieu sprookjes pas op de lagere-schoolleeftijd noemen (van zes tot twaalf à dertien jaar). En uit de gegevens die zij in 1926 publiceerde, blijkt dat zij wel degelijk oog had voor individuele verschillen.

Dahrendorf (1980: 113) meent bovendien dat Bühler de voorkeur van kinderen tot maatstaf van hun lectuur verheft. Ik heb hier echter geen voorbeelden van gevonden. In Das Seelenleben des Jugendlichen merkt zij wel op dat men bij de keuze van boeken in de eerste plaats rekening moet houden met de behoeften van kinderen zelf, maar zij suggereert nergens dat men daarbij de uitslag van haar enquête moet volgen (die is hiervoor ook veel te gedifferentieerd).

Natuurlijk weerspiegelt Bühlers indeling de lectuurvoorziening in het Wenen van haar tijd. Uit haar enquête blijkt met name de invloed van de ‘Kulturstufentheorie’ van J.F. Herbart (1776-1841) en diens leerlingen, die ervoor pleitten in de leesstof van de lagere school ‘de evolutie van de mensheid’ te volgen: in de eerste

klas de sprookjes van Grimm, in de tweede Robinson Crusoe, in de derde sagen en legenden, in de vierde de Nibelungen of de Gudrunsage (Standaard encyclopedie 1974-1983, 11: 284). In zekere zin herhaalt zij met haar onderzoek dus de redenering van Leopold, die zich kennelijk eveneens op deze theorie baseerde. Dankzij haar enquête kunnen we echter vaststellen dat het ene genre veel meer succes had dan het andere, en dus blijkbaar meer aansloot bij de belangstelling van kinderen.

Als men kinderen andere lectuur aanbiedt, krijgt men andere voorkeuren te zien, zodat men de leesfasen anders kan benoemen. Dit blijkt bijvoorbeeld uit de enquêtes van Daalder (1928 en 1938), waarin Robinson Crusoe is verdrongen door Dik Trom en Pietje Bell, wat vooral interessant is omdat deze boeken bepaald niet werden gepropageerd, maar hoogstens oogluikend toegelaten. In twee onderzoeken bij katholieke kinderen worden ook godsdienstige verhalen genoemd. Ga naar eind64 Sindsdien hebben zich ongetwijfeld nieuwe verschuivingen voorgedaan. Die kunnen hier echter buiten beschouwing blijven. Ik beperk me tot de constatering dat uit het bovengenoemde onderzoek blijkt dat de lectuur van kinderen moet aansluiten bij hun cognitieve en emotionele ontwikkeling. Afhankelijk van aanleg en milieu zal hun belangstelling meer of minder gedifferentieerd zijn. Informatie daarover is niet alleen van belang voor de literatuurdidactiek, maar ook voor de selectie en beoordeling van kinderboeken.

Lezerstypen en motieven om te lezen Uit de kritiek op Bühler cum suis kan men afleiden dat de belangstelling zich geleidelijk heeft verplaatst van de overeenkomsten tussen kinderen in een bepaalde ontwikkelingsfase naar de verschillen die het gevolg zijn van aanleg en milieu. In zijn boekje Der junge Leser (1968, 1977³) doet H.E. Giehrl een poging deze verschillen gedeeltelijk te verklaren. Voor een toetsing van hypothesen is zijn theorie niet bruikbaar: hij baseert zich niet op empirische gegevens, maar maakt eclectisch gebruik van uitspraken van andere auteurs. Omdat hij regelmatig wordt geciteerd, wil ik zijn visie echter niet onbesproken laten.

Giehrl ziet drie motieven om te lezen: 1 het verlangen naar kennis; 2 de behoefte om te ontsnappen aan de zorgen van het dagelijks leven; 3 het verlangen om zin te geven aan het leven. Op

grond hiervan onderscheidt hij vier leeshoudingen, die corresponderen met vier typen lezers: de functioneel-pragmatische lezer, die informatief leest (motief 1); de emotioneel-fantastische lezer, die evasorisch leest (motief 2); de rationeel-intellectuele lezer, die cognitief leest (motief 3); en de literair-esthetische lezer met dito leeshouding (motieven 2 en 3).

Als lezers van fictie zijn eigenlijk alleen het tweede en vierde type van belang. De emotioneel-fantastische lezer heeft weinig distantie; hij laat zich meeslepen door zijn lectuur, op zoek naar illusies, wensdromen, emotionele bevrediging, en heeft een uitgesproken voorkeur voor triviale literatuur. De literair-esthetische lezer heeft ook wel de behoefte zich even los te maken van zijn dagelijkse beslommeringen, maar hij verlangt meer. Anders dan het vorige type weet hij echte literatuur te waarderen: hij volgt niet alleen de handeling, maar heeft oog voor de vorm en de diepere betekenis.

Hoewel Giehrl verklaart dat evasorisch lezen niet zonder meer te veroordelen is - dat wordt het pas als de schijnwereld van de lectuur het echte leven verdringt of belemmert - is zijn beschrijving sterk gekleurd. Zijn typen zijn stereotypen, afgeleid van de tegenstelling tussen ‘lectuur’ en ‘literatuur’. Dit bezwaar wordt gedeeltelijk ondervangen doordat hij opmerkt dat de lezerstypen alleen theoretisch te onderscheiden zijn: in de praktijk komen allerlei mengvormen voor. Maar wie emotioneel leest, met weinig distantie, stelt zich volgens hem per definitie tevreden met een schijnwereld. De mogelijkheid dat ‘geleende’ emoties de lezer voorbereiden op ervaringen die hij in de werkelijkheid nog niet kan opdoen, zoals Boerlage veronderstelt, wordt door hem niet verworpen: ze komt eenvoudig niet in hem op. Ga naar eind65 Ik meen daarom dat zijn indeling niet bijdraagt tot een beter inzicht in de psychologie van de lezer.

In Nederland is op dit gebied empirisch onderzoek gedaan door Saskia Tellegen & Ineke Catsburg (1987), die ruim 1500 kinderen van tien tot veertien jaar enquêteerden over hun motieven om te lezen, waarbij zij zich concentreren op de eerste twee motieven van Giehrl. Aan evasorisch lezen kennen zij een positieve functie toe: geen fopspeen maar een overlevingsstrategie. Zij spreken van

‘hanteergedrag’: door je problemen even te ontvluchten kun je daarna de werkelijkheid weer aan. Zij veronderstellen dat lezen een middel is om je stemming te verbeteren: tot rust te komen, angst of verdriet te vergeten en verveling te verdrijven. Daarnaast onderzoeken zij onder meer of kinderen ook lezen om er iets van te leren.

Op grond van de enquête concluderen zij dat kinderen vooral lezen om hun emoties de baas te blijven. Mijns inziens hebben zij dit echter niet aangetoond: daarvoor zijn hun vragen te vaag en te eenzijdig. Wel blijkt uit hun onderzoek dat verveling of een slecht humeur vaak een aanleiding is om te gaan lezen (en dat lezen hiertegen helpt), maar de motieven zijn complexer: 77 procent van de kinderen zegt tot rust te komen door te lezen, en 47 procent noemt lezen als een manier om boosheid of verdriet te vergeten; 78 procent zegt echter wel eens te lezen om zijn blik te verruimen, en 52 procent zegt uit boeken te leren hoe andere mensen zijn en hoe je met anderen kunt omgaan.

Kinderen hebben waarschijnlijk wel meer motieven om te lezen, maar daar hebben Tellegen & Catsburg niet naar gevraagd. Bovendien krijgt men via een enquête nooit een volledig beeld van de functie van literatuur. Je kunt kinderen moeilijk vragen of zij lezen om in het leven vooruit te zien, te anticiperen op emoties die ze in de realiteit nog niet ervaren. Als lezen die functie heeft, realiseert men zich dat waarschijnlijk pas later. Om deze hypothese te toetsen kan men dus beter jeugdherinneringen onderzoeken. Ga naar eind66

Literaire aspecten van de voorkeur van kinderen Hoewel Bühler alleen ingaat op psychologische aspecten van het lezen, kan men haar onderzoek ook anders interpreteren. Als belangrijkste element in de lectuur van alle leesfasen noemt zij het avontuur; alleen de voorstelling daarvan verandert. Dit betekent dat kinderen in alle fasen een voorkeur hebben voor verhalen met de volgende kenmerken: een duidelijke plot, spanning, actie, personages met een duidelijk karakter (een held die het opneemt tegen de slechterik). Kortom: de oervorm van het verhaal, met een zeer eenvoudige structuur. Gezien de beperkte literaire ervaring van kinderen is deze voorkeur heel begrijpelijk.

In grote trekken wordt deze interpretatie door empirisch onderzoek bevestigd. Een van de eerste voorbeelden daarvan is een enquête die in 1958 werd gehouden door de Haagse onderwijzer F.C. Haalebos. Hij vroeg 488 kinderen van een jaar of twaalf - leerlingen van de zesde klas van de lagere school - welke eisen zij aan boeken stelden (‘Wanneer vind je een boek mooi?’). Zoals hij verwachtte, verlangen zij in de eerste plaats dat een boek spannend is (51%). Daarnaast noemt 40 procent genres of onderwerpen: onder andere boeken over de natuur (12%), over geschiedenis (11%), avontuurlijke verhalen (10%), verhalen ‘vol humor’ (6%). Ruim 13 procent noemt emotivistische eisen: het verhaal moet een happy end hebben (4%), droevig zijn (5%), aangrijpend (3,5%), tragisch (1%). Eisen met betrekking tot de vorm zijn minder frequent: 8,4 procent noemt een goede stijl, de ik-vorm wordt door 0,6 procent afgewezen. Ga naar eind67 Andere eisen: een boek moet leerzaam zijn (5%), van sociaal gevoel getuigen (4%), een goede moraal hebben (2%).

Een overzicht van de literaire eisen van kinderen van tien tot twaalf jaar vinden we bij Marleen Wijma-van der Laan (1981), die veertig beoordelingen van de Schager kinderjury analyseert. Hoewel zij individuele verschillen constateert - hét kind van tien tot twaalf bestaat niet - vindt ze duidelijke gemeenschappelijke kenmerken. Opnieuw blijkt spanning de belangrijkste eis. Meestal is dit gekoppeld aan een avontuurlijke handeling, maar dat is niet noodzakelijk: ook een ‘hoge zieligheidsgraad’ of een dramatische situatie leidt tot betrokkenheid bij het verhaal. Alles wat het verhaal onderbreekt, wordt als storend ervaren: uitvoerige beschrijvingen zijn saai, ze onderbreken het verhaal en worden dus overgeslagen. Een eenvoudige, lineaire verhaalstructuur vergroot de betrokkenheid: een verhaal moet een duidelijke plot hebben en het moet chronologisch verteld worden, zonder ‘open plekken’. Een duidelijke, enigszins schematische karaktertekening wordt eveneens op prijs gesteld: dat maakt het verhaal overzichtelijk. Verder constateert zij een voorkeur voor een conventioneel taalgebruik: moeilijke woorden onderbreken de gang van het verhaal, clichés werken versterkend, redundantie is beter dan soberheid. Ook dit gegeven heeft geen absolute geldigheid: oorspronkelijk, levend taalgebruik kan kinderen wel degelijk boeien, maar dit vereist een groot meesterschap.

Al deze eisen kan men onder één noemer brengen: het verhaal moet spannend zijn, de lezer moet meegetrokken worden naar de (goede) afloop. Als aan die eis is voldaan, gelden er enkele secundaire overwegingen. Als je iets leren kunt van een verhaal, is dat een pluspunt; humor wordt altijd op prijs gesteld.

Het is duidelijk dat de criteria van deze kinderen niet overeenkomen met die van literaire critici. Ga naar eind68 Dit wordt bevestigd door Nilsen, Peterson & Searfoss in hun artikel ‘The adult as critic vs. the child as reader’ (1980). Aan de hand van gegevens van bibliotheken in Phoenix (Arizona) onderzochten zij de populariteit van een honderdtal kinderboeken die door de critici vrijwel unaniem waren aanbevolen: de meeste daarvan bleken het bij kinderen niet of nauwelijks te ‘doen’. De onderzoekers veronderstellen dat deze boeken werden aanbevolen op grond van de thematiek en de manier waarop die is uitgewerkt, maar dat ze voor kinderen meestal niet toegankelijk genoeg zijn. Recensenten zouden nauwelijks aandacht besteden aan de aantrekkelijkheid van de plot en de geloofwaardigheid van de personages, maar zich concentreren op de diepere betekenis van het verhaal; iets waaraan kinderen niet zouden toekomen.

Deze veronderstelling wordt gedeeltelijk bevestigd door Wijma-van der Laan (1983), die de recensies van een zevental boeken vergelijkt met de rapporten van de kinderjury uit Schagen. Het komt regelmatig voor dat intenties die voor volwassenen duidelijk zijn, door de kinderen niet herkend worden. Maar de Nederlandse recensenten besteden wel aandacht aan de aantrekkelijkheid van het verhaal en de geloofwaardigheid van de personages. De oordelen staan dan ook minder scherp tegenover elkaar dan in het Amerikaanse onderzoek, al zijn er duidelijke verschillen (mede omdat de aantrekkelijkheid van het verhaal door de recensenten vaak anders wordt getaxeerd dan door de kinderen).

Robinson Crusoe

Overige lectuur

Geloof en argumentatie Het fundament van de pedagogische benadering is de opvatting dat lectuur een rechtstreekse morele invloed heeft. Dit uitgangspunt wordt nooit ter discussie gesteld:

zoals Ligthart al vaststelt, baseren de opvoeders zich op hun ethische principes en niet op psychologische inzichten. Ze leveren hoogstens een bewijs uit het ongerijmde: volgens Stamperius is het ‘een stout beweren’ de rechtstreekse invloed van lectuur te ontkennen. Vrijwel hetzelfde argument vinden we veertig jaar later bij Wertham, die er - volgens Hijmans van den Bergh - van uitgaat ‘dat het dwaasheid is, om 2 à 3 leesuren per dag [...] te verwaarlozen als invloed in een kinderleven’.

Als zo'n bewijs maar vaak genoeg herhaald wordt, krijgt het een zeker gezag. In Het kinderboek als opvoeder belijdt Lea Dasberg haar geloof in de ‘positieve en negatieve invloed van respectievelijk goede of slechte jeugdliteratuur’. Zij geeft toe dat die invloed niet onomstotelijk te bewijzen is, maar volgens haar ‘mag men niet aannemen dat al die autoriteiten op pedagogisch, literair en politiek gebied zich twee eeuwen lang druk hebben gemaakt om niets, namelijk om een invloed die toch niet zou bestaan’ (Dasberg 1981: 74). Opnieuw een bewijs uit het ongerijmde, dat bovendien op selectieve waarneming berust: op deze manier kan men ook bewijzen dat de zon om de aarde draait.

Dasberg staaft haar overtuiging met een aantal uitspraken van volwassenen over de lectuur van hun jeugd. Vooral aan favoriete boeken wordt daarin een grote invloed toegekend: niet alleen hebben ze vaak een blijvende belangstelling voor literatuur gewekt, volgens sommige getuigen hebben ze emoties opgeroepen die beslissend waren voor hun leven. Zo verklaart Geert van Beek: ‘Talloze boeken van Karl May heb ik “gevreten”, op die manier onbewust de grondslag leggend voor humaniteit, anti-racisme en een wat wereldvreemd romantisch levensgevoel, voorbereidend werk verrichtend voor de PSP’ (Dasberg 1981: 68, 77; Van Beek 1972: 7).

Het feit dat Karl May in PSP-kringen niet erg geliefd is, versterkt volgens Dasberg de geloofwaardigheid van dit getuigenis. Ik ben het daar graag mee eens. Maar is Karl May ook niet een schrijver over wie de autoriteiten op pedagogisch gebied zich jarenlang druk hebben gemaakt? Als we de verklaring van Geert van Beek serieus nemen, is het een aanwijzing dat avonturenromans niet de verderfelijke invloed hebben die bezorgde opvoeders eraan toeschrijven.

Hetzelfde geldt voor een andere herinnering die Dasberg citeert: het verhaal van Rinus Ferdinandusse, die tijdens het lezen van Winnetou's dood geloofde ‘dat er niets edelers en zuiverders op de wereld was (of is, ik weet het ineens niet meer) dan de hoge vriendschap van twee personen, die een gemeenschappelijk ideaal hadden: het bestrijden van het kwaad’ (Dasberg 1981: 79; Ferdinandusse 1972: 40). Als volwassene ontdekt hij zeer verwerpelijke opvattingen in het boek, die hem als kind waren ontgaan omdat ze ver buiten zijn begripsvermogen lagen. Dit bevestigt de opvatting van Boerlage dat kinderen alleen opnemen wat aansluit op hun gevoelsleven.

Dasberg demonstreert dus opnieuw dat men een probleem pas kan analyseren als men de begrippen duidelijk definieert. Onder de positieve invloed van ‘goede’ boeken kan men bijna alles verstaan. Wil men het kinderboek echter als ‘opvoeder’ gebruiken, dan moet de pedagogische invloed voorspelbaar zijn. Dit betekent dat lectuur een rechtstreekse morele invloed moet hebben. Daarom zal ik me in deze paragraaf tot die invloed beperken. Anders gezegd: het gaat erom welke visie op het leesproces juist is (of welke visie de werkelijkheid meer benadert), die van de pedagogische of van de esthetische benadering.

Empirisch onderzoek Zoals gezegd baseer ik me in deze paragraaf op enkele overzichten van de resultaten van empirisch onderzoek. Dit betekent dat ik uit de tweede hand moet citeren: een riskante onderneming, zoals bij de bespreking van het onderzoek van Charlotte Bühler is gebleken. Met uitzondering van één kenmerkend voorbeeld vermeld ik daarom alleen conclusies waarvan in de samenvatting duidelijk wordt waarop ze berusten.

Men leest soms dat de onderzoekers elkaar tegenspreken (bijvoorbeeld bij Dasberg 1981: 74). Dit zegt niet zoveel als men niet nagaat hoe hun conclusies tot stand zijn gekomen. Ga naar eind69 Shafer (1965: 346) vat een onderzoek van Lorang (1946) als volgt samen: ‘Sister Lorang studied the impact of reading in books and magazines on 2300 high school students in both Catholic and public high schools. She concluded that if a book or magazine is classified as good or bad, it will almost certainly have good or bad effects on the reader.’

Bekijken we de bron, dan blijkt Lorang zich te bedienen van suggestieve vragen waarin de begrippen ‘goed’ en ‘slecht’ niet gedefinieerd worden, zoals: ‘Have books ever had a bad effect on you? How?’ Dit levert onder meer de volgende antwoorden op: ‘Gave me ideas that the Catholic religion isn't better than others.’ ‘Some books I read kept me awake nights thinking about them.’ ‘It sometimes caused me to discuss sex with my friends.’ ‘Once in a while I get the “idea” but I never “try” it. For example how a person could easily rob a bank etc.’ (Lorang 1946: 58-59, 62).

Waarmee is aangetoond dat lectuur allerlei effecten kan hebben. Om vast te stellen hoe dat in zijn werk gaat, zou men moeten onderzoeken hoe verschillende kinderen op hetzelfde boek reageren. Russell (1958: 409), die daarvan enkele voorbeelden bespreekt, concludeert dat de invloed van lectuur strikt persoonlijk is: ‘the same passage may produce different effects on different students. As Squire concludes, “The evidence seems largely to support the point of view that readers respond to literature in a unique and selective way”.’ Een mening die door enkele andere onderzoekers wordt gedeeld.

Maar misschien kan men toch bepaalde categorieën lezers onderscheiden die min of meer gelijk reageren op bepaalde boeken? Met name in de jaren vijftig probeerde men deze vraag te beantwoorden door middel van statistisch onderzoek. Volgens Van Bergen (1966), die een aantal voorbeelden bespreekt, blijkt hieruit dat er geen eenvoudig causaal verband bestaat tussen lectuur en gedrag. Hij noemt bijvoorbeeld een onderzoek uit 1953 waarbij 260 jongens van twaalf jaar werden geënquêteerd. Vervolgens werden twee groepen geselecteerd van vijfentwintig jongens, die de meeste, respectievelijk minste stripverhalen lazen. Tussen de twee groepen bleek geen enkel verschil te bestaan wat betreft schoolprestaties, schoolbezoek, gedrag in de klas, baldadigheid of delinquentie. In een ander onderzoek werd wel een correlatie gevonden tussen leesgewoonten en gedrag: kinderen die weinig contact hadden met leeftijdgenoten, bleken meer belangstelling te hebben voor avonturenfilms en -verhalen met veel geweld, actie en agressie dan degenen die regelmatig met andere kinderen speelden. (Het verschil is overigens niet zo groot: bij de jongens 55 tegen 47 procent, bij de meisjes 47 tegen 34 procent.) Het is echter de vraag

hoe dit verschil geïnterpreteerd moet worden: is er een oorzakelijk verband - en zo ja, wat is dan oorzaak en wat gevolg? Maken te veel avonturenverhalen de lezer ongeschikt voor de omgang met andere kinderen, of zijn ze een compensatie voor het gemis van avontuurlijke spelletjes? Van Bergen meent dat ‘frustratie de bron kan zijn van de voorkeur voor agressieve tema's in de lektuur’. Hij wijst hierbij op een derde onderzoek, waarbij werd vastgesteld dat de belangstelling voor een irreële superheld bij tieners geleidelijk afneemt, behalve bij neurotische, onaangepaste kinderen, ‘voor wie in hun fantasie de superheld bleef fungeren als de agressieve kracht tegenover wat in hun wereld als bron van frustratie werd ervaren’ (Van Bergen 1966: 417).

Zowel de enquêtes van Lorang als het statistisch onderzoek zijn met name gericht op de slechte invloed van verkeerde lectuur (tegen de achtergrond van de heftige discussie over strips). Geen van beide methoden levert eenduidige conclusies op. Als de onderzoekers elkaar tegenspreken, komt dit doordat ze de uitkomsten anders interpreteren.

Een duidelijker resultaat vinden we bij een onderzoeksmethode genoemd door Kimmel (1970), die betrekking heeft op pogingen om door middel van lectuur de attitude van kinderen te beïnvloeden. Hij bespreekt drie voorbeelden, waarbij in enkele klassen van een middelbare school een verhaal werd voorgelezen met een positief beeld van een etnische minderheid (respectievelijk Negers, Eskimo's en Indianen); eenmaal werd het verhaal bovendien in sommige klassen besproken. Na het voorlezen bleek de houding tegenover de betreffende minderheidsgroep positiever te zijn dan bij een controlegroep die niet was voorgelezen; in klassen waar het verhaal ook was besproken, was het effect sterker. Helaas heeft maar een van de drie onderzoekers twee weken later de attitude van de kinderen opnieuw onderzocht, waarbij bleek dat het effect inmiddels was verdwenen. Dit zou erop kunnen wijzen dat het effect samenhangt met de stemming die het verhaal (tijdelijk) oproept.

Slechts een van de onderzoekers had ook vantevoren een attitudetest afgenomen. Hij constateert dat het effect vooral bestaat uit een versterking van reeds bestaande positieve attitudes. Dit beves-

tigt de hypothese van andere onderzoekers, dat de invloed die kinderen ondergaan van massamedia (televisie en film) afhankelijk is van hun voorkennis. Bestaande attitudes zijn niet zo makkelijk te veranderen; de kans op beïnvloeding is het grootst als kinderen geen voorkennis hebben, terwijl er nauwelijks invloed is op gebieden waar de ouders model staan voor het gedrag van de kinderen (Kimmel 1970: 213).

Dit klinkt aannemelijk en het stemt volledig overeen met de resultaten van enkele experimenten die betrekking hebben op selectieve waarneming en selectieve herinnering. Het eerste werd bijvoorbeeld aangetoond met een variatie op een bekend spelletje, ‘telefoontje’. Hierbij werd aan blanke volwassenen gevraagd een afbeelding te beschrijven van een blanke en een kleurling, waarvan de eerste een mes in zijn hand heeft. De toehoorder moest de beschrijving doorgeven aan een volgende, enzovoort, waarbij het mes op den duur naar de hand van de kleurling bleek te verhuizen. In een ander experiment kregen proefpersonen twee artikelen te lezen, respectievelijk met een pro-communistische en een anti-communistische strekking. Daarna moesten zij de inhoud zesmaal navertellen, met tussenpozen van een week. Niet alleen bleken zij het artikel dat bij hun eigen opvattingen aansloot, beter te onthouden; het verschil werd ook steeds groter (Van Bergen 1966: 418-419).

Hoewel deze experimenten betrekking hadden op non-fictie, is het zeer waarschijnlijk dat ook fictionele informatie selectief wordt waargenomen en onthouden. Elke interpretatie van een verhaal berust onvermijdelijk op de voorkennis die de lezer bezit (waarbij ook de nodige vooroordelen meespelen). De man die bij zijn vrouw onder de plak zit, een populair thema in Middelnederlandse kluchten en latere volksprenten, heeft een komisch effect omdat het afwijkt van de norm (net als de haas die de jager schiet op prenten van ‘de verkeerde wereld’). Er is alle reden om aan te nemen dat voor ‘roldoorbrekende’ kinderverhalen hetzelfde geldt. Als een kind afwassende vaders en werkende moeders kent, bevestigt zo'n verhaal zijn waarnemingen; zo niet, dan is het komisch of ‘raar’.

Cognitieve en morele ontwikkelingsfasen In 1794 toonde een ano-

nieme recensent in de Vaderlandsche Letteroefeningen zich teleurgesteld over de morele invloed van kinderboeken (vgl. blz. 22). Twee eeuwen later vinden we dezelfde scepsis bij Hughes Moir, in zijn artikel ‘If we've always had books that taught all these virtues, why is our society in such lousy shape?’ (1977). Volgens hem hebben de meeste kinderboeken niet het gewenste effect omdat ze niet zijn afgestemd op het bevattingsvermogen van kinderen. Hij verwijst hierbij naar het werk van Lawrence Kohlberg, een ontwikkelingspsycholoog die zich bezighoudt met de cognitieve en morele ontwikkeling van kinderen.

Kohlberg onderscheidt drie niveaus in het morele denken, die elk weer verdeeld kunnen worden in twee fasen: Ga naar eind70

Preconventioneel niveau. Het kind is zich bewust van goed en kwaad, maar deze begrippen zijn verbonden met hun fysieke gevolgen.

1	Fase van straf en gehoorzaamheid. Wat beloond wordt, is goed; wat gestraft wordt, is stout.
2	Instrumentele fase. Goed is wat je behoeften bevredigt. Er ontstaat ‘ruilhandel’: aardig gedrag wordt beantwoord.

Conventioneel niveau. De verwachtingen van ouders, vrienden, de samenleving zijn de belangrijkste maatstaf voor goed en kwaad.

3	De fase van ‘good boy, nice girl’. Wat anderen prettig vinden, is goed; wat de meerderheid doet, is normaal.
4	De fase van ‘law and order’. Goed en kwaad hangen samen met vaste regels en de handhaving van de maatschappelijke orde.

Postconventioneel niveau. Individuele opvattingen van goed en kwaad.

5	Fase van het ‘maatschappelijk contract’. Je moet je aan de regels houden, maar deze kunnen veranderd worden op grond van redelijke argumenten of maatschappelijk nut.
6	Principiële fase. Goed en kwaad zijn afhankelijk van een gewetensbeslissing gebaseerd op algemene ethische principes.

Volgens Kohlberg zijn deze fasen universeel (en dus niet afhankelijk van culturele of sociale factoren). Iedereen doorloopt ze in

deze volgorde, zonder er een over te slaan; maar de een ontwikkelt zich sneller dan de ander en niet iedereen bereikt de laatste fase: de ontwikkeling kan op ieder punt stoppen. In het algemeen bereiken kinderen echter tussen hun tiende en dertiende jaar het conventionele niveau, terwijl de overgang naar het postconventionele niveau doorgaans na het zestiende jaar valt.

De hypothese dat deze fasen een rol spelen bij de interpretatie en de waardering van verhalen, wordt door Moir niet getoetst. Wel constateert hij dat het recht om zelf te bepalen hoe je wilt leven, een belangrijk thema is in kinderboeken: een probleem dat voor kinderen in fase 2 of 3 totaal niet herkenbaar is. Dit wordt bevestigd door een onderzoekje van Rita Ghesquiere (1981), dat betrekking heeft op Geen kus voor moeder van Tomi Ungerer: het verhaal van het opstandige poesje Pijper Poot, dat weigert zijn moeder een kusje te geven, en allerlei kattekwaad uithaalt. 's Avonds maakt hij het goed met een bosje bloemen - maar zónder kusje (fase 6). Recensenten waarderen dit verhaal om de anti-autoritaire strekking, die zou aansluiten bij de beleving van kinderen. Maar de kinderen aan wie zij het voorlas, herkenden zich er helemaal niet in en vonden Pijper erg onaardig (fase 1 of 2). Zij citeert een Amerikaans onderzoek, waarin dit eveneens naar voren kwam: kinderen van zeven en negen jaar bleken de pointe van het verhaal niet te snappen en wensten Pijper de meest boosaardige straffen toe.

Wijma-van der Laan (1983) constateert hetzelfde. De interpretaties van haar kinderjury zijn gebaseerd op conventionele morele opvattingen. Dit verklaart waarom intenties die voor volwassenen duidelijk zijn, door de kinderen niet herkend worden.

Conclusie De onderzoekers mogen elkaar soms tegenspreken, als we alle gegevens op een rij zetten, ontstaat toch een duidelijk beeld. Dit is in overeenstemming met de opvatting van Louise Boerlage dat kinderen alleen opnemen wat aansluit op hun gevoelsleven.

Uit statistisch onderzoek valt niet met zekerheid op te maken wat het verband is tussen lectuur en persoonlijkheidskenmerken. Uit het feit dat de voorkeur voor ‘superhelden’ geleidelijk afneemt, kan men echter afleiden dat de voorkeur voor bepaalde

lectuur voortvloeit uit de emotionele gesteldheid van de lezer, en niet omgekeerd. Bovendien blijken attitudes niet zo gemakkelijk overgenomen te worden: de invloed van de omgeving is veel groter dan die van lectuur, waarbij bovendien sprake is van selectieve waarneming (zoals Boerlage al suggereert). Dit laatste wordt niet alleen bevestigd door de leeservaringen van Geert van Beek en Rinus Ferdinandusse, maar ook door Kohlbergs theorie over de morele en cognitieve ontwikkeling.

Deze theorie is volledig in overeenstemming met de waarnemingen van Bühler. Het geweld in sommige avonturenverhalen mag dan in strijd zijn met de morele opvattingen van bezorgde opvoeders, in de conventionele rechtsopvatting van de lezer is het gerechtvaardigd om het kwaad te straffen. We hoeven ons daar geen zorgen over te maken, tenzij kinderen in deze fase blijven steken. Uit alle onderzoeken blijkt echter dat de voorkeur voor superhelden een tijdelijk karakter heeft.

Dat lectuur geen rechtstreekse morele invloed heeft, wil natuurlijk niet zeggen dat elke invloed ontbreekt. Kinderen moeten echter hun eigen conclusies trekken: het verhaal interpreteren en de strekking afwegen tegen hun eigen opvattingen. Met een paradox: een rechtstreekse morele invloed is alleen mogelijk als de strekking van het verhaal overeenkomt met de opvattingen van de lezer. Zo niet, dan heeft de lectuur vermoedelijk een averechts effect: Geen kus voor moeder stimuleert kinderen niet tot een grotere zelfstandigheid, maar roept hun verontwaardiging op.

Boeken kunnen soms een blijvende indruk maken. In de regel hangt die waarschijnlijk samen met de stemming die door het verhaal wordt opgeroepen - niet met de morele inhoud. Wie als volwassene de favoriete boeken van zijn kinderjaren herleest, moet zich erop voorbereiden dat die misschien zeer verwerpelijke ideeën bevatten: een verschijnsel dat al werd gesignaleerd door Cornelis Veth.

Dit alles laat de mogelijkheid open van een ‘beslissend’ boek, ook in morele zin. Volgens de theorie van Kohlberg is dit alleen mogelijk bij het juiste boek op het juiste moment. Het ‘beslissende’ boek in literaire zin moet aan dezelfde voorwaarden voldoen. Fulco de Minstreel maakte een diepe indruk op Kees Fens, omdat de gemeenplaatsen beantwoordden aan zijn smaak van dat

moment. Volwassenen kunnen de smaak van kinderen wel stimuleren door hun boeken in handen te spelen, maar ook dit is slechts mogelijk als men rekening houdt met hun eisen.

eind58: Purves & Beach (1972) vermelden circa tweehonderdvijftig studies over ‘response to literature’ en vierhonderd over ‘reading interests’. Zij beperken zich echter tot Amerikaans onderzoek en zijn, blijkens enkele steekproeven, zeker niet volledig.

eind59: De selectie van deze bronnen is onder meer gebaseerd op de overzichten in handboeken.

eind60: De gedachte dat het individu de ontwikkeling van de menselijke soort herhaalt, werd vooral populair onder invloed van het darwinisme, hoewel zij net als de evolutiegedachte zelf al veel ouder is (Noordman 1982:144-145 en 154, noot 6).

eind61: Een samenvatting van deze gegevens is vanaf de vierde druk (1927) opgenomen in Das Seelenleben des Jugendlichen.

eind62: Uitvoerige overzichten van deze kritiek vindt men onder meer bij Göte Klingberg (1973: 164-166) en Malte Dahrendorf (1980: 109-113).

eind63: Deze veronderstelling wordt gesteund door het feit dat de bronvermelding vaak onzorgvuldig is, alsof men uit de tweede of derde hand citeert. Dahrendorf (1980) baseert zich bijvoorbeeld uitsluitend op Das Märchen und die Phantasie des Kindes, maar vermeldt wel de ‘heldenleeftijd’, die door Bühler pas in Das Seelenleben des Jugendlichen werd geïntroduceerd. Jacques Vos (1981) heeft kritiek op Bühler en Quast, maar vermeldt hun werk niet in zijn bibliografie.

eind64: Bij frater Ivo (1925b) blijft dit genre bij kinderen van zeven tot veertien jaar vrijwel constant (rond de twintig procent); in een enquête van Fritschy (1954: 28-35) zien we een duidelijke daling: vijfentwintig procent bij kinderen van zes tot negen jaar, tien procent bij de groep van negen tot dertien.

eind65: Deze gedachte vinden we overigens ook bij Bühler, in Das Seelenleben des Jugendlichen. Haar opvatting dat men bij de keuze van boeken moet uitgaan van de behoeften van kinderen (jongeren) zelf, licht zij toe met de opmerking: ‘Er will ins Leben vorausschauen, will begeistert sein, will gespannt sein, will seiner Sehnsucht ein Ziel finden.’ (Bühler 1922: 95).

eind66: Zo'n onderzoek is hier niet op zijn plaats. In de bundels Dát was nog eens lezen! (1972 en 1987) vindt men echter verschillende voorbeelden van lezen als anticipatie op het leven.

eind67: Hierbij moet men bedenken dat Haalebos een open vraag stelde: anders was dit percentage waarschijnlijk hoger geweest.

eind68: Het zou interessant zijn, te weten of ze ook verschillen van de criteria van volwassenen die na de middelbare school geen specifieke literaire vorming hebben genoten. Bij mijn weten zijn die echter nooit onderzocht.

eind69: Dat is ook de reden dat ik geen gebruik maak van het werk van Bakker & Tellegen (1984): zij geven een nuttig overzicht van de theorieën over de invloed van lezen, maar maken helaas geen onderscheid tussen speculatieve visies en resultaten van empirisch onderzoek.

eind70: Voor de indeling van Kohlberg worden in de literatuur allerlei bronnen genoemd. Ik baseer mij op Kohlberg 1971.

Vorige Volgende