Logo DBNL
Wat heten goede kinderboeken? Opvattingen over kinderliteratuur in Nederland sinds 1880 (1989)

Wat heten goede kinderboeken? Opvattingen over kinderliteratuur in Nederland sinds 1880

(1989)–Anne de Vries–rechtenstatus Auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

Hoofdstuk vijf Conclusie, definities

Constanten in de benadering van kinderliteratuur De opvattingen over kinderliteratuur zijn gedeeltelijk tijdgebonden, de benaderingen vertonen minder variatie. In de hele periode van 1880 tot 1980 vindt men een pedagogische en een esthetische benadering, verbonden met verschillende opvattingen over de functie van kinderliteratuur, die op hun beurt te herleiden zijn tot verschillende opvattingen over het kind, over de invloed van (kinder)literatuur en over literatuur in het algemeen.

De pedagogische benadering gaat terug tot de Verlichting. Ze krijgt van tijd tot tijd nieuwe impulsen. Aan het eind van de negentiende eeuw kan men van een ‘tweede Verlichting’ spreken, met als belangrijkste figuren Stamperius, Nellie van Kol en de vertegenwoordigers van de Kinderbond. Tussen 1930 en 1970 zijn de opvoeders minder bevlogen, daarna zorgen maatschappijkritische opvoeders voor een ‘derde Verlichting’. Hoewel zij dat waarschijnlijk niet beseffen, zijn hun eisen een ideologische variant van die van Salzmann.

De esthetische benadering heeft haar wortels in de Romantiek. De uitgangspunten van De Genestet en Leopold vinden we niet alleen terug bij Ligthart en Thijssen, maar ook bij Schmidt en Kuijer. Anders dan bij de pedagogische benadering is hier soms een rechtstreekse invloed waar te nemen: Van Eck ontleent zijn eisen aan De Genestet, Kuijer verwijst naar Thijssen, Hoeve naar Cornelis Veth. Maar daarnaast vinden we ook hier overeenkomsten die men zich niet bewust is. Het is niet waarschijnlijk dat Kuijer de opvattingen van Leopold kent, maar een van zijn meest kenmerkende uitspraken zou rechtstreeks aan hem ontleend kunnen zijn. 50

De factoren die de benadering van kinderliteratuur bepalen, heb ik schematisch weergegeven in tabel 10 (blz. 280). De kern wordt gevormd door de opvattingen over het kind, waarbij de ene benadering de nadruk legt op wat het kind moet worden, en de andere op wat het al is. Vooral na 1970 blijkt dat deze tegenstelling te herleiden is tot een verschil in mensbeeld: in de verlichtingstraditie wordt de mens allereerst gezien als lid van de maatschappij,

Tabel 10 De factoren die de benadering van kinderliteratuur bepalen

Verlichtingstraditie Romantische traditie
Pedagogische benadering Esthetische benadering
Accent op wat het kind moet worden Accent op wat het kind is
Er zijn vaste morele regels ‘Wij leven allemaal voor het eerst en wij weten niet hoe dat moet’
Kunst beoogt allereerst informatie (tendens) Kunst beoogt allereerst emotie
De invloed van lectuur wordt bepaald door het boek De invloed van lectuur wordt bepaald door de lezer
Lectuur moet aansluiten bij het doel van de opvoeding Lectuur moet aansluiten bij de behoeften van het kind
Overwegend morele argumenten bij de beoordeling van kinderboeken Overwegend literaire argumenten

in de romantische traditie als individu. Omdat een kind nog niet klaar is voor een rol in de maatschappij, leggen de vertegenwoordigers van de pedagogische benadering de nadruk op wat het nog moet leren. Maar als individu is een kind al iemand: het heeft zijn eigen emoties en zijn eigen gedachten, en heeft dus recht op boeken die daarbij aansluiten.

Dit verklaart waarom Ligthart als ‘afwijkende’ pedagoog zo dicht bij de esthetische benadering komt: hij richt zich op het individu en zet zich af tegen de burgerlijke maatschappij. In ieder mens schuilt volgens hem een anarchist: we zijn wel zo verstandig ons aan te passen, maar de enige wet die we onvoorwaardelijk erkennen, is de natuurwet. Deze romantische houding tegenover de maatschappij, waarbij men zich distantieert van het burgerlijk fatsoen of de ‘etiquette’, vinden we ook bij Thijssen, Schmidt en Kuijer. Het begrip voor ‘anarchistische’ helden als Dik Trom en Pietje Bell past in dit beeld, 51 evenals de waardering voor avonturenromans: een romantisch genre bij uitstek, over eenzame helden die ver van de beschaafde wereld hun karakter tonen.

Volgens de verlichte opvoeders mogen boeken de lezer niet te ver wegvoeren uit de maatschappelijke werkelijkheid (zoals Koenen het uitdrukt). Met hun morele maatstaven conformeren zij zich in meerderheid aan de normen van de burgerlijke maatschappij. Nellie van Kol én de maatschappijkritische opvoeders van de jaren zeventig ontlenen hun maatstaven echter niet aan de realiteit, maar aan een maatschappelijke utopie.

De tegenstelling in de opvattingen over het kind heeft een tijdelijk hoogtepunt in de eerste helft van deze eeuw, door Dasberg aangeduid als de periode ‘vom Kinde aus’, waarin de opvoeders kinderen willen isoleren van de grote-mensenwereld. Omdat de kinderziel volgens hen uiterst teer en gevoelig is, moet het kind beschermd worden tegen alle mogelijke gevaren. In de laatste periode blijkt echter dat dit element niet essentieel is voor de pedagogische benadering.

In één opzicht is ‘jeugdland’ wel kenmerkend, namelijk als poging een betere wereld te creëren door kinderen alleen positieve indrukken te geven. In de verlichtingstraditie wordt het karakter van de mens vooral bepaald door het milieu en dus door de opvoeding. Dit leidt soms tot een bijna onbeperkt vooruitgangsgeloof:

zowel de vertegenwoordigers van de Kinderbond als de maatschappijkritische opvoeders uit de laatste periode wekken de indruk dat de ideale samenleving binnen handbereik ligt. Wie de mens ziet als een individu, wiens karakter vooral wordt bepaald door zijn aanleg, heeft niet zulke hooggespannen verwachtingen. Het kwaad zit in de mens zelf: de ondeugende dingen die een kind uithaalt, kan het ook zonder Pietje Bell wel bedenken; lectuur werkt eerder als uitlaatklep.

Ook andere verschillen zijn te verklaren vanuit deze tegenstelling in mens- en maatschappijvisie. Veel vertegenwoordigers van de esthetische benadering hebben een romantische kunstopvatting: ‘Kunst wordt beschouwd als expressie van de individuele kunstenaar. De verbeelding is het creatieve vermogen bij uitstek om te ontsnappen aan het alledaagse [...]’ (Van Zonneveld 1987: 12). Het duidelijkst komt dit naar voren bij Thijssen en Kuijer, maar ook anderen leggen de nadruk op echtheid, levendigheid en verbeeldingskracht. Een kinderboek moet ‘waar’ zijn, zegt Annie Schmidt. Bij de vertegenwoordigers van de pedagogische benadering heeft die term geen artistieke, maar een morele betekenis. Zij verlangen juiste informatie en zijn ernstig verontrust over iedere afwijking van maatschappelijke wetten en regels.

Dit is natuurlijk een schematische analyse, die wel de tegenstelling tussen de benaderingen typeert, maar niet volledig recht doet aan alle vertegenwoordigers daarvan. Zo vertoont Daalders beeld van de kunstenaar romantische trekken, al wordt dit element op de achtergrond gedrongen door de eis dat boeken een code bevatten van goed en kwaad. Voor Nellie van Kol geldt iets dergelijks: zij eist bezieling, maar legt de meeste nadruk op wat kinderen van hun boeken moeten leren.

 

Een andere tegenstelling die in alle periodes voorkomt, heeft betrekking op de invloed van lectuur. Volgens de vertegenwoordigers van de pedagogische benadering wordt die invloed bepaald door het boek. Hun opvatting kan men schematisch weergeven met het communicatiemodel van Jakobson:

 

auteur → tekst → lezer

Lezen wordt gezien als een lineair proces: zoals je een film projecteert op het scherm, wordt het boek geprojecteerd op de lezer. Overigens wijzen sommigen erop dat dit proces niet altijd probleemloos verloopt. Kinderen moeten leren zorgvuldig te lezen, zodat ze niet alleen de avonturen verslinden maar ook letten op de lessen die het verhaal bevat. Van verkeerde lectuur wordt echter aangenomen dat ze al bij eerste lezing een verderfelijke invloed kan hebben. En goed of slecht, een boek kan in deze visie alleen een rechtstreekse morele invloed hebben. Want, zoals Nellie zegt, kinderen hebben nog niet genoeg denkkracht om iets goeds te leren uit slechte boeken.

Kenmerkend in deze opvatting is het begrip ‘denkkracht’. Volgens de vertegenwoordigers van de esthetische benadering is lezen echter geen rationeel maar een emotioneel proces. De invloed van lectuur wordt naar hun mening bepaald door de lezer, die zichzelf projecteert in het boek. In deze opvatting ziet het communicatiemodel er dus zo uit:

 

auteur → tekst ← lezer

 

Lezen wordt hier gezien als een creatief proces: iedere lezer maakt zijn eigen boek, vanuit zijn eigen ervaringen en zijn eigen emoties, en trekt daarbij zijn eigen morele conclusies. Die kunnen natuurlijk overeenkomen met de opvattingen van de auteur, maar van een rechtstreekse invloed kunnen we dan toch niet spreken. Volgens Louise Boerlage kunnen we kinderen voorleggen wat we willen, zij nemen alleen op wat ze herkennen: ‘Wat niet aansluit op hun gevoelsleven gaat aan hen voorbij.’ In deze visie kunnen boeken de lezer hoogstens bewust maken van wat al onbewust in hem leeft (een gedachte die we in 1869 al aantreffen bij Leopold).

De vertegenwoordigers van de pedagogische benadering besteden geen aandacht aan psychologische aspecten van het leesproces. Daalder zegt wel dat de lectuur van kinderen moet aansluiten bij hun emotionele behoeften, maar anders dan Boerlage kent hij een rechtstreekse morele invloed toe aan lectuur: daarom pleit hij voor een strenge censuur om verkeerde invloeden te weren. Dat hij in dit verband niet ingaat op het leesproces als zodanig, is vooral opmerkelijk omdat hij elders de mening verdedigt dat kin-

deren geen invloed ondergaan van pornografie doordat die niet aansluit bij hun beleving.

Na 1960 is vrijwel niets terug te vinden van de opvattingen van Boerlage. Alleen Dasberg besteedt nog aandacht aan de psychologische kant van het leesproces. Haar analyse komt overeen met die van Boerlage, maar zij legt geen verband met de invloed van lectuur.

 

Het verschil in opvattingen over het kind en over de invloed van lectuur vinden we terug in de eisen die men aan kinderboeken stelt. De vertegenwoordigers van de pedagogische benadering verlangen dat kinderboeken aansluiten bij het doel van de opvoeding, en stellen daarom vooral morele (politieke, godsdienstige) eisen; aan het kinderboek als kunstwerk besteden ze geen aandacht. De vertegenwoordigers van de esthetische benadering verlangen dat kinderboeken aansluiten bij de behoeften van het kind, en besteden daarom vooral aandacht aan de herkenbaarheid en aan literaire eisen. In de eerste periode leggen sommigen de nadruk op het kinderboek als kunstwerk, terwijl anderen uitgaan van de beleving van het kind. Zij hebben echter dezelfde opvatting over de functie van kinderliteratuur en ook verder wijken hun opvattingen nauwelijks van elkaar af. Na 1930 is het hele onderscheid verdwenen: er blijft één esthetische benadering over, waarin beide aspecten aan bod komen.

In de laatste periode ontstaat alsnog een tegenstelling tussen een literaire benadering en een benadering vanuit de lezer, als gevolg van een autonome literatuuropvatting, waarin de literaire waarde los staat van de beleving van de lezer. Bomhoff (1961) kiest voor de lezer: hij verzet zich tegen de opvatting dat kinderboeken allereerst aan literaire eisen moeten voldoen, maar vindt dat we kinderen hun kitsch moeten gunnen, waartoe hij bijna alle kinderboeken rekent. De tegenstanders van kinderjury's vertegenwoordigen een zuiver literaire benadering, die zich afzet tegen de lezer omdat die nog geen oog zou hebben voor literaire kwaliteit. 52 Overigens vinden we daarnaast weer een benadering waarin beide aspecten aan bod komen: bij Marleen Wijma, die de mening verdedigt dat kinderen wel degelijk oog hebben voor de literaire kwaliteit, mits die voor hen relevant is; en bij enkele recensenten die

vooral aandacht besteden aan literaire aspecten die verband houden met de belevingsmogelijkheden van kinderen.

 

Het begrip ‘esthetisch’ In hoofdstuk 2 heb ik de term ‘esthetisch’ geïntroduceerd zonder die te definiëren. Dit maakt het noodzakelijk hier alsnog stil te staan bij dit begrip, temeer omdat het een inhoud heeft gekregen die afwijkt van wat in de literatuurwetenschap gebruikelijk is.

In de moderne literatuurwetenschap is men, onder invloed van het formalisme en het structuralisme, lange tijd uitgegaan van de autonomie van het literaire werk. Vanuit deze opvatting wordt de esthetische functie van literatuur in een inleiding in de literatuurwetenschap omschreven als ‘het succes waarmee een fictioneel ordeningsprincipe is uitgevoerd’ (Maatje 1977: 111). 53 Aan de beleving van de lezer wordt hierbij geen aandacht besteed. Door de opkomst van de receptie-theorie is er in de afgelopen decennia veel veranderd. De lezer en het leesproces zijn tot het object van de literatuurwetenschap gaan behoren en in recente inleidingen wordt ook aandacht besteed aan de psychologische functie van literatuur. Maar in de omschrijving van de esthetische functie wordt nog altijd de nadruk gelegd op structurele aspecten: ‘De wijze waarop iets meegedeeld wordt, is [...] belangrijker dan wat de inhoud van die mededeling precies is.’ (Segers 1980: 18). Anders gezegd: het gaat om het ‘systematisch op de voorgrond schuiven van de uitdrukking [opnieuw in tegenstelling tot de inhoud]’ (Van Luxemburg, Bal & Weststeijn 1987: 53).

Als ik spreek van een ‘esthetische benadering’, gebruik ik de term dus in een afwijkende betekenis. Het kenmerkende van deze benadering is dat literaire argumenten verbonden zijn met de beleving van de lezer (degenen die een autonome literatuuropvatting aanhangen, laat ik nog even buiten beschouwing). Dit sluit aan bij de etymologische betekenis van ‘esthetisch’ (afgeleid van het Griekse aisthesis, ‘gewaarwording’, ‘gevoel’). In deze betekenis is de esthetische functie van literatuur rechtstreeks verbonden met de psychologische functie. 54 Leopold verlangt in 1869 dat kinderliteratuur weerspiegelt wat er in het kind omgaat: een opvatting die we bij de meeste vertegenwoordigers van de esthetische benadering terugvinden. Zij besteden vooral aandacht aan de emotio-

nele inhoud van verhalen, die moet aansluiten bij de behoeften van de lezer.

Het is niet verwonderlijk dat dit aspect juist bij kinderliteratuur naar voren komt. Van een kinderboek mag men verlangen dat het binnen de cognitieve en emotionele horizon van de beoogde lezers ligt. Het is niet voldoende dat een kinderboek een kunstwerk is: het moet kunst voor kinderen zijn. Omdat dit - althans bij een esthetische benadering - het enige principiële verschil is tussen kinderliteratuur en literatuur voor volwassenen, ligt het voor de hand dat het in de beschouwingen relatief veel aandacht krijgt. Hiermee is tevens verklaard waarom de vertegenwoordigers van de esthetische benadering zich concentreren op die literaire aspecten die verbonden zijn met de belevingsmogelijkheden van de lezer: karakteruitbeelding en plot.

De enige uitzondering hierop zijn degenen die uitgaan van een autonome literatuuropvatting. Bij hen staan de literaire eisen in dienst van de literaire kwaliteit als ‘objectief gegeven’, onafhankelijk van de beoogde lezer. Volgens het heersende spraakgebruik hebben we hier eveneens te maken met een esthetische benadering. Ter wille van de duidelijkheid zou ik liever spreken van een zuiver literaire benadering vanuit volwassen maatstaven, zodat een wezenlijke tegenstelling ook in de termen tot uitdrukking wordt gebracht.

In een esthetica van de kinderliteratuur is de esthetische ervaring van de beoogde lezer een onmisbaar gegeven. Los van de vraag of er ooit sprake kan zijn van literaire kwaliteit als ‘objectief gegeven’, leidt dit begrip bij kinderliteratuur tot problemen. Er ontstaat onvermijdelijk een categorie van ‘goede kinderboeken’ die voor kinderen geen goed boek zijn. Ik geef er daarom de voorkeur aan, de term ‘esthetisch’ met betrekking tot kinderliteratuur in de etymologische betekenis te gebruiken.

 

Het begrip ‘pedagogisch’ Uit de reactie van Kohnstamm op het betoog van Kuijer is al gebleken dat bij het begrip ‘pedagogisch’ (c.q. ‘opvoeding’) eveneens twee definities mogelijk zijn. Kuijer reserveert deze termen voor een opzettelijke bezigheid, gericht op de overdracht van normen en regels, terwijl Kohnstamm ze gebruikt voor elke bewuste omgang met en begeleiding van kinde-

ren. In de laatste, ruime betekenis vinden we het begrip bijvoorbeeld ook bij Ghesquiere: ‘We kunnen stellen dat vrijwel alle jeugdboeken een pedagogische functie vervullen, dat ze m.a.w. passen in een opvoedingsmodel, dat ze op een of andere wijze de ontplooiing van de jongeren willen bevorderen. De meeste volwassenen (makers en bemiddelaars) hopen heimelijk dat het jeugdboek de jongeren zal verrijken, dat het hen iets zal bijbrengen, al was het maar gezonde ontspanning.’ (Ghesquiere 1986: 99).

Nu is het natuurlijk niet zo moeilijk om vast te stellen dat ook iemand als Thijssen pedagoog is: hij heeft duidelijke opvattingen over de manier waarop je kinderen moet begeleiden; bovendien is hij redacteur van een ‘tijdschrift voor practische paedagogiek’. Wat hem net als Ligthart van de meeste andere opvoeders onderscheidt, is zijn pedagogische methode, die weer voortvloeit uit zijn opvattingen over het kind.

Een ruime definitie van het begrip ‘pedagogisch’ heeft echter grote praktische bezwaren. Met deze definitie wordt alles op één hoop gegooid, wat alleen maar misverstanden oproept (zoals ook al bleek uit Kohnstamms reactie op Het geminachte kind). Daarmee miskennen we met name het feit dat Thijssen en anderen zich afzetten tegen opzettelijke pedagogische bedoelingen. Zijn ‘practische paedagogiek’ beperkt zich tot begeleiding op basis van gelijkwaardigheid: je moet je als mens aan een kind geven, meer is niet nodig (vgl. Kuijers ‘je lééft met mensen, je voedt ze niet op’). Dezelfde gedachte vinden we bij Boerlage, die het een misverstand noemt dat we kinderen tot iets kunnen maken: zij ‘maken’ zichzelf.

En wat Ghesquieres definitie betreft: ook veel auteurs voor volwassenen hopen - en niet eens heimelijk - dat hun werk de lezer zal verrijken. Dit maakt hen nog niet tot agogen. Omdat de opvattingen van de makers en bemiddelaars van kinderboeken in dit opzicht niet specifiek zijn, is het misleidend hier van een ‘pedagogische functie’ of een ‘opvoedingsmodel’ te spreken. Ter wille van de duidelijkheid reserveer ik de term ‘pedagogische benadering’ daarom voor degenen die kinderboeken beschouwen als een middel om morele (politieke, godsdienstige) normen over te dragen.

 

Maar twee soorten argumenten? In een inmiddels klassiek artikel

over ‘literaire waardeoordelen’ onderscheidt J.J.A. Mooij (1973) zes soorten argumenten die regelmatig in recensies voorkomen, terwijl ik slechts drie benaderingen van kinderliteratuur onderscheid. Hoewel dit op het eerste gezicht tegenstrijdig lijkt, is het verschil eenvoudig te verklaren. Ik heb er al op gewezen dat literaire argumenten op twee manieren voorkomen: in dienst van de literaire kwaliteit als zodanig (autonome literatuuropvatting) of in dienst van de beleving van de lezer (esthetische benadering). 55 De argumenten zijn identiek (of kunnen dit in ieder geval zijn); de context bepaalt welke functie ze hebben.

Ook de meeste andere argumenten die door Mooij worden genoemd, kunnen op verschillende manieren in een betoog gebruikt worden. 56 Zo vinden we in een pedagogische context vaak emotivistische argumenten, meestal in combinatie met een moreel argument: een schrijver mag alleen goede emoties opwekken. Vertegenwoordigers van de esthetische benadering identificeren zich in hun emotivistische argumenten meestal met de lezer. Als Andriesse opmerkt dat kinderen graag lachen, is dat een reden om alle saaie, door en door ernstige kinderboeken af te wijzen. En de herinnering aan zijn eigen ontroering als kind is voor Van Eck een reden om ‘Het tederhartige kind’ van Van Alphen te verdedigen tegen de kritiek van volwassenen.

Voor realistische argumenten geldt hetzelfde. Uit pedagogische overwegingen verlangt Koenen ‘waarheid bovenal’, maar anderen wijzen erop dat de waarheid niet altijd pedagogisch verantwoord is: Rombouts vindt het verhaal van de ooievaar bijvoorbeeld beter voor kinderen dan realistische voorlichting. Realistische argumenten kunnen echter ook gebruikt worden als maatstaf voor literaire kwaliteit en herkenbaarheid. In tendensboekjes worden de mensen niet getekend zoals ze zijn, maar zoals de schrijver ze voor zijn doel gebruiken kan: zo'n misvormd beeld is volgens Gerhard onesthetisch. Ook intentionele argumenten en vernieuwingsargumenten komen op twee manieren voor. De intenties van een schrijver kunnen pedagogisch of esthetisch zijn en zowel de pedagogiek als de esthetica kennen tradities die opkomen en verdwijnen.

Morele argumenten treffen we vooral aan in een pedagogische context, al zijn ze in een esthetische benadering niet uitgesloten.

In het laatste geval hebben ze vaak een retorische functie: om mogelijke tegenstanders bij voorbaat de wind uit de zeilen te nemen zegt Veth dat de veelgesmade boeken van Aimard ‘niet gansch onstichtelijk’ zijn. Maar Annie Schmidt is niet op zo'n effect uit als ze zich afzet tegen de hypocrisie en de benepenheid die de artistieke vrijheid bedreigen: zowel een literair als een moreel argument (al liggen de morele overwegingen er niet dik bovenop).

Omgekeerd zijn literaire argumenten tamelijk zeldzaam in een pedagogische context. Toch vinden we ze niet alleen bij vertegenwoordigers van de pedagogisch-esthetische benadering. Als een boek aan hun morele maatstaven voldoet, vermelden ook andere opvoeders soms dat het goed geschreven is. Maar literaire bezwaren zijn voor hen zelden een reden om een boek af te keuren: een afgezaagd verhaal wordt acceptabel door een goede moraal.

De duidelijkste voorkeur zien we overigens bij de aanhangers van een autonome literatuuropvatting, bij wie ik alleen literaire argumenten en vernieuwingsargumenten heb aangetroffen. Deze waarneming heeft echter een zeer beperkte geldigheid, omdat ik deze literatuuropvatting slechts in twee recensies en drie beschouwingen heb aangetroffen: onderzoek van een groter aantal recensies zal wellicht ook andere soorten argumenten opleveren.

 

De vertegenwoordigers van de pedagogische en de esthetische benadering bedienen zich dus grotendeels van hetzelfde soort argumenten. Expliciet pedagogische argumenten - dat wil zeggen: uitspraken over de vermeende morele invloed van een verhaal of gedicht - zijn betrekkelijk zeldzaam: meestal moeten we uit de context afleiden met welke benadering we te maken hebben. De auteurs van het rapport Pedagogische en literaire overwegingen inzake kinder- en jeugdliteratuur (1986) houden hier geen rekening mee. Omdat zij, onafhankelijk van de ‘institutionele context’, in recensies dezelfde of gelijksoortige argumenten aantreffen, concluderen zij dat er ‘geen “inhoudelijke” gronden [zijn] om een gefundeerd onderscheid te maken tussen pedagogische en literaire overwegingen’ (Baudoin, Duijx & Verdaasdonk 1986: 42).

Zij stellen terecht vast dat er geen argumenten bestaan die exclusief tot het domein van de pedagogiek behoren (afgezien van

de bovengenoemde expliciet pedagogische argumenten, die waarschijnlijk ontbreken in het beperkte materiaal dat zij onderzocht hebben). Zij bekijken argumenten echter los van de context en maken geen onderscheid tussen de verschillende soorten uitspraken die men in recensies aantreft: typeringen, oordelen, argumenten, criteria. Kennelijk zien zij over het hoofd dat een uitspraak niet altijd dezelfde waarde heeft in het betoog.

Oordelen als ‘hard, cynisch en gemeen’ of ‘een absurd verhaal’ - die in dit rapport worden geciteerd - kunnen dienst doen als typering, die geen aanwijsbare invloed heeft op het eindoordeel, of een conclusie voorbereiden (die dan weer positief of negatief kan uitvallen, al naar gelang de opvattingen van de recensent). Wat de functie van zo'n uitspraak is, moeten we opmaken uit de context: zonder te interpreteren komen we niet ver. Argumenten en criteria zijn makkelijker te scheiden. Als iemand een boek aanbeveelt omdat het goed geschreven is en een uitmuntende strekking bezit, hebben we met argumenten te maken, maar we kunnen niet vaststellen of de genoemde eigenschappen alleen een pluspunt zijn of een voorwaarde voor aanbeveling. Als hij een goedgeschreven boek afkeurt omdat de strekking niet aan zijn eisen voldoet, weten we dat het laatste een criterium is. En als hij een afgezaagd verhaal aanbeveelt vanwege de goede moraal, kunnen we concluderen dat literaire kwaliteit geen voorwaarde is (geen criterium dus).

Wie uit recensies de opvattingen van een criticus wil afleiden, moet met deze verschillen rekening houden. Anders verzamelt men slechts een groot aantal uitspraken waarvan de functie niet duidelijk is, zodat het onmogelijk is ‘een gefundeerd onderscheid te maken tussen pedagogische en literaire overwegingen’.

 

Bemiddeling en kritiek Mijn onderzoek van recensies diende om na te gaan welke benadering in de praktijk de meeste invloed had. De kwaliteit van de kritiek heb ik niet uitdrukkelijk onderzocht, maar bij het lezen van een paar duizend recensies heb ik op dit punt wel enkele observaties gedaan. Kritische besprekingen zijn bijzonder schaars. De meeste recensenten beperken zich tot aankondigingen: een typering of samenvatting van het verhaal, soms een oordeel, maar zonder argumenten. Kennelijk zien zij zichzelf vooral als bemiddelaars, die ouders op geschikte boeken moeten wijzen.

Overigens is een beredeneerd oordeel geen absolute voorwaarde voor een goede bespreking. Ook zonder expliciete argumenten kan een recensent een uitstekende indruk geven van de kwaliteit van een kinderboek. Uit een samenvatting kan bijvoorbeeld blijken dat het verhaal een sterke plot heeft, maar dat de karaktertekening oppervlakkig is. Voor de onderzoeker zijn dergelijke recensies lastig, omdat hij moeilijk vat krijgt op de criteria, voor de lezer kunnen ze echter heel effectief zijn. 57

Zulke recensies zijn echter zeldzaam. Uit de meeste aankondigingen valt niets op te maken over de literaire kwaliteit. Theo Thijssen velde in 1907 een scherp oordeel over de beoordelingen in de meeste onderwijsbladen: ‘aanbevelinkjes en kletspartijtjes van tien en een halve regel’; An Rutgers van der Loeff stelde zestig jaar later opnieuw vast dat serieuze kritiek vrijwel ontbrak (vgl. blz. 75 en 230). Sindsdien is de situatie wel iets verbeterd, maar kritische besprekingen zijn nog altijd schaars. In één kolom worden vaak drie of vier titels aangekondigd, zodat er geen ruimte is voor een behoorlijke analyse. Zelfs belangrijke auteurs krijgen nauwelijks serieuze besprekingen. Met uitzondering van twee of drie kranten is het peil van de kinderboekenkritiek nog altijd beschamend.


Vorige Volgende