Wat heten goede kinderboeken? Opvattingen over kinderliteratuur in Nederland sinds 1880

[p. 219]

Hoofdstuk vier Opvattingen en beoordelingen in de periode na 1960

[p. 221]

Inleiding

Zoals in het vorige hoofdstuk bleek, was er na de Tweede Wereldoorlog geen cesuur in de opvattingen over kinderliteratuur. Pas na 1960 zijn er aanzetten tot vernieuwing in beschouwingen van An Rutgers van der Loeff-Basenau en Miep Diekmann. Bij beiden vinden we de pedagogisch-esthetische benadering uit de vorige periode, maar het opvoedingsideaal is gewijzigd als gevolg van een veranderde visie op het kind en een veranderde visie op de moraal. Zij pleiten er niet meer voor kinderen een code mee te geven van goed en kwaad, maar willen de voorwaarden scheppen voor een zelfstandige keuze en een kritische instelling.

Na 1970 ontstaat er een breuk in de benadering van kinderliteratuur. Dit is het gevolg van de maatschappelijke ontwikkelingen in de jaren zestig, die een opvallende mentaliteitsverandering veroorzaakten. Een van de eerste voorbeelden daarvan is het optreden van de Provo-beweging in 1965, gevolgd door de democratiseringsgolf en de opkomst van allerlei kritische en revolutionaire bewegingen. Een belangrijk element is de ‘tweede feministische golf’, die onder meer leidde tot de oprichting van Man Vrouw Maatschappij (1968) en Dolle Mina (1969). Daarnaast kan de vredesbeweging genoemd worden, die sterk werd gestimuleerd door de acties tegen de oorlog in Vietnam, de derde-wereldbeweging, de milieubeweging en de ‘seksuele revolutie’.

De mentaliteitsverandering die mede door deze bewegingen ontstond, leidde ook tot andere ideeën over de opvoeding. ‘Kritiese Leraren’ wilden het onderwijs in dienst stellen van de maatschappelijke bewustwording, anderen richtten zich op een anti-autoritaire opvoeding, het stimuleren van kinderen uit een kansarm milieu of een geëmancipeerde, ‘roldoorbrekende’ opvoeding van jongens en meisjes. Al snel ontdekten de maatschappijkritische opvoeders het kinderboek als middel in de opvoeding. Hun opvattingen sluiten gedeeltelijk aan bij die van Rutgers van der Loeff en Diekmann, maar hun standpunten zijn veel radicaler. Van de pedagogisch-esthetische benadering is niets terug te vin-

[p. 222]

den; de kritische opvoeders concentreren zich weer volledig op de pedagogische waarde van kinderboeken.

Tegelijk was er een sterke toename van de belangstelling voor kinderliteratuur. Tussen 1970 en 1980 verschenen méér boeken en brochures over het onderwerp dan in de eeuw daarvoor. ³⁶ Bovendien kwamen er voor het eerst vaktijdschriften die geheel aan kinderliteratuur gewijd waren. Voor een deel was dit het gevolg van de activiteiten van de maatschappijkritische opvoeders en de discussie die daarover ontstond, maar er waren ook andere oorzaken.

In 1968 werd kennis van de kinderliteratuur opgenomen in het leerplan van de pedagogische academie en de opleiding van kleuterleidsters. Na 1970 begon er ook in de opleiding van leraren Nederlands voor het voortgezet onderwijs belangstelling voor het onderwerp te ontstaan. Enerzijds is dit het gevolg van de toegenomen aandacht voor de vakdidactiek, waardoor men steeds meer tot het inzicht kwam dat het literatuuronderwijs moet aansluiten bij de leesgewoonten van de leerlingen; anderzijds is er een verband met de opkomst van nieuwe benaderingen in de literatuurwetenschap: de literatuursociologie, die zich niet beperkte tot de ‘erkende’ literatuur; en de receptie-esthetica, waardoor men meer belangstelling kreeg voor de lezer en zijn ‘verwachtingshorizon’.

Een andere oorzaak van de toegenomen belangstelling is de explosieve groei van het jeugdbibliotheekwerk. Door de uitbreiding van het aantal bibliotheken en de invoering van de contributievrijdom voor de jeugd in 1975 groeide het aantal jeugdleden aanzienlijk: in 1970 was circa 16,5 procent van de jongeren tot en met zeventien jaar lid van een openbare bibliotheek, in 1980 57,9 procent. Door de uitbreiding en professionalisering van de georganiseerde lectuurvoorziening nam ook de behoefte aan vakliteratuur toe.

36 Zie de literatuurlijst van Nederlandse en Vlaamse vakboeken in En nu over jeugdliteratuur, jaargang 10 (1983), blz. 141-144.

Opvattingen en beoordelingen tussen 1960 en 1970

Pedagogisch-esthetische benadering De twee schrijfsters die tussen 1960 en 1970 hun opvattingen over kinderliteratuur formuleren, worden met Annie Schmidt beschouwd als de belangrijkste

[p. 223]

vertegenwoordigers van de generatie die na de oorlog debuteerde. Beiden publiceerden vooral realistische verhalen voor iets oudere kinderen, wat ook doorklinkt in hun beschouwingen.

De eerste is An Rutgers van der Loeff-Basenau (geb. 1910), die haar visie uiteenzette in een lezing op het Kinder- en Jeugdboekencongres 1963. Wat beweegt haar om voor kinderen te schrijven? Het is leuk werk, zegt ze, ieder boek is een nieuwe uitdaging, maar de werkelijke reden zit dieper. Niet dat zij kinderen iets wil léren - zij wil hun iets ‘in handen spelen’: ‘Spélen wel te verstaan, voor hun en voor mij, maar niet moeiteloos, noch voor hen noch voor mij. Ik wil hun toespelen bouwstenen, gegevens. Gegevens over henzelf en de hen omringende wereld. Gegevens, opdat ze [hun] eigen positie kunnen gaan bepalen. En uitzicht wil ik ze geven, want dan pas is een eigen positie iets waard.’ (Rutgers van der Loeff 1963: 330).

Kinderlectuur heeft volgens haar een dienende functie. Boeken die we als kind gelezen hebben, oefenen soms een blijvende invloed uit, omdat we ze heel intens beleefd hebben: allerlei associaties, gevoelens en begrippen danken we aan boeken die we als kind gelezen hebben. Een schrijver van kinderboeken moet daarom beseffen dat hij een belangrijk instrument in handen heeft, dat je subtiel moet hanteren: we moeten kinderen niet conditioneren, maar de voorwaarden scheppen voor een vrije, zelfstandige keuze. Kinderboeken moeten prikkelen tot een kritische instelling, vlucht geven aan de fantasie en het inlevingsvermogen scherpen. In een verhaal zien we de dingen in een ander perspectief. En dat is waar het om gaat, zegt ze: staan in andermans schoenen, ‘want een armzalig mens is hij, die alleen maar in zijn eigen schoenen kan staan’ (Rutgers van der Loeff 1963: 331).

Het schrijven van kinderboeken beschouwt zij als een zware verantwoordelijkheid. Het is soms verleidelijk om je aan te passen aan de smaak van de massa en kinderen ‘gazeuse’ te geven en ‘suikerspinnen’, maar dan laat je ze ‘met lege handen in de kou staan’. Kinderen zoeken ontspanning maar ze willen ook geráákt worden. En je moet ze geen knollen voor citroenen verkopen. Kinderen worden gewoonlijk onderschat: men onderschat hun capaciteit tot opnemen en hun gevoeligheid. Kinderen hebben volgens haar een soort antennes, waarmee ze de essentie beter opvangen dan veel volwassenen.

[p. 224]

Een schrijver van kinderboeken moet alles wel zo zuiver, helder en simpel mogelijk op papier zetten, zegt ze. Hij moet niet bang zijn voor de eenvoud en hij moet toch genuanceerd blijven. ‘Kinderen, juist omdat ze nog naïef en ongevormd zijn - maar op wég om zich te vormen! - hebben recht op onze goede trouw en op een weliswaar aangepaste, maar volwaardige behandeling. Niet alleen omdat ze de volwassenen en lezers van morgen zullen zijn, [...] maar om wat ze nú al zijn. Ze zijn het waard.’ (Rutgers van der Loeff 1963: 334).

Tot de generatie die na de oorlog debuteerde, behoort ook Miep Diekmann (geb. 1925). Behalve als schrijfster was zij jarenlang actief als recensente. Voor haar opvattingen over kinderliteratuur baseer ik me op een beschouwing die in 1967 door een anonieme redacteur werd samengesteld uit de inleidingen bij enkele recensies in de Haagsche Courant van 1965.

Diekmann merkt hierin op dat de kinderliteratuur de laatste jaren veel gevarieerder is geworden. Maar de meeste kinderboeken zijn toch zeer traditioneel: glad lopende verhaaltjes, die geen andere waarde hebben dan het kind even af te leiden. In die verhalen spelen jongens en meisjes een ‘vast omschreven clichérol’ en zo leren de jonge lezers hun les: ‘Een harde, onmenselijke les, waarin opgroeiende individuen worden gesnoeid en bijgerekt tot ze in het geijkte man- of vrouwvormpje passen. Maar de jongen die zich nooit de stoere, getapte held-met-weinig-omslag zal voelen, en het meisje dat nooit tot dat begrijpende, meegevende wezen wordt, zullen in dat vormpje langzaam verstijven, verstarren.’ (Diekmann 1965/1967: 166).

Ook bij volwassenen heeft het literaire boek een kleiner publiek, zegt zij, alleen zijn kinderen bij de keuze van hun boeken afhankelijk van anderen. Een ander verschil is dat kinderen nooit op snobistische gronden kiezen. Als een kind tussen zijn gemiddelde ontspanningslectuur een boek van literair gehalte in handen krijgt, is het zich die literaire waarde niet bewust; het ervaart het boek alleen als ‘anders’. Het moet nog leren zijn beleving van elementen als karaktertekening, stijl en probleemstelling onder woorden te brengen. Een kind moet léren kiezen, léren onderscheid maken. En dat leert het niet als het alleen middelmatige boeken leest - en

[p. 225]

evenmin als het alleen ‘verantwoorde’ boeken leest. Het moet steeds ervaren dat er verschillen zijn: alleen op die manier kan het zijn smaak ontwikkelen en ‘leeskritisch’ worden.

Volgens Diekmann stelt het schrijven van kinderboeken hogere eisen dan het schrijven voor volwassenen. De schrijver moet rekening houden met de belevingswereld van zijn jeugdig publiek, met hun begripsvermogen en hun woordenschat. Hij is daarom gebonden aan een strakke uitwerking van zijn gegeven: hij moet zijn personages een duidelijke karakterstructuur geven en hun ontwikkeling goed laten uitkomen. Alleen dan komt het lezende kind tot herkenning en zelfontdekking en kan het naast leeskritisch ook ‘leefkritisch’ worden. Een schrijver moet ook de nodige informatie verwerken in een verhaal. Zij vindt echter dat die altijd betrekking moet hebben op het thema of moet dienen om de personages meer reliëf te geven. De meeste kinderboekenschrijvers besteden volgens haar te weinig aandacht aan deze compositorische kant van de zaak.

Aan de andere kant moeten kinderen leren dat het in een boek niet alleen om het verhaaltje gaat, maar dat de schrijver iets wil zeggen: iets dat het kind nog niet onder woorden kan brengen en dat het zich vaak nauwelijks bewust is. ‘Dit bewustmakingsproces helpt het kind in zijn geestelijke groei. De vervlakkende clichéverhalen daarentegen houden het kind onvolwassen, bedden hem in in groepspatronen, waarin hij zijn eigen individualiteit nooit leert ontdekken, omdat hij niet aan het denken en oordelen wordt gezet.’ (Diekmann 1965/1967: 173-174).

Diekmanns recensies in de Haagsche Courant van 1959 en 1969 zijn minder uitvoerig. Ik vond vijf lange beoordelingen, waarin achtendertig titels worden besproken. Zoals de meeste recensenten heeft zij dus maar weinig ruimte tot haar beschikking, maar daarbinnen probeert zij toch vaak een kritische bespreking te geven, waarbij zij zowel aandacht besteedt aan karaktertekening en stijl als aan pedagogisch-ethische aspecten.

Ondanks haar enthousiasme over Paulus de boskabouter van Jean Dulieu maakt zij bezwaar tegen de plechtige stijl: ‘Het recht op zulke woorden heeft Dulieu heel opzettelijk gereserveerd voor Oehoeboeroe, de wijze uil. Daar moet hij zich dan ook aan hou-

[p. 226]

den!’ (Haagsche Courant, 24 oktober 1959). In Schipbreuk van Howard Pease herkent zij twee maanden later een oud thema, ‘vrijwel afgekloven’, dat echter op een bijzondere manier is uitgewerkt. Wat zij vooral waardeert, is dat de hoofdpersoon geen ‘overbelichte heldenfiguur’ wordt: ‘Hij blijft een jongen van goede wil, maar met een angstig kloppend hart.’ (Haagsche Courant, 28 december 1959).

In dezelfde recensie maakt zij bezwaar tegen het beeld van Amerika in Danny's negerslaaf van E.C. Nevin: ‘Het idealisme van de schrijver valt zeker te prijzen. Maar het wekt wel de indruk, dat sedert de afschaffing van de slavernij alles koek en ei is tussen de rassen in Amerika. Dit soort idealisme werkt er niet aan mee de jeugd te leren, dat ook zij haar verantwoordelijkheid ten opzichte van dit soort problemen heeft.’ (Haagsche Courant, 28 december 1959).

Het aantal recensies is helaas te klein om vergaande conclusies te trekken. Wel kunnen we vaststellen dat Diekmann niet wil volstaan met de aanbeveling van ‘verantwoorde’ boeken, maar duidelijke eisen stelt aan het vakmanschap van de besproken auteurs. Zoals uit het laatste voorbeeld blijkt, geeft zij bovendien een nieuwe inhoud aan de pedagogische functie van kinderboeken door te verlangen dat ze een bijdrage leveren aan de maatschappelijke bewustwording van de lezer. Haar recensies verdienen daarom een uitvoeriger onderzoek.

Tot een andere conclusie komt Harry Bekkering in een artikel over Diekmanns literatuuropvattingen. Hij besteedt geen aandacht aan haar recensies, maar baseert zich uitsluitend op de hierboven besproken beschouwing en enkele interviews. Daarin pleit zij onder meer voor realistische verhalen, waarin jongeren hun eigen problemen kunnen herkennen. Bekkering citeert vervolgens haar opvatting dat een schrijver van kinderboeken rekening dient te houden met het begripsvermogen en de woordenschat van zijn publiek, en daarom gebonden is aan een strakke uitwerking van zijn gegeven. Hij concludeert dat de vorm bij Diekmann geheel in dienst staat van de inhoud, en dat zij er dus kennelijk toch niet zoveel waarde aan hecht dat kinderen leeskritisch worden: ‘Waar het om gaat is de leefkritische inhoud. De vorm is van secundair

[p. 227]

belang waar het de functie van jeugdliteratuur betreft.’ (Bekkering 1985: 106).

Men kan de begrippen ‘leeskritisch’ en ‘leefkritisch’ echter niet gelijkstellen met ‘vorm’ en ‘inhoud’. De verschillen die kinderen ontdekken als ze ‘leeskritisch’ worden, hebben betrekking op vorm én inhoud. Wat de vorm betreft, beperkt Diekmann zich niet tot de eis die door Bekkering wordt geciteerd. Ze stelt wel degelijk eisen die betrekking hebben op het literaire gehalte als zodanig. Als ze verlangt dat de informatie in een verhaal betrekking heeft op het thema of dient om de personages meer reliëf te geven, maakt ze - in Bekkerings termen - de ‘leefkritische inhoud’ ondergeschikt aan de compositie. En als kinderen moeten leren hun beleving van karaktertekening en stijl onder woorden te brengen, is dat in dienst van de literaire opvoeding en niet van de maatschappelijke bewustwording.

‘De algemene literatuurwetenschap over het kinderboek’: J.G. Bomhoff Een zuiver literaire benadering, die zich afzet tegen pedagogische eisen, komt in deze jaren niet voor. Wel is er iemand die zich afzet tegen de opvatting dat kinderboeken in de eerste plaats een kunstwerk moeten zijn: J.G. Bomhoff (1903-1988), hoogleraar in de algemene literatuurwetenschap te Leiden. Na Pomes (1908) en Wirth (1926) is hij de eerste vertegenwoordiger van de literatuurwetenschap die aandacht besteedt aan kinderliteratuur; in het algemeen beperkte men zich tot de canon van meesterwerken uit de literatuur voor volwassenen. Ook Bomhoffs opvattingen worden hier aanvankelijk volledig door bepaald: hij hanteert deze canon als een absolute maatstaf.

In een lezing op het Kinder- en Jeugdboekencongres 1961 zegt hij dat het kinderboek onmiskenbaar zijn oorsprong heeft in de literatuur, maar ‘helaas veelal in de vorm van afvalproduct’. Het kinderboek ressorteert wel onder de literatuur, maar het behóórt er niet toe. ‘Dit wordt nog duidelijker, als we ons te binnen brengen, dat taalkunst, omdat ze zich bedient van een conventioneel symbolenstelsel, dat ten overvloede van intellectueel karakter is, de moeilijkst toegankelijke aller kunsten is. Taalkunst is een kunst, die meer dan de andere een beroep doet op kennis en begrip en die daarom voor het verstaan heel wat opvoeding, onderwijs, aandacht, scholing en studie vereist.’ (Bomhoff 1961: 9).

[p. 228]

Uit psychologisch onderzoek blijkt volgens Bomhoff dat kinderen pas in de puberteit ontvankelijk zijn voor de literaire waarde van een boek. Dat wil niet zeggen dat zij voor die tijd geen literaire boeken mogen lezen. Integendeel: ‘Tot smaak komt men slechts door keurend kiezen.’ Hij verzet zich echter tegen de opvatting dat kinderboeken in de eerste plaats aan literaire eisen moeten voldoen. Kinderen missen volgens hem de innerlijke distantie die nodig is voor de esthetische perceptie. Als een kind huilt bij Alleen op de wereld, bewijzen zijn tranen wel de waarde van het boek, maar niet de kúnstwaarde: ‘Kunst beoogt immers geen emotie maar visie.’ (Bomhoff 1961: 10).

De meeste kinderboeken zijn volgens hem ‘min of meer kitscherig’ en voldoen niet aan elementaire esthetische eisen. Hij wil graag zijn bewondering uitspreken voor Ligthart en Scheepstra's onsterfelijke Ot en Sien, maar hij ziet eenvoudig geen kans daarbij literaire maatstaven te hanteren. In de discussie na afloop van zijn lezing voegt hij hieraan toe, dat er volmaakte kinderboeken bestaan die toch geen literaire waarde hebben omdat ze te naïef zijn: ‘Ik heb min of meer provocerend het beroemde Ot en Sien genoemd. Men maakt toch misbruik van termen, wanneer men, met alle waardering voor dat lieve boekje, zou zeggen: dat behoort voortaan in de literatuurgeschiedenis thuis. Och, ik wil dat wel doen, maar dan praten we voortaan toch erg slordig.’ (Bomhoff 1961: 43).

Kinderen hebben naar zijn mening een onuitroeibare behoefte aan kitsch, in de etymologische betekenis van het woord, dat immers teruggaat op het Engelse ‘sketch’. Wie nog niet aan Rembrandt toe is, kan genoegen beleven aan een eenvoudige schets. Hij vindt dat we kinderen daarin niet moeten storen, want: ‘Er leidt een weg van het zoete plaatje naar het aangrijpend schilderij, van het kinderverhaaltje en het kleuterrijmpje naar roman en volwaardig gedicht.’ (Bomhoff 1961: 12).

Hij pleit ervoor om kleuters boekjes te geven die ‘alleen maar plezierig zijn’, zonder pedagogische of artistieke bijbedoelingen. Ook oudere kinderen moeten we boeken gunnen ter ontspanning, maar daarbij moeten we oppassen voor ‘de gevaarlijke kitsch: de gruwel- en geweldgeschiedenissen enerzijds, de weeë liefdesverhaaltjes anderzijds’ (Bomhoff 1961: 13). En naast ontspanning is

[p. 229]

er iets anders nodig: ‘Men ontzegt aan kinderen nóch ijsjes nóch snoepjes om hun geringe voedingswaarde, maar eenmaal aan tafel gezeten, zetten we ze voedzame spijzen voor!’ (Bomhoff 1961: 14).

Op dit punt wijken zijn eisen nauwelijks af van die van Daalder. Kinderboeken dienen volgens hem in de eerste plaats als een brug tussen de kinderwereld en de wereld van de volwassenen. En verder wenst hij kinderen waardebesef toe en geen ‘ongeschakeerd genotscala’: ‘Door verhalen en bijna alleen door verhalen krijgen de kinderen inzicht in het abstracte onderscheid van goed en kwaad, van echt en vals, van rechtvaardig en onrechtvaardig, van geluk en verdriet [...] De goede jeugdboeken bestendigen hun vermoeden van een waardenrijk, dat boven de ervaring uitgaat.’ (Bomhoff 1961: 18-19).

Nog belangrijker is misschien dat lezen de fantasie ontwikkelt: alleen door zijn verbeeldingskracht ‘heeft de mens een menselijk leven, richt hij de wereld in, bezielt hij zijn verlangens, verstaat hij zijn vreugde en zijn verdriet en begrijpt hij zijn medemensen’ (Bomhoff 1961: 19).

In het kader van een lezingencyclus aan de Rijksuniversiteit te Groningen hield Bomhoff in 1974 opnieuw een lezing over jeugdliteratuur: ‘De algemene literatuurwetenschap over het kinderboek’. Na dertien jaar blijken zijn opvattingen ingrijpend veranderd te zijn.

Hij stelt vast dat zich binnen de jeugdlectuur geleidelijk een ‘afzonderlijk domein’ aftekent: dat van de jeugdliteratuur. Dat is onder meer te danken aan Heinrich Wolgast, die in 1896 eiste dat kinderboeken esthetisch verantwoord zouden zijn. Die visie is volgens Bomhoff nog altijd niet verouderd, maar een literair-esthetische benadering is niet alleen-zaligmakend. Ook de ontwikkelingspsychologie en de pedagogie moeten hun inbreng hebben: kinderboeken moeten aangepast zijn aan de ontwikkeling van de lezer - en lezen moet je leren!

Maar ook kinderboeken zijn literatuur: ze horen naar de vorm tot een literaire categorie en ze hebben ongetwijfeld literaire kwaliteiten. En de lezer? Het kind is bijna altijd een ‘naïeve lezer’: het laat zich als het ware betoveren door het verhaal. De naïeve lezer kan zich vergissen, maar elk belangrijk werk is dubbelzinnig en ‘de

[p. 230]

bedoeling van de schrijver is ook maar een zingeving’: ‘De zin van het boek is nooit in de tekst gegeven, maar wij lezers kennen die eraan toe. Men kan heel veel woorden overslaan en toch zich de tekst toeëigenen. [...] Met literatuur omgaan is niet allereerst informatie opnemen, maar meeleven, zelf disponibel zijn.’ (Bomhoff 1974: 11).

Ook kinderen kennen esthetische behoeften, zegt hij, misschien anders dan die van volwassenen, maar even intens. En de kinderliteratuur kan daarin voorzien. Overigens blijft hij van mening dat het onderscheid tussen kunst en kitsch voor kinderen niet relevant is.

Beoordelingen De instelling van de Staatsprijs voor kinder- en jeugdliteratuur in 1964 werd door sommigen beschouwd als de definitieve erkenning van het kinderboek. Toen de prijs in 1968 voor de tweede maal werd uitgereikt, was het enthousiasme al wat bekoeld. In haar dankwoord noemt An Rutgers van der Loeff deze prijs een flinke stap in de goede richting, maar zij vindt dat er nog veel te wensen overblijft. Vooral de kwaliteit van de recensies is volgens haar bedroevend: ‘Het woord kritiek blijkt veelal een eufemisme.’ (Rutgers van der Loeff 1968: 227). Dit wordt bevestigd door mijn onderzoek van de recensies in kranten en tijdschriften.

Uit dit decennium heb ik negen tijdschriften onderzocht plus zes dagbladen en twee weekbladen. Van de tijdschriften bevatten er vijf geen recensies of aankondigingen van kinderboeken; ³⁷ drie andere beperken zich tot korte aankondigingen. ³⁸ Alleen in het Christelijk Schoolblad ‘Onze Vacatures’, jaargang 61 (1969-1970), vond ik enkele kritische besprekingen: van A. Hopman-de Jong, die vooral aandacht besteedt aan sfeer- en karaktertekening.

Een overzicht van de beoordelingen in dag- en weekbladen geef ik in tabel 9 (blz. 264). Ten opzichte van 1959 heeft er een duidelijke verschuiving plaatsgevonden: het aantal interviews en artikelen over de kinderboekenweek is gestegen, het aantal besprekingen is fors gedaald, kritische besprekingen zijn vrijwel afwezig. Criteria zijn er dan ook niet uit af te leiden. Het vermelden waard is slechts dat twee kranten het voorbeeld van Vrij Nederland uit 1959 volgen en enkele recensies van kinderen publiceren. ³⁹ Bovendien bevat De Tijd alleen aankondigingen vóór kinderen (in de rubriek ‘Jullie Eigen Tijd’).

37 Dux, Moer (1969-1970), Onderwijs en Opvoeding, Valcooch (1968) en Vernieuwing van Opvoeding en Onderwijs.

38 De Boeg, Jeugd in School en Wereld en Ouders van nu.

39 Het Parool, 15 oktober 1969; Algemeen Handelsblad, 17 oktober 1969.

[p. 231]

Opvattingen en beoordelingen tussen 1970 en 1980

Het kinderboek als middel in de opvoeding De opvoeders die het kinderboek omstreeks 1970 als middel in de opvoeding ontdekten, vonden dat kinderliteratuur een bijdrage moest leveren aan de maatschappelijke bewustwording. Zij wilden kinderen confronteren met de realiteit, zonder taboes. Bij de meesten van hen leidde dit tot een afwijzing van de bestaande kinderliteratuur, omdat die een verouderd beeld zou geven van de maatschappelijke werkelijkheid.

Het eerste voorbeeld van de nieuwe benadering van kinderliteratuur is een open brief aan Annie Schmidt, die VARA-medewerkster Jetta van Leeuwen in januari 1972 in Vrij Nederland publiceerde. Zij heeft onder meer kritiek op het verhaal ‘Eitjes uitbroeden’, uit Jip en Janneke, waarin de hoofdpersonen vogeltje spelen: ze bouwen een nest en Janneke gaat zitten ‘broeden’ op vier zuurtjes.

‘We liegen onze kinderen elke dag voor. Jip en Janneke hebben niet zo gedaan. Nee. Misschien speelden ze wél vogeltje en moest Janneke eitjes leggen. Maar... toen heeft Janneke haar broek uitgedaan en toen zei Jip: “Heb jij niks? Hoe kan dat, heb jij niks in je broek? Moet je bij mij kijken wat ik heb.” Toen heeft hij heel trots zijn pikkie laten zien en toen is Janneke heel erg geschrokken. En toen zei, daar heb je gelijk in, een stem: “Limonade” en dat was natuurlijk Jips moeder, maar Janneke dacht: Als Jip 't heeft, zal zij 't ook wel hebben, die moeder. Dus Janneke durfde niets te zeggen. Maar rot dat ze zich voelde, rot, daar moet je kinderboekenschrijfster voor zijn met een tien en een gouden griffel om dat onder woorden te brengen.’ (Van Leeuwen 1972, ongepagineerd).

Als Jip en Janneke groot zijn, wonen ze volgens haar in Peyton Place (een populaire, ‘triviale’ televisieserie uit die tijd). Zij gelooft dat kinderen worden ‘omgeturnd’ door schrijvers die van alles verzwijgen: ‘niet alleen seks maar ook al die andere facetten: ruzies tussen ouders, scheidingen, homofilie, driehoeksverhoudingen en wat er nog meer te bedenken is dat tot ons aller leven behoort’. Elk kind ondervindt ‘de onmiddellijke neerslag’ van die dingen, zegt ze, en het wordt er nooit van bevrijd door een kinderboek. Pas veel later worden ze ermee geconfronteerd, als ze Wolkers en Van het

[p. 232]

Reve lezen: ‘dan krijgen ze een halve beroerte en dan worden ze terecht [...] razend’.

Zij stelt voor ‘mies’ op het leesplankje te vervangen door ‘bibs’, en ze vraagt Annie Schmidt om Jip en Janneke dood te verklaren: ‘Dan zou alles veel eenvoudiger worden. Er verdwijnt op z'n minst één omroepvereniging, één krant en één ministerie. De psychologen, psychiaters en doktoren zullen het niet meer zo druk hebben. De woningnood zal ons ook iets minder drukken, want het is niet meer zo heel erg om iets van elkaar te horen. En ten slotte jij, Annie, kunt weer duizend pik-splinternieuwe verhalen schrijven.’

In haar reactie, in dezelfde Vrij Nederland, wijst Annie Schmidt erop dat Jip en Janneke twintig jaar geleden geschreven is. ‘Dat was, zoals je weet, voordat de sexuele revolutie op gang kwam. Hiermee is je brief eigenlijk al beantwoord, maar omdat je aantijging interessant is, wil ik er graag nog even op doorgaan.’ (Schmidt 1972, ongepagineerd).

Jetta van Leeuwen zou Jip en Janneke graag doodverklaren. Nu wordt er de laatste tijd erg veel doodverklaard, vindt Annie Schmidt: ‘De roman is dood, het toneel, God, Feijenoord, het hele burgerlijke tijdperk en ga maar door. Dat doodverklaren is het magische doodwensen. Steek een speld in een poppetje en een levend wezen sterft. Maar met Jip en Janneke moet er dan nog heel wat kinderliteratuur worden doodverklaard, waarin geen pikkie wordt vertoond.’

Zij is ervan overtuigd dat er snel een ander soort kinderliteratuur zal komen, maar ze heeft ernstig bezwaar tegen de versie van Jetta van Leeuwen: Janneke die met schrik ontdekt dat ze ‘een gecastreerd jongetje’ is, en die verder moet leven met angst en penisnijd! ‘Dat wou jij? Terwijl de Women's Lib over de hele wereld aan het betogen is tegen dit misverstand van Freud?’

Jetta van Leeuwen wil kinderen confronteren met de realiteit: abortus, homofilie, ruzies tussen ouders, agressie, luchtvervuiling ‘en met het idee dat we over dertig jaar allemaal dood zijn’. Annie Schmidt geeft toe dat het gros van de kinderlectuur uit ‘Peyton-Placeleugens’ bestaat en de realiteit verbloemt. Maar we hebben het nu over kleuters, zegt ze: ‘Jonge kinderen hebben een immense behoefte aan warmte, veiligheid, bescherming, geruststelling. O

[p. 233]

zeker, ze willen ook van huis weg, het boze bos in. Eventjes, om gauw weer veilig thuis te komen. Maar wanneer ze het boze bos in worden geslagen, voorgoed, zonder dat er een weg terug is... Wat zou je dan krijgen? Nog meer gevoelsarme mensen, nog meer agressie. En het plezier? Waar blijft het plezier? Het mag niet meer? Juist, dat is het nieuwe calvinisme. Omdat de wereld zo boos is, mag je niet lachen, niet genieten, niet spelen, niet gek doen.’

Maar kinderen willen niet voorgoed het boze bos worden in gestuurd, zegt ze, net zomin als grote mensen. Ze zoeken ‘hun grote en kleine zekerheden, hun vaste grond onder de voeten, hun escape en hun plezier’. Daarom is het maar goed dat naast Jan Wolkers ook Jip en Janneke bestaat, en Spinoza, Paulus de boskabouter, Tolstoj, underground-strips, Iris Murdoch en zelfs Peyton Place. ‘Stukjes veilig thuis en stukjes boos bos, naar keuze. Alleen maar boos bos leidt tot angst, agressie en het machteloos doodverklaren van alles en iedereen.’

Omstreeks dezelfde tijd ontstonden verschillende werk- en actiegroepen op het gebied van de kinderliteratuur. De groep die het meest publiceerde en die dan ook de meeste bekendheid heeft gekregen, is de Werkgroep Kinder- en Jeugdlektuur uit Eindhoven, die in 1972 werd opgericht door enkele leden van Dolle Mina. Een van de initiatiefnemers was de onderwijzeres Tonne Cox (geb. 1942), die aanvankelijk als woordvoerster optrad.

De werkgroep kwam voor het eerst in de publiciteit door een interview in De Volkskrant van 14 oktober 1972, onder de kop ‘Negers dragen nog steeds rokjes in meeste kinderboeken’ (Van Marissing 1972). Daarin vertelt Tonne Cox dat zij geen geschikte boeken kon vinden toen zij onlangs haar kinderen wilde gaan voorlezen. Alle boeken hadden dezelfde afgezaagde strekking: het eigen initiatief van kinderen wordt gestraft, vrouwen zijn dom, het huwelijk betekent een happy end, negers lopen in rieten rokjes en dikke figuren worden belachelijk gemaakt, zoals alles wat afwijkt van de norm. Haar kinderen komen in contact met mensen die in een commune leven, met een echtpaar waarvan de vrouw werkt en de man het huishouden doet, en met de homofiele vrienden van hun ouders. ‘Maar al die variaties zien ze niet terug in de verhaaltjes, die toch hun gedachtenwereld beïnvloeden.’

[p. 234]

De werkgroep is nu gestart met een systematisch onderzoek van kinderboeken. Ze zoekt boeken met een andere strekking: bijvoorbeeld boeken ‘waarin de gezagsverhoudingen door kinderen worden gekritiseerd’, ‘waarin piesen, poepen, piemelkijken, masturberen, vrijen zonder taboes logisch in het verhaal voorkomen’, ‘met “spannende avonturen” waarin jongens en meisjes gelijkwaardige heldenrollen spelen’ of ‘met omgekeerde rolpatronen’. Tonne Cox zegt dat kinderen natuurlijk moeten lezen wat ze leuk vinden. Maar zij wil dat ze de wereld ook ‘van de andere kant’ te zien krijgen. ‘Die kinderboeken dragen een bepaald maatschappijbeeld over, dat aangevuld moet worden.’

In een artikel in De Openbare Bibliotheek gaf Tonne Cox kort daarna nieuwe voorbeelden van het ‘verouderde maatschappijbeeld’ in de kinderliteratuur. Bijna alle kinderboeken zijn volgens haar ‘afgestemd’ op kinderen uit een beter milieu, waardoor arbeiderskinderen ‘zichzelf nooit herkennen’ in een kinderboek: zij kunnen alleen wegdromen, wegvluchten.

Bijna alle kinderboeken zijn bovendien ‘afgestemd op kinderen uit komplete, gelukkige gezinnen’. En het traditionele rolpatroon wordt meestal zo sterk benadrukt dat ‘alle kleine meisjes weer lieve, zoete, huilende, vertroetelende, zichzelf wegcijferende “volwassen vrouwen” zullen worden, en alle jongens zichzelf weer als de grote, stoere, sterke, arbeidende man zullen blijven zien’.

In kinderboeken lopen koningen en koninginnen altijd met kroontjes en hermelijnen mantels. Nog afgezien van de vraag ‘of een koning of koningin iets is dat past in een demokratisch land of een naar socialisme neigend tijdperk’, vindt zij het verkeerd om kinderen iets voor te spiegelen dat in de verste verte niet op de realiteit lijkt.

En in de meeste kinderboeken is het gezag van de volwassenen volgens haar onaantastbaar, alle opstandigheid wordt ‘eruitgeslagen’, voor eigen initiatief is geen ruimte. ‘We hoeven dus niet bang te zijn in de toekomst een minder grote zwijgende meerderheid te krijgen, óf een groter aantal volwassenen dat met zijn méér vrije tijd iets kreatiefs weet aan te vangen.’ (Cox 1972: 342).

In 1974 publiceerde de werkgroep een lijst van ‘alternatieve’ kin-

[p. 235]

derboeken: Het kinderboek vanuit een andere hoek. In het tijdschrift Stimulatief legt Tonne Cox uit dat deze lijst bedoeld is als een hulpmiddel bij de selectie van boeken. Doordat er in de media nauwelijks aandacht wordt besteed aan kinderboeken, geven jeugdsentiment en kleurigheid van de illustraties volgens haar meestal de doorslag. Bovendien heeft de werkgroep geconstateerd dat de meeste schoolbibliotheken vol staan met boeken van vóór 1960: een gemiste kans, omdat kinderboeken juist in de laatste tien jaar inhoudelijk veel beter zijn geworden.

Dat de informatie in veel kinderboeken verouderd is, illustreert zij ditmaal met enkele citaten. Als voorbeeld van de negatieve houding tegenover andere culturen en andere rassen haalt zij enkele regels aan uit De helden van Zuid-Afrika van L. Penning en uit Oki en Doki bij de negers van H. Arnoldus. ⁴⁰

In Het kinderboek vanuit een andere hoek noemt de werkgroep honderdzeventien boeken die aan haar maatstaven voldoen. De titels, voorzien van een korte annotatie, zijn ingedeeld naar onderwerp. Daarnaast worden enkele onderwerpen genoemd waarover men (vrijwel) geen kinderboeken heeft kunnen vinden, zoals de dood, echtscheiding, homoseksualiteit en geestelijk of lichamelijk gehandicapte kinderen. In de volgende delen van de gids wordt ook hierin voorzien.

Naarmate er meer boeken met ‘eigentijdse informatie’ verschijnen, gaat de werkgroep meer eisen stellen aan de kwaliteit daarvan. Al in deel 2 (1976) wordt vastgesteld dat bij sommige schrijvers en uitgevers ‘de wind “uit een andere hoek” [is] gaan waaien’, maar dat het resultaat niet altijd geslaagd is. In deel 3 (1979) wordt deze kritiek geconcretiseerd. Volgens de werkgroep verschijnen er regelmatig kinderboeken waarin zoveel mogelijk problemen zijn ‘geperst’, zonder dat die worden uitgewerkt. Ook komt het voor dat een probleem wel uitgebreid wordt besproken, maar dat ‘de lezer geen enkele verwerkingsmogelijkheid [krijgt] aangeboden’. Dergelijke boeken schieten hun doel voorbij: ‘Wij vinden het belangrijk dat bepaalde thema's in kinderboeken voorkomen op een manier die de realiteit geen geweld aandoet. De lezer moet er echter ook iets mee kunnen doen.’ (Het kinderboek vanuit een andere hoek, 3: 11). In aansluiting hierop verlangt de werkgroep in deel 4 (1980) dat kinderboeken een bijdrage leveren aan de ‘per-

40 Het boek van Penning (1854-1927) dateert van 1897; het werd in 1973 met twee andere verhalen over de Boerenoorlog herdrukt in een Penningomnibus. Het boekje van Arnoldus (geb. 1919) behoort tot een veel verkochte, ‘triviale’ serie. Het verscheen oorspronkelijk, in 1957, onder de titel Oki en Doki bij de nikkers.

[p. 236]

soonlijkheidsvorming’, dat wil zeggen: ze moeten de mogelijkheid bieden ‘om emoties te herkennen en te verwerken’, en de creativiteit en de fantasie stimuleren.

Als gevolg van deze kritiek worden de besprekingen steeds uitvoeriger. Het blijven echter zakelijke analyses, opgebouwd volgens een vast schema waarin het accent ligt op de ‘informatie’. Aan literaire aspecten wordt vrijwel geen aandacht besteed. Zo gaat men wel uitvoerig in op de meer of minder gewenste eigenschappen van de personages, maar niet op de karaktertekening als zodanig. Over Op je kop in de prullenbak van Guus Kuijer schrijft men in 1979 onder meer: ‘In het boek wordt niet moraliserend opgetreden. Als er problemen zijn, geeft de onderwijzer geen pasklaar antwoord, maar speelt het probleem terug naar de kinderen. Hoewel weinig kinderen zo'n klassesituatie aan den lijve ondervinden, zullen ze toch veel dingen herkennen en wellicht er meer over gaan nadenken.’ (Het kinderboek vanuit een andere hoek, 3: 51).

Zoals hier al enigszins blijkt, gaat de werkgroep ervan uit dat een realistische situatie de lezer meer identificatiemogelijkheden biedt dan fantasie. Duidelijker komt dit naar voren in de bespreking van Ver van de stad van Willem Wilmink. Zonder in te gaan op de emotionele inhoud van het verhaal, concludeert men: ‘Het is wel jammer, dat het leven op de boerderij zo ontzettend ouderwets beschreven wordt; er is totaal geen sprake van een modern geleid agrarisch bedrijf. Dit zal aan de herkenbaarheid voor de lezer wel tekort doen.’ (Het kinderboek vanuit een andere hoek, 3: 65).

Vrijwel gelijk met de Eindhovense werkgroep ontstond de Werkgroep Kinderboeken van Man Vrouw Maatschappij te Leiden, die eveneens in 1974 haar eerste rapport publiceerde, het Plus-min boek 1974, dat betrekking heeft op boeken voor kinderen van drie tot zeven jaar. In de inleiding wordt uiteengezet dat men kinderboeken onderzoekt om na te gaan ‘welke informatie het kind via zijn boeken krijgt over de maatschappij en de rol die het [daarin] zal spelen’. Daarbij wordt aandacht besteed aan vooroordelen ten aanzien van andere rassen en andere culturen en aan de ‘rolverdeling’ van ouders en kinderen, mannen en vrouwen, jongens en meisjes, maar de werkgroep gaat ook in op andere aspecten. Zij vindt dat een boek het kind ‘een waardevolle beleving’ moet

[p. 237]

geven, ‘een intens fijn gevoel’: ‘Het moet het kind de gelegenheid bieden zijn eigen gevoelens en ervaringen te verwerken; het moet zowel qua tekst als illustratie aansluiten bij de ervarings- en belevingswereld van het kind en die wereld uitbreiden en verrijken.’ (Plus-min boek 1974: 11).

De werkgroep gaat ervan uit dat kinderen zich niet identificeren met de situatie, maar met de emoties van de hoofdpersonen. Zij kunnen een gevoel van verlatenheid, veiligheid of blijheid herkennen en emotioneel geraakt worden door een boek. Maar ze kunnen ook heel goed beseffen dat het leefpatroon dat in bepaalde verhalen beschreven wordt, afwijkt van hun eigen situatie, en daardoor gestimuleerd worden over de dingen na te denken. In een goed kinderboek moet duidelijk worden wat de schrijver met zijn figuren wil uitdrukken. Het moet bepaalde waarden en normen doorgeven, zonder dat het moralistisch is.

De achtergrond waartegen het verhaal zich afspeelt, vindt de werkgroep ook belangrijk. Vaak is dat de wereld waarin wij leven, en daarvan moeten kinderen een zo genuanceerd en gevarieerd mogelijk beeld krijgen. De personages mogen geen clichés zijn. Daarmee wordt de klassieke rolverdeling niet uitgesloten; wel keurt de werkgroep het af dat de moeder meestal beschreven wordt als ‘iemand die het huishouden doet’, en maar zelden als een echte levende persoonlijkheid, die haar eigen interesses heeft.

Ook in deze gids worden kinderboeken volgens een vast schema besproken, waarbij zowel aandacht wordt besteed aan rolverdeling en informatie over de wereld, als aan beleving, verhaalvorm en illustraties. Bij Jip en Janneke wordt bijvoorbeeld opgemerkt dat de personages een traditioneel jongens- en meisjesgedrag vertonen, maar dat kinderen er veel in zullen herkennen: zij beleven dezelfde dingen als Jip en Janneke en kunnen zich makkelijk identificeren met hun emoties.

Het Plus-min boek beperkt zich niet tot de aanbeveling van boeken die aan de maatstaven van de werkgroep voldoen, maar bevat ook besprekingen van andere boeken. Bij elk onderdeel wordt een plus of een min geplaatst. Hierdoor krijgt de traditionele rolverdeling extra nadruk; in veel besprekingen is het enige minpunt: ‘Pluk, onze held, is een ondernemend jongetje, Aagje is een bangig meisje’, ‘Jobje, de hoofdpersoon, is weer een jongen,

[p. 238]

het kleine zusje is onmondig’ (Plus-min boek 1974: 123, 138). Ook van deze gids verschenen drie vervolgdelen, waarvan er twee werden samengesteld door een werkgroep van MVM Twente.

Doordat de werkgroep van MVM meer rekening houdt met de beleving van kinderen dan de Werkgroep Kinder- en Jeugdlektuur uit Eindhoven, is zij meestal gematigder in haar oordeel. De laatste concentreert zich zo sterk op de ‘informatie’ die een verhaal bevat, dat zij soms tot merkwaardige interpretaties komt. Voor de Leidse werkgroep geldt dit niet; wel verlangt zij dat de intentie van een verhaal ondubbelzinnig naar voren komt.

Dit bleek bijvoorbeeld in 1979, toen er een discussie ontstond over de toekenning van de Zilveren Griffels. Die had onder meer betrekking op Allemaal appeltaart! van Sheila Lavelle: het verhaal van mevrouw Mulder, die geen hulp krijgt van haar man en kinderen bij het planten van een appelboom, het plukken van de appels en het bakken van een taart - maar wel bij het eten daarvan! Volgens de jury wordt hiermee ‘de traditionele rolverdeling onnadrukkelijk en op heel humoristische wijze aan de orde gesteld’. De Werkgroep Eindhoven leest dit verhaal echter als ‘een ode aan de zichzelf wegcijferende moeder’, die zich ‘laat uitbuiten’ en daarmee heel tevreden schijnt te zijn (Griffel 1979: 7-8). De werkgroep van MVM Leiden, die in De Groene protesteert tegen de bekroning, ziet wel de ironie in het verhaal, maar neemt aan dat die kinderen ontgaat: ‘Daardoor gaat de emancipatorische werking die het verhaal had kunnen hebben, volledig de mist in.’ (De Groene Amsterdammer, 17 oktober 1979).

In alle recensies die ik heb gevonden, worden de interpretatie en het oordeel van de jury gesteund. Zo betoogt Rian Waltz in En nu over jeugdliteratuur dat er geen misverstand kan bestaan over de intentie van het verhaal, ook al omdat het wordt aangevuld door de illustraties: volgens de tekst is vader ‘druk bezig de krant te lezen’, maar op het plaatje zit hij te slapen; en een van de kinderen zit strips te lezen in plaats van huiswerk te maken. Volgens haar zijn dergelijke grapjes voor kinderen uitstekend te begrijpen (En nu over jeugdliteratuur, 6: 180).

Beide werkgroepen hielden zich bezig met de selectie van kinder-

[p. 239]

boeken die ‘eigentijdse informatie’ bevatten. Vrijwel tegelijk kwamen er enkele critici naar voren die zich toelegden op de theoretische uitgangspunten van de maatschappijkritische benadering van kinderliteratuur. De eerste is de Vlaming Eric Hulsens (geb. 1949), leraar Nederlands, criticus (onder meer in De Groene Amsterdammer) en onderzoeker, met name op het gebied van het volkssprookje en het kinderrijm.

Eind 1974 publiceerde hij een uitvoerige bespreking van Het kinderboek vanuit een andere hoek. Hij beschouwt het als een handig lijstje van boeken waarin bepaalde onderwerpen voorkomen, maar als poging tot ‘alternatieve jeugdboekenkritiek’ vindt hij de brochure veel te oppervlakkig. Er wordt totaal geen aandacht besteed aan de theorie van het jeugdboek, die volgens hem een onderdeel is van ‘de theorie van de socialisatie in de kapitalistische maatschappij’. De werkgroep legt zelfs niet uit aan welke eisen een alternatieve jeugdliteratuur moet voldoen: het blijft bij lege formules (‘uit een andere hoek’, ‘anders dan traditioneel’) en een opsomming van onderwerpen of thema's die in jeugdboeken moeten voorkomen. Hoe die ‘behandeld’ moeten worden, blijft buiten beschouwing, met als gevolg dat de besproken boeken niet serieus worden geanalyseerd.

Hoe het dan wel moet, liet Hulsens in 1976 zien in een bespreking van Het fornuis moet weg van Annie Schmidt (over twee kinderen die ‘timmervrouw’ en ‘huisman’ willen worden). Als motto zet hij boven zijn artikel een citaat van Brecht: ‘Je moet de literatuur niet vanuit de literatuur beoordelen, maar vanuit de wereld, bijvoorbeeld vanuit het stuk wereld waarover ze handelt.’ Hij gaat dan ook uitvoerig in op de manier waarop in het verhaal wordt uitgelegd dat de kinderen zelf kunnen kiezen wat ze willen worden, om daar zijn eigen analyse van het probleem tegenover te stellen.

Hij vindt het positief dat Annie Schmidt vooroordelen over man en vrouw doorprikt. Haar kritiek staat echter op een ‘burgerlijk standpunt’, stelt hij vast; zij gaat uit van gelijke rechten, maar zegt niets over de materiële kant van de zaak: ‘Dat het beroep van timmerman (loonarbeid) en dat van huisvrouw (onbetaald werk, gericht op de reproduktie van de arbeidskracht) struktureel verschillend zijn blijkt nergens uit. De arbeid zelf verschijnt als on-

[p. 240]

problematies. En ten slotte richt de kritiek zich op een element in ons maatschappijsysteem, zonder verdere vragen te stellen over dat systeem.’ (Hulsens 1976: 21).

Ook in de recensies die hij heeft bekeken, wordt deze problematiek niet ter sprake gebracht: men stelt hoogstens vast dat Annie Schmidt de kern van het probleem heeft getroffen. Bovendien wordt het verhaal wel geestig of ironisch genoemd, maar dit wordt nauwelijks toegelicht. Hulsens concludeert daarom dat deze recensies ‘nodeloos oppervlakkig zijn, omdat ze niet berusten op een doorlichting van de tematiek en de literaire techniek van het verhaal’ (Hulsens 1976: 24).

In 1980 bundelde Hulsens een aantal kritieken en essays over kinderboeken in Een kinderhoofd is gauw gevuld. In de inleiding formuleert hij zijn visie op jeugdliteratuur en op de taak van de criticus. Hij wijst erop dat het begrip ‘jeugd’ cultureel bepaald is: het ontstaan van een afzonderlijke jeugdliteratuur aan het eind van de achttiende eeuw hing samen met een nieuwe visie op kinderen, die ten slotte leidde tot de schepping van een aparte ‘kinderwereld’. Dit roept volgens hem de vraag op of een aparte jeugdliteratuur wel noodzakelijk en zinvol is.

Als een van de kenmerken van opzettelijke kinderliteratuur beschouwt hij de ‘asymmetrische communicatie’, die het duidelijkst naar voren komt in rechtstreekse vermaningen. Ter illustratie citeert hij de volgende passage uit Nuk van Cyriel Verleyen, uit 1973: ‘Misschien ben jij ook wel eens stout? Dat betert wel, als je probeert om goed te zijn voor de mensen. Dan word jij ook goed en wijs zoals Nuk. Laten we dat maar hopen.’ Hulsens tekent hierbij aan dat iemand als Guus Kuijer nooit zo'n ‘sinterklaaspose’ aanneemt, maar juist probeert kinderen op voet van gelijkheid aan te spreken.

De asymmetrie kan zich ook uiten in de aanpassing of ‘adaptatie’ van taal of inhoud. Vanouds kende de kinderliteratuur allerlei taboes, waarmee nu steeds meer wordt afgerekend. Dit hangt uiteraard samen met het beeld dat men van kinderen heeft, en van de pedagogische denkbeelden die daarmee samenhangen, maar de auteur en de volwassen lezers zijn zich dat lang niet altijd bewust. Daarom is het de taak van de criticus hierop te wijzen. Zelf wijst

[p. 241]

hij een nadrukkelijke adaptatie af: ‘Kinderen leven in dezelfde wereld als volwassenen en de jeugdliteratuur moet de jeugd helpen tot volwassenheid te komen. Daarom: geen taboes en geen infantilisering met verkleinwoordjes en veel rozig koloriet.’ (Hulsens 1980: 12).

Iemand anders die aandacht besteedde aan de theoretische uitgangspunten van de geëngageerde kritiek, is de Vlaming Bert Brouwers (pseudoniem van Bert Vanheste, geb. 1937), literatuursocioloog aan de Katholieke Universiteit in Nijmegen, die in 1974 een lezing hield over de sociologische benadering van kinder- en jeugdliteratuur.

Naar zijn mening hanteren veel schrijvers en critici van kinderboeken ‘nog steeds’ de erkende literatuur als norm: ze propageren ‘het “betere” jeugdboek, waarbij “beter” al te vaak in de buurt van knap geschreven en goed gestructureerd ligt’ (Brouwers 1974: 3-4). Degenen die strijden voor de bestudering van de jeugdliteratuur, hebben volgens hem meer oog voor de functie van kinderboeken en leggen daarom het accent op een sociologische analyse van deze ‘communicatievorm’.

Literatuur zou gericht moeten zijn op maatschappelijke bewustwording, vindt hij, maar het gros van de televisieprogramma's, schlagers, massalectuur en jeugdliteratuur bestaat uit ‘pogingen om de kijker, luisteraar, lezer af te wenden van een zinvolle inrichting van zijn bestaan’ (Brouwers 1974: 5-6). Volgens hem is dit overigens geen gevolg van een komplot van vuige kapitalisten, die het volk willen verdoven: deze uitingen voorzien in een reële behoefte, ze zijn zelfs een middel tot ontplooiing van bepaalde menselijke eigenschappen. Tegelijk bemoeilijken ze echter ‘de zelfontplooiing van de complete mens’.

Als voorbeeld van een kinderboek dat, in bepaalde opzichten, die zelfontplooiing bemoeilijkt, noemt hij De A van Abeltje van Annie Schmidt. Dat Abeltje twee boeven én de autoritaire directrice van een kostschool onschadelijk maakt, vindt hij op zichzelf niet laakbaar. ‘Dat wordt het pas doordat en in zoverre deze heldendaden opgediend worden als compensatie, als evasieve ontsnapping in een gefantaseerde zinvolle vakantie voor jongeren die in hun werk veeleer afgestompt dan ontwikkeld worden. Of nog in

[p. 242]

de mate waarin scholieren onderhuids de sociaal-democratische zoethouder ingeplant wordt dat ze het (net als de arbeiders) nog niet eens zo slecht hebben, dat het in elk geval vroeger heel wat erger was op die strenge kostscholen, dat de school per slot gestadig vrijer wordt en het steeds beter met de jeugd voorheeft, en vooral dat de verbeteringen niet door de scholieren zelf bevochten, maar van buiten af aangeboden moeten worden.’ (Brouwers 1974: 6).

Helaas zijn de meeste kinderboeken ‘aanpassingsliteratuur’. Ze propageren de bestaande normen en bieden geen oplossing voor problemen, maar compenseren het onbehagen en de onvrede met een ‘confectiedroom’. Aan de andere kant zijn er boeken die bedoeld zijn om kinderen te helpen ‘de werkelijkheid te beheersen’, door ze andere normen voor te houden. Maar als kinderen die niet herkennen, hebben ze volgens Brouwers geen enkele waarde. Hij vindt dat ‘emanciperende’ kinderliteratuur uit moet gaan van het kind en zijn ‘leefwereld’. Een kind moet inzicht krijgen in zijn situatie en zich bewust worden van de verhoudingen in zijn omgeving, om de mogelijkheid en de noodzaak van veranderingen te ontdekken. De fantasie heeft daarin een belangrijke functie: fantasie kan een vlucht uit de werkelijkheid zijn, maar ook ‘een vooruit denken, een verkenning van een toekomstige werkelijkheid’ (Brouwers 1974: 8).

Als een boek dat aan deze eisen voldoet, noemt hij Het wereldje van Beer Ligthart van Jaap ter Haar (over een jongen die blind wordt). Beer is ‘een levend personage dat reële tegenslagen doorstaan moet en daar op een persoonlijke manier op reageert’. Volgens Brouwers wordt Beer voor de lezer zelfs ‘concreter’ dan zijn eigen vriendjes, omdat je zijn gevoelens en gedachten van binnenuit leert kennen. Door de identificatie met Beer kun je je voorbereiden op ‘het beter aankunnen van de toekomst, waarin voor jezelf een dergelijk of soortgelijk bestaan weggelegd zou kunnen zijn’ (Brouwers 1974: 9).

Als we een bijdrage willen leveren tot de persoonlijke en sociale ontplooiing van het kind, kunnen we niet volstaan met het propageren van boeken ‘die intuïtief door onszelf of door jury's als “beter” aangeduid worden’, concludeert hij. ⁴¹ We kunnen evenmin volstaan met het aanprijzen van boeken ‘uit een andere hoek’:

41 Het wereldje van Beer Ligthart werd in 1974 overigens bekroond met een Gouden Griffel.

[p. 243]

we moeten op zijn minst ‘het globale wereldbeeld’ van het boek analyseren en onderzoeken wat de functie van het boek zou kunnen zijn.

Vrijwel dezelfde opvattingen vinden we bij Peter van den Hoven (geb. 1945), onderwijzer, later docent dramatische vorming en daarnaast criticus en schrijver van kinderboeken. In 1975 publiceerde hij een artikel over taalonderwijs, ‘Kindertaal en maatschappelijke werkelijkheid’, met een inleiding over kinderliteratuur.

De kinderliteratuur is volgens hem een onderdeel van de ‘bewustzijnsindustrie’, die in onze maatschappij zeer grote vormen heeft aangenomen. De ‘toppen van de uitgeversmagnaten’ bepalen wat er verschijnt. Omdat zij er belang bij hebben de huidige maatschappelijke verhoudingen in stand te houden, trachten ze ‘het bewustzijn van de mensen zo te vormen, dat de ongelijkheden en de tegenstellingen in de maatschappelijke werkelijkheid worden geaccepteerd’. Weliswaar is er geen sprake van een volledige conditionering - anders zouden maatschappelijke veranderingen onmogelijk zijn - maar wat kinderen denken en doen wordt ‘in toenemende mate [...] bepaald door de produkten van de massamedia, die op hen zijn afgestemd’ (Van den Hoven 1975: 31).

In een volgend artikel, ‘Kinderteksten en kritiese pedagogie’ (1976a), citeert hij de eis dat kinderboeken aansluiten bij de belevingswereld van het kind. Van den Hoven is het daar wel mee eens, maar hij vindt het niet voldoende: hij verlangt dat ze ook aansluiten bij zijn lééfwereld, zijn maatschappelijke realiteit. De overdracht van maatschappelijke normen wordt volgens hem bepaald door de belevingswereld van het kind: door middel van de fantasie maakt het zich die normen eigen en op den duur hebben ze zo'n invloed dat het kind ze zonder meer accepteert, óók als ze niet overeenstemmen met zijn maatschappelijke werkelijkheid. ‘Men leert er naar handelen. En opnieuw is er een mens geschapen naar het beeld en de gelijkenis van de volwassenen.’ (Van den Hoven 1976a: 42).

Hij heeft geen bezwaar tegen fantasie in kinderboeken, als het kind maar niet wordt afgeleid van de realiteit. De gebruikelijke fantasie spiegelt kinderen volgens hem een droomwereld voor, ze

[p. 244]

geeft slechts een compensatie voor zijn onvervulde wensen en is daarom ‘aanpassend’ of ‘kompensatories’. Maar er bestaat ook ‘veranderende’ of ‘emancipatoriese’ fantasie, die betrekking heeft op de werkelijkheid, ‘waarbij het kind affektief én kognitief wordt aangesproken en waardoor hij mogelijkheden krijgt aangereikt om zijn eigen leefwereld te onderzoeken en te verkennen en zo nodig, beetje bij beetje, te veranderen’ (Van den Hoven 1976a: 43). Hierdoor leert het kind volgens hem nadenken over de wereld om hem heen en wordt het zich bewust van de samenleving waarin het later een plaats moet vinden.

In zijn artikel ‘Kindertijdschrift en pedagogiese praktijk’ (1976b) wijst Van den Hoven erop dat wij in Nederland - anders dan in Duitsland - nooit een socialistische kinderliteratuur hebben gekend. Er zijn alleen boeken verschenen vanuit een sociaal-democratische visie, bijvoorbeeld van Nellie van Kol en Nienke van Hichtum. Ook in de afgelopen jaren kwamen de eerste linkse kinderboeken uit Duitsland. Ze werden geschreven om kinderen informatie te geven over de kapitalistische maatschappij, maar volgens Van den Hoven zijn ze pedagogisch niet sterk: ze hebben een puur cognitieve benadering, die niet aansluit bij de maatschappelijke realiteit waarin kinderen leven, spelen en werken. Volgens de ideologie mocht bovendien geen enkele concessie worden gedaan aan zuiverheid van de informatie: spanning en vooral humor werden afgewezen. Deze boekjes bieden daardoor geen enkele idenficatiemogelijkheid: ze geven alleen droge informatie over de arbeidsomstandigheden in fabrieken, stakingen en dergelijke. Als voorbeeld noemt hij De fabriek is van ons van Sven Wernström (een uitgave van ‘De Uytbuyt’).

De werkgroep ‘De Rode Biet’ uit Gent geeft datzelfde jaar een positiever oordeel over dit boekje. Zij deelt het bezwaar dat het gegeven van dit verhaal, een groep arbeiders die een gesloten fabriek bezet en in eigen beheer heropent, niet aansluit bij de directe ervaringen van het kind. Maar aan die eis mag niet al te strikt worden vastgehouden, we moeten de capaciteiten van kinderen niet onderschatten: ‘De situatie in fabrieken bijvoorbeeld is een situatie waar een deel van de kinderen, als ze er nu nog niet via het beroep van hun ouders mee in kontakt komen, toch later zelf

[p. 245]

als volwassenen mee gekonfronteerd worden. Als dusdanig is dit onderwerp een tema dat zeker niet vermeden mag worden.’ (De Rode Biet 1976: 28).

Bovendien beantwoordt de uitwerking volledig aan de criteria van de werkgroep: er wordt veel nadruk gelegd op de solidariteit van de werknemers, die nodig is om veranderingen tot stand te brengen; het verhaal geeft een radicale oplossing, zonder compromis; en de hoofdpersoon neemt wel eens het initiatief, maar hij vervult geen leidersrol (wat in strijd zou zijn met ‘het demokratisch principe’). De werkgroep vindt het boekje daarom zeker bruikbaar, al acht zij begeleiding bij het lezen gewenst.

De laatste vertegenwoordiger van deze benadering is de schrijver Karel Eykman (geb. 1936). In zijn lezing ‘Progressieve kinderboeken: wat is dat?’ (1977) sluit hij zich aan bij de opvatting dat kinderboeken betrekking moeten hebben op de realiteit.

Volgens hem is er een tijd geweest dat je al heel progressief was als je maar héél mooi schreef: de tijd dat kinderboekenschrijvers ‘vochten om erkenning door de “echte” literatuur’ (Eykman 1977: 17). Naar zijn mening hielden veel kinderboeken uit die tijd kinderen af van de werkelijkheid: ze gingen over blauwe olifanten en roze konijnen, over rijke prinsen en verwende prinsessen. We hebben ‘de wereld van het kind’ uitgevonden en het kind daarin opgesloten. Maar kinderen hebben nu eenmaal deel aan de maatschappij: ‘daar worden ze verdrukt en gemanipuleerd, daarom moet je ze helpen hun eigen situatie te doorzien en hun omgeving te hanteren’ (Eykman 1977: 18).

Hij vindt dat je uit moet gaan van de reële situatie van het kind en dus niet schrijven over eenzame beren of eenzame prinsen, maar over eenzame kinderen. Dat wil niet zeggen dat je kinderen moet ‘vastpinnen’ op de realiteit. Integendeel, je moet de fantasie gebruiken om de werkelijkheid ‘te lijf te gaan’: ‘Ik wil kinderen materiaal geven waardoor ze op het idee komen dat ze zich niet bij hun situatie hoeven neer te leggen. [...] Ze moeten er brutaal van worden in plaats van gehoorzaam, lastig in plaats van tevreden. Het plezier van het verzet in plaats van de saaiheid van de aanpassing wens ik ze toe.’ (Eykman 1977: 19).

Kinderboeken moeten bijdragen tot de emancipatie van het

[p. 246]

kind, zegt hij. Dat betekent dat je kinderen serieus moet nemen: we moeten het aandurven hen deelgenoot te maken van wat onszelf bezighoudt, onze angsten, onze zorgen en onze hoop. Natuurlijk moet je ze ook wakker houden met een spannend verhaal en mag je ook wel eens grappen maken, om meteen daarna iets belangrijks te zeggen. Het gaat erom dat je ‘volwaardig’ met ze omgaat. ‘Dat moet iedereen eigenlijk, dus kinderboekenschrijvers zeker.’

Kritiek op de werkgroepen Aanvankelijk had de maatschappijkritische benadering veel invloed. Maar onmiddellijk kwamen er ook kritische reacties. Die hadden grotendeels betrekking op de Werkgroep Kinder- en Jeugdlektuur uit Eindhoven, die in de media de meeste aandacht kreeg. Al op 21 oktober 1972, een week na het interview met Tonne Cox in De Volkskrant, wijdde Piet Grijs (pseudoniem van H. Brandt Corstius, geb. 1935) er een column aan in Vrij Nederland.

‘Wat me ook ontzettend de keel begint uit te hangen,’ zo begint hij, ‘is dat geëtter over hoe kinderboeken eigenlijk moeten wezen.’ Vorig jaar trokken drie marxistische literatuurtheoretici in het Zweedse blad Ord och Bild van leer tegen Pippi Langkous van Astrid Lindgren, omdat het een ‘prestatie-ideologie’ zou uitdragen, en nu is er weer een actiegroep die vindt dat kinderboeken aan specifieke maatschappelijke eisen moeten voldoen. Hij citeert de lijst van onderwerpen die Tonne Cox in De Volkskrant opsomt. ‘Ik weet niet of al die dingen volgens de aktiegroep in één kinderboek moeten voorkomen, of dat het goed is als alleen maar bijvoorbeeld de rolpatronen worden omgekeerd. Ik weet wel dat alle leuke kinderboeken over heel andere dingen gaan.’ (Brandt Corstius 1972, ongepagineerd).

Volgens hem is de werkgroep geen haar beter dan de ouders die vroeger zo verontwaardigd waren over Pietje Bell, of de onderwijzers die Dick Bos afpakten. Haar actie zal ook even weinig effect hebben, want kinderen maken zelf wel uit wat ze lezen. ‘Het zijn net zulke domoren, rotzakken, huichelaars, lieverdjes, schreeuwers, dromers en aarzelaars als u en ik, maar ze hebben één aardige eigenschap: ze vormen geen aktiegroepen om ons voor te schrijven wat goed voor ons is.’

[p. 247]

Twee jaar later werd Het kinderboek vanuit een andere hoek in het tijdschrift School besproken door M.J. Raymakers-van der Put. Zij vindt het onjuist dat de werkgroep zich heeft beperkt tot boeken van de laatste tien jaar. Kinderen lezen net zo lief boeken die al wat ouder zijn. ‘En er zijn weinig verhalen over sterven die méér indruk maken dan de dood van Joli Coeur in Alleen op de wereld, of de dood van Beth in Op eigen wieken, of de dood van Oom Tom, of de dood van Jet in Schoolidyllen, of de dood van het Ros Beyaert in De vier Heemskinderen. En een hele sliert onvolledige gezinnen geven deze boeken op de koop toe, voor wie daar prijs op stelt.’ (School, 2, nr. 3: 46).

De eerste die een langere beschouwing aan dit onderwerp wijdde, was de schrijver Willem Wilmink (geb. 1936). In zijn artikel ‘Het kinderboek van elfenland tot echtscheiding’ (1978) zet hij zich af tegen de eenzijdige aandacht voor maatschappelijke problemen.

Het idee dat je kinderen moet weghouden van de boze wereld, is gelukkig achterhaald, stelt hij vast. Dat is mede te danken aan de werkgroepen, die verlangen dat kinderboeken op de realiteit betrokken zijn. Hun benadering doet hem denken aan Hieronymus van Alphen, die ook vrijelijk met de kinderen sprak over alles wat er in de wereld omging. Van Alphen liet zich leiden door zijn liefde voor het kind. In veel recente kinderboeken ontdekt Wilmink dezelfde houding, maar daarnaast zijn er nogal wat ‘probleemboeken’, waarin niet het kind centraal staat maar de gedachte aan een ‘alternatieve maatschappij’.

Bij een indeling in thema's, zoals die wordt gemaakt in Het kinderboek vanuit een andere hoek, valt dit verschil volgens hem onder tafel. Men heeft alleen oog voor de thematiek en niet voor de manier waarop die is verwerkt; er wordt ook te weinig gekeken of de gerubriceerde boeken een oplossing bieden voor de problemen die ze aan de orde stellen. We moeten niet vergeten ‘dat kinderen zich zonder alcohol en nicotine door het leven moeten slepen, en dat ze toch óók recht hebben op wat ontspanning en geborgenheid’ (Wilmink 1978: 3).

Hij vindt dat kinderboeken de werkelijkheid geen geweld mogen aandoen, maar dat ze ook niet ontmoedigend mogen zijn.

[p. 248]

Bovendien bestrijdt hij het idee dat ook sprookjes, fantasieën en dagdromen de werkelijkheid geweld aandoen: sprookjes zijn geen válse realiteit, maar ‘een realiteit naast de onze’, en de overeenkomst tussen de gefantaseerde en de echte wereld is soms verrassend groot.

Ook de schrijfster Gertie Evenhuis (geb. 1931) maakt bezwaar tegen de eis dat kinderboeken ‘maatschappijgericht’ zijn. Volgens haar kun je iemand niet dicteren waarover hij moet schrijven. ‘Een goed boek wordt namelijk niet geconstrueerd, maar het ontstaat. Dat vraagt tijd, eenzaamheid en vrijheid voor de auteur.’ (Evenhuis 1979: 26).

Zij is het dan ook niet eens met de Franse minister van vrouwenzaken, Françoise Giraud, die onlangs over kinderboeken zei: ‘Mannen moeten nu maar eens de keuken in en vrouwen moeten de auto's kopen.’ Volgens Evenhuis zou er dan in wezen niets veranderen. Wat betreft de rol van man en vrouw moet alles kunnen, maar het moet niet voorgeschreven worden: anders gaan we terug naar het moralisme van De brave Hendrik. In beginsel kan in een kinderboek alles aan de orde komen, maar dat moet met veel vakmanschap gebeuren: anders wordt het verhaal ‘platgedrukt door de moraal, de Boodschap’ (Evenhuis 1979: 29).

Een kinderboek moet in de eerste plaats een goed boek zijn. Het moet met dezelfde normen beoordeeld worden als een boek voor volwassenen. ‘Het is een hardnekkig misverstand dat het voor kinderen wel wat minder kan. Op vele terreinen. Het heeft met de houding ten opzichte van kinderen te maken, die nog allerlei te wensen overlaat.’ (Evenhuis 1979: 26).

Het kinderboek als gevaar Hoewel het aantal waarschuwingen tegen het gevaar van slechte lectuur in deze periode niet vermindert, is er op dit punt een duidelijke verschuiving waar te nemen. De traditionele waarschuwingen tegen avonturenromans heb ik niet meer gevonden. Niet dat de angst voor het geweld in deze verhalen verdwenen zou zijn; de aandacht heeft zich echter van avonturen- en stuiverromans via strips verplaatst naar avonturenseries op de televisie. Ook het wetenschappelijk onderzoek op dit gebied richt zich op dit medium: na Charlie's Angels, The A-Team

[p. 249]

en Miami Vice maakt men zich niet meer druk over Dick Bos en De dood van Winnetou. (Zie bijvoorbeeld: Van der Voort 1982, met verdere literatuurverwijzingen.)

Over kwajongensstreken kan men zich nog wel opwinden. Als Pietje Bell in 1976 wordt behandeld in een aantal ‘boekbesprekingskernen’ van jeugdbibliothecarissen, worden alle bekende bezwaren nog eens opgesomd. Maar daarnaast ontdekt men nieuwe gebreken in het boek: het is ‘erg zwart-wit’, ‘slecht geschreven’ en ‘rolbevestigend’ (Moerkercken van der Meulen 1976: 2). Het wordt dus ingedeeld bij de lectuur die men in één woord afdoet: de ‘triviale’ literatuur.

Daarmee behoort het dan meteen tot de categorie die in deze periode vrij algemeen als schadelijk wordt beschouwd. Omdat de meeste maatschappijkritische opvoeders de ‘erkende’ literatuur als norm afwijzen, past het begrip ‘triviaal’ niet in hun opvattingen, maar hun kritiek op ‘het gros van de kinderboeken’ komt sterk overeen met de bezwaren die tegen triviale literatuur worden gemaakt: die houdt de lezer immers een schijnwereld voor, een ‘surrogaatwereld’, en staat vol stereotypen en vooroordelen. Het gebruik van de term ‘triviaal’ werkt echter relativerend: hoe omvangrijk de triviale literatuur ook mag zijn, met deze aanduiding heeft ze afgedaan, zodat ze nooit maatgevend kan zijn voor het peil van dé (kinder)literatuur. ⁴² Voor de maatschappijkritische opvoeders is ze dat kennelijk wel: volgens Brouwers en Van den Hoven spiegelt het gros van de kinderboeken de lezer een schijnwereld voor; en de constatering van de Werkgroep Kinder- en Jeugdlektuur dat negers in ‘de meeste’ kinderboeken rieten rokjes dragen, is alleen gebaseerd op Oki en Doki.

Alleen de Werkgroep Kinderboeken van MVM Leiden maakt onderscheid tussen serieuze en triviale kinderboeken. Zij keurt een klassieke rolverdeling niet zonder meer af, maar maakt bezwaar tegen clichéfiguren. (Bovendien is in het Plus-min boek 1974 een samenvatting opgenomen van een artikel over triviale kinderliteratuur.)

De kritiek uit de literaire hoek gaat verder. Zoals de term ‘triviaal’ al aangeeft, heeft ze betrekking op het alledaagse, banale karakter van deze lectuur. Deze kritiek wordt onder meer naar voren ge-

42 Overigens berust het begrip uiteraard op een generalisatie. In een onderzoek van vier ‘triviale’ series komt Marleen Wijma-van der Laan (1978) zelfs tot de conclusie dat de onderlinge verschillen groter zijn dan het verschil tussen ‘triviaal’ en ‘literair’.

[p. 250]

bracht door Rudolf Geel (geb. 1941), een neerlandicus die ook bekend werd als romanschrijver. In zijn artikel ‘Dromen die vertellen wat je zelf al droomt’ (1973) zet hij zich af tegen de maatschappijkritische benadering, om het op te nemen voor de fantasie.

Hij constateert dat sinds kort propaganda wordt gemaakt voor het zogenaamde alternatieve kinderboek. ‘Dat wil zeggen: het kinderboek van de waarheid, van ouders die gaan scheiden, of vaders die opeens doodgaan, de alledaagse problemen; kortom: de kale werkelijkheid.’ Nu kan hij zich wel voorstellen dat dergelijke boeken helpen kinderen op te voeden tot bewust levende volwassenen, maar daarmee is nog niet gezegd dat alle andere boeken verkeerd zijn.

Kinderen zijn volgens hem meer gediend met kwaliteit dan met werkelijkheidsgetrouwheid: ‘Is Alice in Wonderland werkelijkheidsgetrouw? En Winnie-the-Pooh? Nee. Maar hoe spiritueel zijn die verhalen niet! Mensen die de harde kijk op de werkelijkheid propageren, vergeten in hun zendingsijver wellicht al te gemakkelijk het bestaan van een wereld die op een fantastische wijze iets toevoegt aan de kale werkelijkheid, een wereld van verhaal- en taalvondsten, van “logische” grapjes zoals in Alice, van ongeremde emoties over de liefde van een koning, maar dan wel een koning die door de schrijver uniek is gemaakt.’ (Geel 1973: 126).

Die andere wereld prikkelt mensen volgens hem om iets te veranderen aan de werkelijkheid ‘die de zendelingen aan de lezertjes willen voorleggen’. Het gaat er niet om of de werkelijkheid aan kinderen moet worden onthouden, maar of ze aan hen moet worden opgedrongen. Schadelijk is niet de lectuur die een andere werkelijkheid laat zien, zegt hij, maar de clichélectuur ‘die onmiddellijk in het verlengde ligt van de wereld die getoond moet worden zoals hij is’. Het stripblad Tina bijvoorbeeld biedt zijn lezeressen een surrogaatwereld: ‘Dromen die je vertellen wat je zelf al droomt’. Hij vindt dat het taal- en literatuuronderwijs erop gericht moet zijn, de leerlingen vanuit deze surrogaatwereld te brengen tot ‘fantasieën die een integraal deel vormen van de werkelijkheid, dat wil zeggen een nieuwe werkelijkheid die je met behulp van die fantasie verandert of zinvoller maakt’ (Geel 1973: 127).

Deze conclusie wordt gedeeld door Annerieke Freeman (geb.

[p. 251]

1922), jeugdbibliothecaresse in Hilversum, in haar artikel ‘Kinderen en triviale literatuur’ (1976). Zij bekijkt het onderwerp vanuit de praktische vraag of men deze lectuur al dan niet in de bibliotheek moet opnemen.

Anders dan volwassenen kan men kinderen volgens haar niet indelen in ‘literaire’ en ‘triviale’ lezers: alle kinderen lezen (ook) triviale literatuur; vooral serieboeken zijn erg populair. Deze boeken laten zich nu eenmaal makkelijk lezen: de personages en de omstandigheden zijn al bekend, ‘het verhaal kan meteen beginnen’. Ook nieuwe, onbekende series beantwoorden qua uitvoering (omslag), stijl en verhaalstructuur aan het vertrouwde verwachtingspatroon.

Als kinderen ook andere boeken lezen, is er volgens haar weinig reden tot bezorgdheid. Als ze alleen triviale boeken lezen, ligt het anders, omdat deze lectuur niets toevoegt aan de ervaring van de lezer en kinderen niet helpt om inzicht te krijgen in hun eigen situatie: het blijft ‘wegdromen’; de ‘schijnwereld’ die de lezer wordt voorgespiegeld, werkt als een verdovingsmiddel. Bovendien is zo'n eenzijdige lectuur ‘emotioneel en cultureel verarmend’, doordat de fantasie en het gevoel voor humor en ironie niet geprikkeld worden (Freeman 1976: 568).

Zij is van mening dat de bibliotheek wel triviale boeken in de jeugdafdeling moet opnemen, omdat alle kinderen ze graag lezen, maar niet te veel en nooit complete series. Bovendien moet je kinderen zoveel mogelijk stimuleren tot een gevarieerde lectuur.

Een tegendraads materialistisch pedagoge: Lea Dasberg Een markante figuur in de discussie van deze periode is Lea Dasberg (geb. 1930), van 1980 tot 1987 hoogleraar in de theoretische en historische pedagogiek aan de Universiteit van Amsterdam. In haar boekje Grootbrengen door kleinhouden (1975) presenteerde zij een materialistische visie op de geschiedenis van de opvoeding. Zij betoogt dat de opvoedingspraktijk niet alleen wordt bepaald door pedagogische opvattingen, maar ook door de economische en politieke situatie. Sterker nog: de opvattingen komen voort ‘uit het huwelijk van economie en politiek’ (Dasberg 1975: 46).

In haar opvattingen over kinderliteratuur bestrijdt zij echter de eenzijdig materialistische visie dat kinderboeken de lezer moeten

[p. 252]

confronteren met zijn eigen realiteit: ‘Een invalide kind wil, als het na alle fysiotherapie eens eindelijk aan een uurtje lezen toe is, wel wat anders dan Beugeljong en zal genieten van de stoere avonturen van de oergezonde Zeven jongens en een oude schuit. Het goede kinderboek zal zeker terugmoeten naar een wereldoriënterende functie, maar zal daarnaast ook de kinderlijke behoefte aan avontuur, fantasie, poëzie en kolder moeten bevredigen. We moeten oppassen niet in hetzelfde gemoraliseer te vervallen als de Verlichters in de eerste periode van het kinderboek.’ (Dasberg 1975: 70-71).

In Het kinderboek als opvoeder (1981) werkt zij deze opvattingen verder uit. Naar haar mening hebben het onderwijs en het jeugdbibliotheekwerk behoefte aan ‘een pedagogische theorievorming om beter te weten wat nu “goede” en wat “slechte” kinderboeken zijn’ (Dasberg 1981: 15). Hiertoe geeft zij een beknopte bloemlezing van opvattingen uit het verleden, om bouwstenen voor zo'n theorie te vinden, gevolgd door een eigen beschouwing over de invloed en de functie van kinderliteratuur.

Naast het gezin, de school en de vriendenkring beschouwt zij het boek als het ‘vierde pedagogische milieu’. Wil het kind zich hierin thuis voelen, dan moet het zich kunnen identificeren. Maar de jonge lezer identificeert zich anders dan men vaak denkt, zegt zij: ‘Niet met wat hij is, maar met wat hij wil zijn, niet met wat hij kent en beleeft, maar met wat hij zou willen kennen en beleven.’ (Dasberg 1981: 83). De eis dat kinderboeken aansluiten bij de alledaagse werkelijkheid vindt zij daarom een lelijke inconsequentie in het pedagogisch denken: een kinderboek moet ‘grensverleggend’ zijn, het moet het kind niet opsluiten in zijn leefwereld, maar het daarbuiten voeren. De aanpassing van kinderboeken aan het milieu van het arbeiderskind is volgens haar ‘een reactionaire daad’, die de klassenmaatschappij bestendigt (Dasberg 1981: 87).

Boeken geven het kind de kans zich terug te trekken uit de dagelijkse realiteit. Dasberg beschouwt het kinderboek daarom als een ‘verborgen plaats’, een term die zij ontleent aan de pedagoog M.J. Langeveld. Deze heeft hierbij een concrete plaats op het oog: een privé-domein, waar het kind zich kan afsluiten van zijn omgeving, waar het zichzelf kan zijn zonder dat iemand hem ziet, waar het zijn eigen realiteit kan creëren, zijn eigen illusie, en vanwaar

[p. 253]

het kan uitkijken over de wereld. Volgens Dasberg heeft het boek dezelfde functie: als een kind zit te lezen, sluit het zich eveneens af en schept het zijn eigen realiteit; het verlaat de kamer waar het zit, om de oceaan over te varen of door de prairie te draven; het verplaatst zich naar de middeleeuwen; en door de identificatie met een volwassen hoofdpersoon kan het zijn eigen leeftijd overschrijden. Al lezende schept het zijn eigen illusie, vanuit zijn eigen wensen en zijn eigen verwachtingen. Iedere leeservaring is daarom uniek: ‘Geen twee kinderen lezen hetzelfde boek!’ (Dasberg 1981: 96).

Deze verborgen plaats is ook een ‘uitkijkpost’: al lezende breidt het kind zijn ervaringen uit en oriënteert het zich op de wereld. Het bereidt zich mentaal voor op zíjn eigen stellingname daarin, maar dat blijft zijn geheim: ‘Het hoeft dan pas “naar buiten te treden” met zijn definitieve keuze of wens voor een bepaald beroep of opleiding of godsdienst of politieke stellingname of wat dan ook, als het de argumentatie ervoor goed heeft doordacht en voorbereid.’ (Dasberg 1981: 100).

Haar beschrijving van het leesproces komt dus overeen met die van Louise Boerlage (die door Dasberg overigens niet wordt vermeld). Ook Boerlage gaat ervan uit dat kinderen ervaringen zoeken die ze in de werkelijkheid (nog) niet kunnen beleven, en dat ze zich op die manier oriënteren op de toekomst. Maar anders dan Boerlage trekt Dasberg hieruit niet de conclusie dat de invloed van een boek van de lezer afhangt. Hoewel zij opmerkt dat iedere lezer het boek vanuit zijn eigen belevingswereld herschept, gaat zij uit van de ‘positieve en negatieve invloed van respectievelijk goede of slechte jeugdliteratuur’ (Dasberg 1981: 74). ⁴³

Het kinderboek als kunstwerk Zoals ik hiervoor beschreven heb, verliet J.G. Bomhoff in 1974 de opvatting dat de meeste kinderboeken min of meer kitscherig zijn, een afvalprodukt van de literatuur. Daarmee was deze opvatting echter niet van de aardbodem verdwenen. Nog geen half jaar later vinden we haar terug bij de columnist (en kinderboekenschrijver) Jan Blokker (geb. 1927), die in De Volkskrant uitlegt dat ‘het kinderboek niet bestaat’.

De aparte kinderlectuur bestaat nu ongeveer tweehonderd jaar, zegt hij, en in al die tijd heeft ze niets nieuws opgeleverd. Voor de

43 Haar argumenten voor de pedagogische invloed van kinderboeken bespreek ik in hoofdstuk zes (blz. 304 e.v.).

[p. 254]

‘eigen belevingswereld’ van het kind zijn geen genres, thema's en literaire gezichtspunten ontwikkeld die niet al lang bestonden in de lectuur voor zogenaamde volwassenen. Van Alphen ontleent zijn inspiratie volgens hem ‘regelrecht aan vader Cats’, alleen zijn woordgebruik wijkt af, ‘het hurkt een beetje’. De stroom jongensboeken die in de negentiende eeuw op gang kwam, bestaat geheel uit ‘kinderlijke’ pastiches van historische verhalen en avonturenromans voor volwassenen. ‘En als in de loop van de 20ste eeuw steeds meer bezorgde mevrouwen zich zorg gaan maken over de kinderziel en het geestelijk voedsel dat er voor nodig is, rijzen eerst de elfen, kabouters en paddestoelen gehoorzaam uit de grond en dienen zich bij nieuwe afroepen de ethische realisten aan om de “escape” naar kitsch en klatergoud te verhinderen en het kind te confronteren met de werkelijkheid van Vietnam, de Palestijnse vluchtelingetjes en Pedro of Makoetoe die in Peru of Zambia droog brood en stromend water ontberen.’ (Blokker 1974, ongepagineerd).

Ook het meisjesboek bevat volgens hem niets nieuws na Courths-Mahler, Marie Corelli en Eva de Raedt-Canter. Na twee eeuwen is het kinderboek nog steeds niet boven het niveau van de verdienstelijke namaak gekomen: het ‘autonome’ kinderboek bestaat niet. Misschien zal het er ook nooit komen. ‘Misschien zelfs zal het fenomeen op een dag, als gevolg van een Nieuwe Verlichting, geheel uit onze cultuur verdwijnen.’

Als we ervan uitgaan dat Blokker enigszins chargeert, en dus bedoelt dat 99 of 99,9 procent van de kinderboeken niet boven het niveau van de verdienstelijke namaak uitkomt, wordt zijn mening gedeeld door de criticus Kees Fens (geb. 1929), die in De Volkskrant tweemaal de boeken besprak die met een Gouden Griffel waren bekroond, en beide malen een vernietigend oordeel velde.

In 1972 noemt hij De kleine kapitein van Paul Biegel slechts in zoverre literair dat het aan allerlei kinderlectuur herinnert, wat het tot ‘een typisch kunstprodukt’ maakt. Het boek is volgens hem een aaneenrijging van avonturen, die op geen enkele manier op elkaar betrokken zijn: ze zijn verwisselbaar en tot in het oneindige uitbreidbaar. De figuren worden na enkele hoofdstukken ‘stereotypen van zichzelf’ en het verhaal is geschreven in een ‘levenloze

[p. 255]

taal’, die correspondeert met een ‘levenloze inhoud’. Over Koning van Katoren van Jan Terlouw oordeelt hij niet veel gunstiger.

Zijn bespreking van de Gouden Griffels van 1974 opent hij met de klassiek geworden constatering: ‘Aan veel auteurs van kinderboeken is een slecht schrijver verloren gegaan. Daar kunnen de literatuurcritici blij mee zijn, maar de kinderen zitten ermee. Later dan, als ze zullen pogen levend Nederlands te schrijven, maar moeten bekennen helaas te veel kinderboeken te hebben gelezen.’ (Fens 1974, ongepagineerd).

Het wereldje van Beer Ligthart van Jaap ter Haar typeert hij als een aaneenrijging van gemeenplaatsen. De auteur heeft niets te vertellen en dat zou ook moeilijk kunnen ‘want hij bezit geen taal’. Wat overblijft is een hoop sentiment: het boek is een smartlap voor kinderen, die hen ongetwijfeld diep zal raken. Dat dit boek bekroond is als het beste kinderboek van het jaar, vindt hij kenmerkend voor de maatstaven die bij de beoordeling van kinderboeken worden gehanteerd. Ook verhaaltechnisch en inhoudelijk loopt het boek volgens hem enkele decennia achter, maar dat is eigenlijk niets bijzonders: net als tweederangs literatuur voor volwassenen blijven de meeste kinderboeken achter bij de echte literatuur. Je zou een geschiedenis kunnen schrijven over het kinderboek als ‘schaduwloper’, waarbij ‘de weinige oorspronkelijken, dat wil zeggen de echte schrijvers onder de kinderboekenschrijvers, eindelijk ook literair recht wordt gedaan’.

Tot die weinigen rekent hij in ieder geval niet Thea Beckman, die dat jaar een Gouden Griffel kreeg voor Kruistocht in spijkerbroek: volgens hem niet meer dan een verzameling vooroordelen en gemeenplaatsen over de middeleeuwen. De leeuw van Vlaanderen is hiernaast een meesterwerk, om maar te zwijgen van De schaapherder van Oltmans.

Veel relativerender is Fens in zijn lezing ‘Het beslissende boek’ (1983). Daarin betoogt hij dat elke lezer in zijn leven vier perioden kent, waarvan alleen de eerste en de laatste werkelijk van belang zijn. Alleen dán is het lezen namelijk wat het in wezen is: een vorm van egotisme.

In de eerste periode, die ongeveer tot het twaalfde jaar duurt, heeft iedere lezer volgens hem een boek dat beslissend is, ‘het boek

[p. 256]

dat zijn lectuur en zijn leven zal bepalen’ (Fens 1983: 20). Voor hem was dat Fulco de Minstreel van C. Joh. Kieviet, dat hij met een schok herkende als een ‘echt’ boek. Dat kwam in de eerste plaats door de taal, vol gemeenplaatsen die hij schitterend vond, want zeer ‘literair’. Als hij nu in andere boeken soortgelijke beschrijvingen tegenkomt, vindt hij ze nog altijd mooi, al beseft hij dat ze niet ‘goed’ zijn.

In de tweede periode, van twaalf tot vijftien of zestien jaar, gebeurt volgens hem niets: het is de periode van de grote leegte, waarover de opvoeders in het duister tasten. Daarop volgt de periode van ‘de grote vervreemding’ van het literatuuronderwijs. Pas daarna, in ‘de periode van de vrijheid en de reflectie’, komt de lezer weer aan bod. Dan blijkt het beslissende boek nog altijd door te werken: je bent de lezer gebleven die je was. In die vierde periode mag je weer ‘mooi’ vinden en ‘niet mooi’ vinden en dat is ‘een grote gelukservaring’.

Een literaire benadering vinden we ook bij de schrijver Guus Kuijer (geb. 1942). Hij is niet minder radicaal dan Blokker en Fens, maar zijn visie op literatuur wijkt op belangrijke punten van de hunne af. Na zijn eerste kinderboek, Met de poppen gooien (1975) verwierf Kuijer zich een grote populariteit, ook bij de maatschappijkritische opvoeders, die in de toon en de thematiek van zijn werk veel van hun ideeën terugvonden. In zijn pamflet Het geminachte kind (1980) distantieert hij zich niet alleen van hun opvattingen, maar van alle pedagogische bedoelingen.

Het kind wordt volgens hem beschouwd als een ‘schijngestalte’ of een reeks schijngestalten (zuigeling, kleuter enzovoort): de ware verschijningsvorm van de mens zou de volwassene zijn. Kinderlijkheid is in die opvatting iets dat overgaat, iets dat je moet ‘afleggen’, om met de apostel Paulus te spreken: ‘Toen ik een kind was, sprak ik als een kind, voelde ik als een kind, overlegde ik als een kind. Nu ik een man geworden ben, heb ik afgelegd wat kinderlijk was.’ ( 1 Korinte 13: 11). Kuijer vindt dit verschrikkelijke woorden, omdat ze van minachting voor kinderen getuigen. Een volwassene zou een ‘ontkinderlijkt’ mens zijn, terwijl volwassen worden nu juist geen breuk moet betekenen met het kinderlijke.

Een kind is volgens hem onwetend en daardoor nieuwsgierig.

[p. 257]

De meeste volwassenen zijn ‘wetenden’, die hun nieuwsgierigheid hebben afgeleerd. Die vorm van volwassenheid is hetzelfde als burgerlijkheid, zegt hij: ‘niet willen zien, niet willen horen, niet willen weten’. Theo Thijssen heeft daar een schitterende aanval op gedaan in Het grijze kind, waarin de hoofdpersoon zijn moeder introduceert met de woorden: ‘Mijn moeder leeft nog, tenminste in d'r eigen oog.’ Veel lezers zullen die moeder voor een karikatuur houden, ‘waarbij ze voor het gemak vergeten dat veel volwassenen zich ten opzichte van kinderen als een karikatuur gedragen’. Opvoeden betekent: je gedragen als iemand die het allemaal al weet. We kunnen er daarom maar beter mee ophouden, ‘want wij leven allemaal voor het eerst en wij weten niet hoe dat moet’ (Kuijer 1980: 120, 124).

Hij vindt dat ook de meeste kinderboekenschrijvers zich gedragen als wetenden: ze ‘verklaren het leven voor kinderen, zoals vroeger allerlei moois voor arbeiders werd verklaard’. In een lange boutade zet hij zich af tegen werkgroepen die verlangen dat in kinderboeken taboes doorbroken worden. Als je kinderboeken schrijft, kan het je overkomen dat pedagogen je werk rangschikken onder het kopje ‘gebroken gezin’ of ‘doorbroken rolpatronen’: voor hen is een boek een ‘onderwerp’ dat wordt ‘behandeld’.

Een goed boek past volgens hem nooit in dergelijke rubriceringen, maar helaas passen de meeste kinderboeken er wel in, want het zijn juist de burgerlijkste schrijvers die voor kinderen schrijven, de meest ontkinderlijkte schrijvers: ‘Het kinderboek houdt zich met de antwoorden bezig, niet met de vragen, met de oplossingen in plaats van met de raadsels. Mensen die zich met kinderboeken bezighouden, zijn geïnteresseerd in het “onderwerp”, het pedagogische doel van het boek, niet in het boek als uiting van een belangwekkende persoonlijkheid.’ (Kuijer 1980: 130).

Het najagen van pedagogische doelen bevordert de middelmatigheid: literair zal het kinderboek niets voorstellen zolang het als een middel in de opvoeding wordt beschouwd. Opvoeden is niet fatsoenlijk, zegt Kuijer: ‘Je lééft met mensen, je voedt ze niet op, je práát met mensen, je staat niet te woord, je probeert onder woorden te brengen, je legt niet uit, je probeert je zoveel mogelijk bewust te zijn, je máákt niet bewust. Opvoeden is onbeleefd, pedant en burgerlijk. “Mensen met een hart brengen er niets

[p. 258]

van terecht,” schrijft Carmiggelt dan ook.’ (Kuijer 1980: 132).

Met instemming citeert hij Theo Thijssen: een schrijver van kinderboeken moet schrijver zijn - en geen opvoeder. Die twee zitten elkaar in de weg: ‘Literatuur is terreinverkenning van een schrijver, geen wegwijsbord.’ Opvoeden is een tactiek, het is doen alsof. In werkelijkheid begrijpen we nergens iets van: we kunnen hoogstens beschrijven wat we ménen te zien, te horen en te voelen. Maar als je geen ‘waarom-daarom verhaal’ schrijft, klagen de pedagogen over een ‘te hoog abstractieniveau’: ‘Zij hebben het boek niet lief, zij hebben uitsluitend hun treurige wetenschap lief.’ (Kuijer 1980: 134).

Hij vindt dat kinderen recht hebben op lijfelijke bescherming en voor de rest een zo groot mogelijke vrijheid. Wij doen precies het omgekeerde: we maken de wereld te gevaarlijk voor kinderen en beperken vervolgens hun bewegingsvrijheid. Overal steken de opvoeders hun eigenwijze neuzen in, zelfs in de boeken die kinderen lezen. ‘Zij zitten nu mét de kinderen achter de stijve kaften. Zij moeten daar als de donder vandaan.’ (Kuijer 1980: 136).

Over Kuijers opvattingen over de opvoeding ontstond in 1980 een stevige discussie. Zijn belangrijkste opponent was de ontwikkelingspsycholoog Dolf Kohnstamm (geb. 1937). In artikelen en ingezonden brieven in De Volkskrant en School begon hij een polemiek, die hij afsloot met zijn artikel ‘Uitgewerkte ergernis’ (1981).

Hoewel de termen ‘pedagoog’ en ‘opvoeder’ voor Kuijer een negatieve gevoelswaarde hebben, is hij volgens Kohnstamm zelf ook ‘beïnvloedend, vormend, opvoedend bezig’: zijn kinderboeken zitten vol ‘verborgen pedagogische doelstellingen’. En wat Kuijers citaat van Carmiggelt betreft, gelooft hij dat deze ‘niet bedoeld kan hebben dat, in het algemeen, mensen met een hart niets van opvoeden terechtbrengen’ (Kohnstamm 1981: 59). Ouders die hun kinderen opvoeden, ‘met zorg, met liefde, met aandacht’, doen dat niet alleen voor hun eigen plezier; zij bewijzen de samenleving een dienst en verdienen daarvoor waardering. Het is dwaas en kwetsend, te suggereren dat zij hun kinderen ‘eigenlijk’ minachten.

Volgens hem is Kuijers negatieve visie op de opvoeding het gevolg van zijn eigen traumatische jeugdervaringen. Maar dan is

[p. 259]

het mesjogge om zo te generaliseren en ‘als een dolle te keer te gaan tegen álle ouders en álle scholen, ook wanneer men uit de kennissenkring nog meer gruwelverhalen kent’ (Kohnstamm 1981: 66). Hij herhaalt dat Kuijer zelf ook ‘pedagogisch bezig is’: hij houdt zijn lezers ‘gedragsmodellen’ voor, of hij dat nou wil of niet. Als hij zich afzet tegen schrijvers die kinderen ‘willen opvoeden’, richt hij zich volgens Kohnstamm ook tegen zichzelf. ⁴⁴

Het meningsverschil is dus grotendeels te herleiden tot de definitie van ‘opvoeden’. Kuijer reserveert deze term voor een opzettelijke bezigheid, gericht op de overdracht van normen en regels. Kohnstamm breidt het begrip uit tot de hele omgang met en begeleiding van kinderen. Thijssens onderscheid tussen ‘opzettelijke opvoederij’ en ‘je als mens aan een kind geven’ lijkt hij niet te kennen; hij lijkt het verschil ook niet te zien. Mede daardoor vat hij Kuijers uitspraken over de minachting voor het kind in onze cultuur op als persoonlijke kritiek op ouders en onderwijzers.

Benadering vanuit het kind De tegenstelling tussen de pedagogische en de literaire benadering wordt in deze periode dus weer aangescherpt. Kuijer zet zich even fel af tegen pedagogische eisen als Thijssen, terwijl sommige maatschappijkritische opvoeders zich nadrukkelijk distantiëren van literaire eisen. Ook over de vraag in hoeverre men rekening moet houden met de eisen die kinderen aan hun boeken stellen, ontstaat voor het eerst in veertig jaar weer een discussie.

In 1972 betoogt de onderwijzer Pieter Quelle in zijn artikel ‘Vinden ze dat mooi?’ dat kinderboeken niet alleen door volwassenen beoordeeld kunnen worden, ook al proberen zij zich misschien te verplaatsen in de belevingswereld van een kind. We moeten weten wat kinderen er zélf van vinden. Uiteraard is de smaak van een kind aan verandering onderhevig, maar een kind moet zelf (leren) uitmaken wat het goed of slecht vindt.

Een jaarlijkse bekroning van kinderboeken kan een stimulans zijn voor het goede kinderboek. Maar als kinderen niet mee mogen beslissen over de toekenning van de prijs, ‘anders gezegd, als we de smaak van het kind en daarmee het kind zelf nog steeds niet au serieux nemen’, is er volgens hem iets mis (Quelle 1972; 3-4). Je kan kinderen alleen opvoeden tot ‘het goede boek’, als je uitgaat

44 Interessant is dat J.H. Gunning in zijn bijdrage aan de bundel Ligthart herdacht (1916) vrijwel hetzelfde verwijt maakt aan het adres van Jan Ligthart. Deze is volgens hem ‘bewust onbillijk’ als hij zich - niet één keer, maar steeds opnieuw - afzet tegen de ‘echte’ pedagogiek; juist Ligtharts kritiek bewijst naar zijn mening ‘dat hij zelf een “echte”, een oer-echte pedagoog is’ (J.H. Gunning 1916: 303).

[p. 260]

van de manier waarop zij hun boeken beleven en als je bereid bent je eigen normen zonodig aan te passen aan die van het kind.

In 1976 kreeg Quelle steun van Marleen Wijma-van der Laan (geb. 1946), die in Levende Talen rapporteerde over de kinderjury die zij in Schagen had georganiseerd. Zij noemt de bekroning van kinderboeken door volwassenen ‘een merkwaardig bedrijf’. Ook al proberen de juryleden rekening te houden met kinderen, zij nemen onvermijdelijk hun volwassen deskundigheid mee. Dit heeft weliswaar het voordeel dat ze ‘minder gemakkelijk hun sentimenten laten bespelen’ en dus objectiever kunnen oordelen, maar ze moeten zich wel voortdurend realiseren dat de boeken voor kinderen bestemd zijn en dat een volwassene in wezen een ‘overbodige tussenpersoon’ is.

In 1977 besprak de kinderjury in Schagen onder meer twee boeken die dat jaar door de griffeljury werden bekroond. De Gouden Griffel, Kon hesi baka van Henk Barnard, eindigde bij hen in de middenmoot; een van de Zilveren Griffels, Wim van Wim Hofman, op de achtste en laatste plaats. In een open brief aan de griffeljury maakte de kinderjury bezwaar tegen de toekenning van deze Griffels: ‘U bekroonde Kon hesi baka waarschijnlijk omdat u het een leerzaam boek vond. Maar wij houden niet van boeken die alléén maar leerzaam zijn. Het boek Wim [...] vonden wij héél slecht. We vonden het een slecht onderwerp, en zwaar geschreven. Wij kozen het boek Geef me de ruimte van Thea Beckman, omdat het mooi, spannend, goed geschreven, avontuurlijk en toch óók nog een beetje leerzaam is. Wij hopen dat u in 't vervolg een beetje rekening met onze wensen wilt houden. Anders kunnen we voortaan beter soep van grote mensen koken!!!’ (Wijma-van der Laan 1977b: 504).

De Volkskrant legde deze kritiek voor aan Henk Barnard, die zegt dat de opmerkingen van kinderen waardevol kunnen zijn, maar dat je de beoordeling van boeken toch niet aan hen kunt overlaten: ‘Kinderen hebben begrijpelijk niet onmiddellijk oog voor de technische of zeg literaire kwaliteiten van een boek. Als je kinderen zou vragen wat zij het liefst eten, dan is dat toch bijna altijd patat mét. Daar heb ik niets op tegen maar er zijn smakelijker dingen. En wij zijn in de gelegenheid ze daar kennis mee te laten maken.’ (Wijma-van der Laan 1977b: 504).

[p. 261]

De kinderjury was diep verontwaardigd. Marleen Wijma tekende de volgende uitspraken op: ‘Wie zegt dat wij altijd patat mét kiezen? Dat doen kinderen van vijf jaar misschien, maar wij niet meer...!’ ‘Met “patat mét” bedoelt hij zeker Arendsoog en zo. Nou, dat hebben we toch ook beoordeeld en dat heeft heus niet gewonnen!’ Zij constateert dat er in deze discussie ‘heel wat goals [zijn] gemaakt, zowel aan de kant van de kinderen als aan die van de volwassenen’, maar dat de eindstand nog niet in zicht is.

Inderdaad bleven kinderjury's de gemoederen bezighouden. Een jaar later kwam Nettie Heimeriks, lerares aan de Frederik Muller Academie in Amsterdam, nog eens op dit voorval terug. Op grond van de argumentatie van de kinderjury, met termen als ‘mooi’, ‘spannend’, ‘avontuurlijk’ en ‘een beetje leerzaam’, constateert zij dat kinderen vooral emotioneel bij een verhaal betrokken zijn. De volwassen jury oordeelt volgens haar afstandelijker, besteedt ook aandacht aan de verhaalstructuur en het taalgebruik, en baseert haar oordeel bovendien op de vergelijking van een honderdtal boeken.

Kinderjury's kunnen heel nuttig zijn omdat volwassenen daardoor de mening van kinderen leren kennen. Maar hun oordeel is altijd een momentopname, het is weinig bezonken: ‘Wanneer van een gerenommeerd auteur een publikatie verschijnt, is het aan vakmensen om te oordelen en is de mening van buren, vrienden, de loodgieter en de melkman weinig relevant. Zolang volwassenen kinderen leren lopen en spreken, scholen en schoenen kiezen, mogen zij ook oordelen over de waarde van kinderboeken.’ (Heimeriks 1978: 1787).

Met deze polemiek was de zaak natuurlijk niet afgedaan. Dat volwassenen meestal objectiever oordelen dan kinderen, had Marleen Wijma in 1976 al vastgesteld. De vraag blijft echter in hoeverre zij daarbij rekening moeten houden met de eisen van kinderen. Die vraag werd nog wat aangescherpt toen zich in 1985 een soortgelijk incident voordeed.

De Gouden Griffel van dat jaar, Kleine Sofie en Lange Wapper van Els Pelgrom, eindigde bij de meeste kinderjury's in Noord-Holland op de laatste plaats. Vrijwel geen enkel kind bleek het te

[p. 262]

begrijpen (Hersch 1985). De reden daarvan is volgens Marleen Wijma dat dit verhaal ‘op een vrij abstract niveau gelezen moet worden’: als je de symboliek en de subtiele overgang van droomwereld naar realiteit niet herkent, kun je het eenvoudig niet volgen. En hoewel kinderjury's bestaan uit kinderen die graag lezen, bleken de meesten van hen hiertoe niet in staat: in Schagen hadden maar twee van de vierentwintig juryleden het verhaal begrepen; de anderen konden er geen touw aan vastknopen. Omdat de Griffels bedoeld zijn om belangstelling te wekken voor goede kinderboeken, vindt zij dat deze bekroning haar doel voorbijschiet: het is ‘eerder een verhaal voor volwassen jeugdboekcritici dan voor de bedoelde leeftijdsgroep’ (Wijma-van der Laan 1985: 143).

De schrijver Karel Eykman nam het in ‘De Blauw Geruite Kiel’, de kinderkrant van Vrij Nederland, voor de griffeljury op: ‘Bij de volwassenen is het ook zo dat een jury uitmaakt dat Remco Campert de beste dichter is voor de P.C. Hooftprijs, terwijl het publiek blijft roepen dat het Nel Benschop moet zijn. [...] Zullen we het bij kinderen dan maar net zo doen?’ (Eykman 1985: ongepagineerd).

Blijkbaar roepen kinderjury's bij sommigen zulke heftige emoties op dat een redelijke discussie onmogelijk is. Terwijl de voorstanders de tegenstelling tussen kinderen en volwassenen proberen te analyseren, beperken de tegenstanders zich tot badinerende uitspraken, die erop neerkomen dat het oordeel van kinderen niet ter zake doet. Hun reacties passen dus uitstekend in de hier beschreven periode, die - net als het begin van deze eeuw - geheel in het teken staat van de polarisatie.

Beoordelingen Uit dit decennium heb ik elf tijdschriften onderzocht plus vijf dagbladen en twee weekbladen. In de tijdschriften zien we een toenemende aandacht voor kinderliteratuur. De meeste váktijdschriften beperken zich echter tot artikelen over kinderliteratuur; ⁴⁵ slechts twee ervan bevatten recensies, die ik samen met de beoordelingen in dag- en weekbladen zal bespreken. ⁴⁶ In twee populaire pedagogische tijdschriften vond ik korte aankondigingen, zonder kritische bespreking. ⁴⁷

Van de dagbladen heb ik het laatste kwartaal van 1974 en 1979 onderzocht; van de weekbladen de hele jaargangen. ⁴⁸ Ook hier is

45 Dit betreft: Jeugd in School en Wereld, Levende Talen, Moer, Project Jeugdliteratuur, Refleks, Verkenningen op het gebied van de jeugdliteratuur en Vernieuwing van Opvoeding, Onderwijs en Maatschappij.

46 En nu over jeugdliteratuur en Onderwijs en Opvoeding.

47 Ouders van nu en School.

48 Omdat De Tijd in de loop van deze periode een weekblad werd, heb ik deze krant vervangen door De Volkskrant.

[p. 263]

een toenemende aandacht voor kinderboeken waar te nemen, zoals blijkt uit tabel 9 (blz. 264). In vijf van de zeven kranten zijn de besprekingen in 1979 uitvoeriger en diepgaander dan in 1974; in vier van de zeven neemt ook het aantal besprekingen toe. Het gemiddelde aantal recensies stijgt van 3,5 in 1969 tot 6 in 1974 en 8,5 in 1979. Dit laatste aantal is echter gedeeltelijk een toevalstreffer: Vrij Nederland publiceerde in 1979 tien recensies in een eenmalig bijvoegsel ‘Kinderboeken’ (in de kinderboekenweek). Ook in andere kranten kan het aantal besprekingen in 1979 afwijken van het normale patroon. Alleen in NRC Handelsblad, dat sinds 1970 wekelijks de rubriek ‘Kinderboek’ bevat, is het aantal recensies constant.

In 1974 vond ik in twee recensies iets terug van het engagement dat sinds kort gepropageerd wordt. Zo maakt Petra Barnard in Vrij Nederland van 10 augustus 1974 bezwaar tegen het beeld dat Elly van Wijmen in Koerier voor Addis Abbeba geeft van Ethiopië: ‘Het op wrede wijze onderdrukken van de studentenopstanden wordt in het boek afgedaan als een noodzakelijk kwaad. Verder wordt de Handels-Vereniging Amsterdam in een onverdiend gunstig daglicht gesteld. Geen boek om kritiekloos aan te bevelen.’

In 1979 vond ik een dergelijk engagement alleen bij Peter van den Hoven in De Groene Amsterdammer. Dit komt niet zozeer tot uiting in concrete argumenten, maar in de selectie van de gerecenseerde boeken en zijn oordeel daarover: hij bespreekt vooral boeken die betrekking hebben op de eigen ‘leefwereld’ van kinderen en boeken over politieke onderwerpen. Daarbij hanteert hij vaak literaire argumenten, maar zijn oordeel wijkt nogal eens af van dat van andere recensenten. Vrijdag komt Mikwel van Dolf de Vries, een verhaal over een geadopteerd jongetje uit Colombia, prijst hij bijvoorbeeld aan omdat de gedachten en gevoelens van Mikwel ‘voortreffelijk beschreven zijn’ (De Groene Amsterdammer, 25 mei 1979). Paula Gomes oordeelt op 28 december 1979 in de Haagsche Courant dat dit verhaal psychologisch wel goed in elkaar zit, maar dat het te weinig vanuit het kind verteld wordt: ‘Hoe voelt Mikwel zich? De lezer blijft wel geïnteresseerd toekijken, maar raakt er te weinig bij betrokken, doordat hij buitenstaander blijft.’

In een groot aantal recensies wordt in 1979 bezwaar gemaakt tegen het ‘modieuze’ engagement in veel kinderboeken (een kri-

[p. 264]

Tabel 9 Beoordelingen in dag- en weekbladen

	1969	1974	1979
De Groene Amsterdammer	1-	5-	10+
Haagsche Courant	1+	1-	6±
NRC Handelsblad	6-/3±	12±	11+
Het Parool	4-	5-	3-
Trouw	8-	7-	9±
De Tijd	5-
De Volkskrant		3±	8±
Vrij Nederland	0	10±	14+

De getallen geven het aantal stukken over kinderboeken aan; in één stuk kan meer dan één boek aangekondigd of besproken worden.

Bij NRC Handelsblad zijn in 1969 de cijfers vermeld van het Algemeen Handelsblad (links) en de Nieuwe Rotterdamsche Courant (rechts).

+	duidt op recensies, met een oordeel en argumenten
-	duidt op aankondigingen, met een typering van het boek of een samenvatting van het verhaal en soms een oordeel (zonder argumenten)
±	voornamelijk aankondigingen, maar ook een enkele recensie

[p. 265]

tiek die men in 1974 nog niet aantreft). De koppen spreken soms al boekdelen: ‘Alle ellende in één week in één boek. Toemaar.’ (John Verhallen in Vrij Nederland, 7 juli 1979). Of: ‘Vreselijke ellende voor twaalfplussers’ ( Frans Kellendonk in Vrij Nederland, 6 oktober 1979). De kritiek richt zich vooral op de oppervlakkige manier waarop de problemen worden uitgewerkt. In een bespreking van zestien ‘kinderboeken zonder taboes’ constateert John Verhallen dat het genre lijdt aan overdrijving en overaccentuering en maar zelden een evenwichtig boek oplevert (Vrij Nederland, 6 oktober 1979). En Arno Wamsteeker stelt vast dat Dolf Verroen in De kat in de gordijnen (bekroond met een Zilveren Griffel) veel overhoop haalt, maar het niet uitwerkt, zodat kinderen zich volstrekt niet kunnen inleven. Ter illustratie citeert hij een verhaaltje van vierentwintig korte zinnetjes over een Surinaams en een Nederlands jongetje, die broertjes worden nadat de een zijn ouders heeft verloren bij een ongeluk en de ander door zijn moeder is afgestaan voor adoptie. Volgens Wamsteeker is dit geen verhaal, maar een synopsis (En nu over jeugdliteratuur, 6: 183-184).

In positieve beoordelingen vindt men soms de echo van deze kritiek. Zo merkt Herman Verschuren op dat Krassen in het tafelblad van Guus Kuijer, ondanks het moeilijke onderwerp, geen ‘kale parabel’ is maar een verhaal over levende mensen, die worden beschreven met veel gevoel voor details. Hij prijst vooral de strakke, zorgvuldige manier van vertellen: in korte hoofdstukjes, die ieder hun eigen spanningsboog hebben, krijgt het drama geleidelijk gestalte, evenals het karakter van de personages. Daardoor kunnen kinderen het niet alleen ‘snappen’, maar zich ook inleven (En nu over jeugdliteratuur, 6: 178-180).

Net als bij Wamsteeker is een literaire argumentatie hier rechtstreeks verbonden met argumenten vanuit de lezer. Ook buiten deze context vond ik een paar keer een argument vanuit de lezer. Bovendien laten weer enkele kranten kinderen zelf aan het woord. In Vrij Nederland zijn in 1974 alle recensies geschreven door volwassenen, maar in zeven ervan is het oordeel van kinderen verwerkt. Trouw publiceert in 1979 enkele recensies van kinderen op de kinderpagina ‘De Kleine Krant’.

[p. 266]

Opvattingen over kinderliteratuur en over het kind

Bij de vertegenwoordigers van de pedagogisch-esthetische benadering komen na 1960 nieuwe opvattingen naar voren. Anders dan hun voorgangers willen zij kinderen geen code meegeven van goed en kwaad, maar de voorwaarden scheppen voor een zelfstandige keuze. Miep Diekmann besteedt daarnaast veel aandacht aan literaire aspecten.

Na 1970 ontstaat er een duidelijke breuk in de benadering van kinderliteratuur. De generatie die dan aan het woord komt, concentreert zich zo sterk op de vernieuwing van de maatschappij dat zij nauwelijks kennis neemt van de bestaande kinderboeken en de bestaande opvattingen over kinderliteratuur. Zij doet het voorkomen alsof alles vanaf de grond moet worden opgebouwd, maar zonder het te beseffen doet zij soms oude wijn in nieuwe zakken.

Het ‘alternatieve’ karakter van de Werkgroep Kinder- en Jeugdlektuur (Eindhoven) is voor een belangrijk deel te herleiden tot een gebrek aan kennis. Hoewel haar ideeën in sommige opzichten overeenkomen met die van An Rutgers van der Loeff en Miep Diekmann, wordt niet naar hen verwezen, laat staan dat men zich aansluit bij geestverwanten uit het begin van deze eeuw, zoals Nellie van Kol en Mathilde Wibaut. De eerste uitspraken over ‘de meeste kinderboeken’ wijzen eveneens op een geringe kennis van zaken. Gaandeweg ontdekt de werkgroep steeds meer boeken die aan haar eisen beantwoorden. In het eerste deel van Het kinderboek vanuit een andere hoek wordt een groot deel van het werk van Rutgers van der Loeff en Diekmann aanbevolen, samen met het recente werk van Annie Schmidt. En in 1979 wordt Ik ben lekker stout van Annie Schmidt, uit 1955, erkend als voorloper van de anti-autoritaire ideeën (Kok 1979: 35).

De vernieuwing van het opvoedingsideaal was dus minder radicaal dan men dacht: geen omwenteling maar een versnelling van ontwikkelingen die al eerder op gang waren gekomen. De werkelijke breuk met de vorige generatie betreft de benadering van kinderliteratuur. Met uitzondering van de Werkgroep Kinderboeken van MVM Leiden concentreren de kritische opvoeders zich geheel op de opvoedkundige waarde van kinderboeken. Hoewel hun politieke ideeën overeenkomen met die van de socialisten

[p. 267]

rond de eeuwwisseling, lijkt hun benadering meer op die van de katholieken. Als een tweede Keurraad stelt de Werkgroep Eindhoven vast dat er nauwelijks boeken zijn die aan haar wereldbeschouwing beantwoorden, om vervolgens een lijst op te stellen van geschikte boeken. Net als de Keurraad past zij na verloop van tijd haar eisen aan, maar werkt zij haar literaire eisen nauwelijks uit. Het enige verschil met de katholieken betreft de houding tegenover boeken die in strijd zijn met haar eisen. Hoewel zij daarin een belemmering ziet voor de maatschappelijke bewustwording van het kind, is een verbod niet te verenigen met de anti-autoritaire beginselen. Tonne Cox verklaart dat de werkgroep geen eenzijdigheid wil en dat kinderen moeten lezen wat ze leuk vinden, maar tegelijk mogen kinderboeken het kritisch denken niet in de weg staan.

Met kleine variaties is het bovenstaande eveneens van toepassing op de andere maatschappijkritische opvoeders (ik zonder opnieuw de Leidse werkgroep uit). Zij zetten zich af tegen literaire maatstaven, die ze alleen in verband brengen met de vorm, en concentreren zich op de ideologische inhoud. Op dit punt tolereren zij geen enkele afwijking. Bovendien hebben ze hooggespannen verwachtingen van de invloed van kinderboeken, die kinderen in staat zouden stellen hun leefwereld te veranderen.

De eerste kritiek op de maatschappijkritische benadering is afkomstig van columnisten die de draak steken met de nieuwe Verlichting. Anderen nemen het op voor literaire kwaliteit, maar aan de literaire en emotionele ontwikkeling van kinderen besteden zij geen aandacht: van de literair-psychologische benadering uit de vorige periode is vrijwel niets terug te vinden. Alleen Dasberg wijdt in haar pedagogische theorie over het kinderboek een beschouwing aan de psychologische aspecten van het lezen. Ook dit betekent een breuk met de vorige periode: terwijl er toen nauwelijks een onderscheid viel te maken tussen een literaire benadering en de benadering vanuit het kind, ontstaat er nu een duidelijke tegenstelling tussen die twee.

Opvattingen over het kind Ook in deze periode wordt de benadering van kinderliteratuur gedeeltelijk bepaald door de opvattingen over het kind. Bij Diekmann en Rutgers van der Loeff is die relatie

[p. 268]

duidelijk, daarna is ze moeilijker te herkennen. Bij alle benaderingen is de grens tussen kinderen en volwassenen vager geworden: niemand wil kinderen nog opsluiten in een aparte kinderwereld. Toch blijft er een verschil. Eykman, Evenhuis en Quelle vinden alle drie dat je kinderen serieus moet nemen, maar dit heeft voor elk van hen weer andere consequenties. De vraag is dus wat men verstaat onder ‘serieus nemen’.

De maatschappijkritische opvoeders willen ogenschijnlijk de grens tussen kinderen en volwassenen volledig doorbreken. Zij vinden dat kinderen geconfronteerd moeten worden met alle aspecten van de volwassen wereld, zonder taboes en zonder ‘sinterklaaspose’. Maar omdat zij de nadruk leggen op de maatschappelijke bewustwording van kinderen, bepalen volwassenen wat goed voor ze is. Hun eigen emoties zijn alleen van belang als ze betrekking hebben op de maatschappelijke realiteit: al het andere leidt tot ‘compensatie’, die de emancipatie in de weg staat. Het kind wordt dus serieus genomen als lid van de maatschappij, niet als individu.

Annie Schmidt zet zich scherp af tegen dit ‘nieuwe calvinisme’, dat de werkelijkheid reduceert tot maatschappelijke problemen. En Kuijer neemt het in een eigenzinnig betoog op voor de waarde van de kinderlijke identiteit. Hij ziet het kind als een individu, dat recht heeft op zijn eigen vragen en volstrekt niet gebaat is bij de zekerheden van de kritische opvoeders. Ook bij Quelle en Wijma staan de eigen behoeften van kinderen voorop. Een volwassene kan kinderen slechts begeleiden in hun lectuur als hij rekening houdt met hun eisen en hun manier van lezen. Zij hebben recht op hun eigen beleving en hun eigen smaak en er is geen enkele reden om daarop neer te kijken.

Opvattingen over de invloed van kinderliteratuur Door de maatschappijkritische opvoeders wordt aan kinderboeken een bijna absolute invloed toegekend. Van den Hoven geeft weliswaar toe dat er geen sprake is van een volledige conditionering, maar het scheelt toch niet veel. Volgens Tonne Cox worden kinderen eenvoudig kopieën van de mannen- en vrouwenrollen in kinderboeken, volgens Van den Hoven worden ze door middel van leer- en leesboeken ‘geschapen naar het beeld en de gelijkenis van de vol-

[p. 269]

wassenen’. Maar boeken kunnen kinderen ook in staat stellen de maatschappij te veranderen. De revolutie is binnen handbereik.

Anderen relativeren de invloed van goede of slechte boeken. Volgens Annerieke Freeman kunnen boeken de lezer wel inzicht geven in zijn eigen situatie en zijn fantasie prikkelen, maar in een rechtstreekse invloed gelooft zij niet. Wilmink kent aan boeken weer een andere functie toe: ze kunnen kinderen ontmoedigen, maar ook troost en geborgenheid geven.

Kuijer, Quelle en Wijma ten slotte laten zich in het geheel niet uit over de invloed van boeken. Die is vanuit hun visie ook niet zo belangrijk. Boeken zijn immers geen middel in de opvoeding. Kinderen maken zelf uit wat ze lezen en hoe ze lezen. Het laatste bepaalt ongetwijfeld ook wat ze ervan opsteken.

Opvattingen over literatuur Van de vertegenwoordigers van de pedagogisch-esthetische benadering heeft alleen Miep Diekmann een duidelijke kunstopvatting. Zij is veel nuchterder dan de vorige generatie en legt de nadruk op vakmanschap. Literatuur staat bij haar in dienst van de bewustwording, maar heeft daarnaast een esthetische functie.

Bij de vertegenwoordigers van de maatschappijkritische benadering is dit laatste element volledig verdwenen. Bij hen zijn de opvattingen over literatuur nauwelijks te onderscheiden van hun opvattingen over de opvoeding. Zij beschouwen literatuur als een weergave van de maatschappelijke werkelijkheid. Daarbij houden zij geen rekening met genres of tekstsoorten en hebben zij weinig historisch besef. Ook sprookjes worden door Tonne Cox opgevat als informatie, die ‘eigentijds’ moet zijn: een koning in een hermelijnen mantel geeft kinderen volgens haar een verkeerd beeld van de realiteit. De Werkgroep Eindhoven beseft evenmin dat een deeltje uit de triviale serie Oki en Doki geen maatstaf is voor dé kinderliteratuur en een verhaal van Penning uit 1897 geen maatstaf voor de kinderliteratuur van 1974. In 1979 probeert de werkgroep meer aandacht te besteden aan literaire aspecten, maar zij ziet kennelijk geen kans dit enigszins uit te werken.

Andere maatschappijkritische opvoeders zetten zich nadrukkelijk af tegen literaire maatstaven, die zij voorstellen als een verheerlijking van mooischrijverij. Volgens Brouwers mag literatuur

[p. 270]

maar één functie hebben: het bevorderen van maatschappelijke veranderingen. Wie oog heeft voor de functie van kinderliteratuur, moet dus een sociologische benadering kiezen, waarbij de plot en de personages worden getoetst aan strenge ideologische eisen. Ook anderen accepteren alleen fantasie die gericht is op verandering van de maatschappelijke werkelijkheid.

De Leidse werkgroep heeft een bredere visie op de functie van kinderliteratuur. Zij gaat uit van de beleving van het kind, dat zich identificeert met de emoties van de personages en niet met de maatschappelijke situatie. Bovendien maakt zij onderscheid tussen afwijkende ideeën (een klassieke rolverdeling) en clichés. Door het systeem van plussen en minnen krijgt de rolverdeling echter veel nadruk bij de beoordeling.

Bomhoff geeft in 1961 blijk van een ‘hoog-literaire’ kunstopvatting, waardoor hij geen kans ziet bij kinderboeken literaire maatstaven te hanteren. Literatuur is bij hem een intellectuele categorie, die niet afhankelijk is van de beleving van de lezer. Na 1970 vinden we eveneens een autonome literatuuropvatting bij twee figuren die net als Bomhoff buitenstaanders zijn in het wereldje van de kinderliteratuur. Voor Blokker is oorspronkelijkheid kennelijk het enige criterium voor literaire waarde, Fens stelt daarnaast hoge eisen aan de compositie. In een beschouwing over het lezen verlaat Fens deze literatuuropvatting ten gunste van een meer psychologische benadering. Hij maakt onderscheid tussen ‘goede’ en ‘mooie’ boeken: voor de criticus telt kennelijk alleen de eerste maatstaf, voor de jonge lezer uiteraard de tweede.

Dezelfde tegenstelling vinden we bij Nettie Heimeriks, die suggereert dat kinderen niet voldoende afstand kunnen nemen om een kwaliteitsoordeel te geven. De argumentatie van Wijma-van der Laan komt erop neer dat zij hiertoe wel degelijk in staat zijn, mits die kwaliteit voor hen relevant is. Tot op zekere hoogte wordt deze tegenstelling overbrugd door enkele recensenten die vooral aandacht besteden aan literaire kwaliteiten die rechtstreeks verband houden met de belevingsmogelijkheden van kinderen.

Nog weer een andere invalshoek vinden we bij Kuijer, die ook in zijn opvattingen over literatuur aan Theo Thijssen doet denken. Hij verlangt dat een boek de uiting is van een belangwekkende persoonlijkheid. Anders dan Thijssen voegt hij daar niet aan toe

[p. 271]

dat die uiting ook voor kinderen van belang moet zijn. Dat is in zijn geval ook overbodig, omdat hij op dat moment al tien kinderboeken had gepubliceerd die - naar het oordeel van de critici - ruimschoots aan deze eis voldoen.

Moraliseren - moraal, tendens, strekking Net als rond de eeuwwisseling is de tegenstelling tussen de pedagogische en de literaire benadering na 1970 weer volledig toegespitst op de wenselijkheid of toelaatbaarheid van nadrukkelijke pedagogische bedoelingen. Ik vermijd de term ‘moraal’, omdat de kritische opvoeders zich nu juist afzetten tegen iedere vorm van moralisme: zij willen dat kinderen zelf hun standpunt bepalen, maar al hun eisen zijn erop gericht dat zij de juiste keuze doen.

Het enige verschil met Rombouts en de mannen van Jachin is dat er geen eisen worden gesteld die morele (politieke) beschouwingen in het verhaal noodzakelijk maken. Een uitzondering is Hulsens' kritiek op Het fornuis moet weg: het ‘structurele verschil’ tussen loonarbeid en onbetaald werk ‘gericht op de reproduktie van arbeidskracht’ kan alleen uitgelegd worden in een marxistisch preekje. Verder ben ik dergelijke eisen echter niet tegengekomen.

Wel concentreren de kritische opvoeders zich volledig op de informatie over de maatschappelijke werkelijkheid. Hun eisen zijn een ideologische variant van de eisen van Salzmann: zij verlangen dat de personages zich zo gedragen als men wenst dat jongens en meisjes doen, en dat ze vaak in omstandigheden komen waarin ze de maatschappelijke realiteit onder ogen zien. De hele lijst van onderwerpen in Het kinderboek vanuit een andere hoek is tot deze eisen te herleiden. Brouwers' kritiek op De A van Abeltje roept, net als de bovengenoemde kritiek van Hulsens, herinneringen op aan de beoordelingen van Jachin: de verlossing moet langs dogmatisch zuivere weg tot stand komen, er moet gewezen worden op de enige manier om werkelijk vrij te worden.

Uit de kritiek van de Werkgroep Eindhoven op de stapels ‘alternatieve’ kinderboeken die op den duur verschijnen, blijkt dat ze het allemaal niet zo bedoeld heeft. Uit haar eisen spreekt vooral een verlangen naar meer openheid, dat aansluit bij de eisen van Miep Diekmann. Op allerlei punten waren nu eenmaal in korte tijd andere opvattingen en andere gewoonten ontstaan, die nog

[p. 272]

maar gedeeltelijk in de kinderliteratuur weerspiegeld werden. Dit verlangen werd echter naar voren gebracht in de vorm van eenvoudige recepten, die kinderboeken terugbrachten tot informatie over de maatschappelijke werkelijkheid. Dit betekent een breuk met de opvattingen van Diekmann, die hoge eisen stelt aan de compositie en met name verlangt dat de informatie in een verhaal betrekking heeft op het thema of dient om de personages meer reliëf te geven.

Een van de eersten die protesteren tegen de eenzijdige benadering van de kritische opvoeders, is Rudolf Geel. Volgens hem wijkt ‘de wereld die getoond moet worden zoals hij is’, nauwelijks af van de clichélectuur die men nu juist bestrijdt. En Gertie Evenhuis merkt enkele jaren later op dat de verplichte omkering van stereotypen slechts nieuwe stereotypen oplevert. In een groot aantal recensies vinden we in 1979 dezelfde opvattingen. Van een goed verhaal verlangt men dat de personages ‘levende mensen’ zijn, die worden beschreven met gevoel voor detail. Dit vereist een zorgvuldige manier van vertellen, zodat het drama geleidelijk gestalte krijgt. Vanuit deze opvattingen maakt men bezwaar tegen het modieuze engagement in sommige kinderboeken: men hekelt de oppervlakkige manier waarop de maatschappelijke thema's worden uitgewerkt, de overdrijving en de overaccentuering.

Deze kritiek komt overeen met de bezwaren die sinds het begin van deze eeuw worden geuit tegen zondagsschoolboekjes. Opnieuw worden pedagogische bedoelingen bestreden met literaire argumenten, die niet te scheiden zijn van de visie op de werkelijkheid. Kuijer spreekt het duidelijkst zijn afkeer uit van pedagogische regels en een vastomlijnd beeld van de werkelijkheid. Pedagogische bedoelingen vindt hij burgerlijk en benepen: volgens hem kunnen ze dan ook nooit een boeiend verhaal opleveren.

Invloed van de maatschappijkritische benadering De maatschappijkritische benadering had aanvankelijk een grote invloed. De opvattingen die ik in dit hoofdstuk heb beschreven, zijn slechts het topje van een ijsberg. Er waren nog verschillende andere werkgroepen en -groepjes die zich met kinderliteratuur bezighielden. ⁴⁹ Bovendien verschenen er talloze artikelen en brochures over de maatschappelijke normen in kinderboeken. Behalve de rol van

49 In overzichten van Nannings-Roozenburg (1981) en Verschuren (1982) worden in totaal acht werkgroepen vermeld. Daaraan kunnen nog worden toegevoegd de Werkgroep ‘De Rode Biet’ en een werkgroep van de Rooie Vrouwen in de Partij van de Arbeid.

[p. 273]

man en vrouw werd onder meer het beeld van de derde wereld, de dood, echtscheiding, gastarbeiders, gehandicapten, oude mensen, seksualiteit en zwarte mensen in kinderboeken onderzocht.

In de juryrapporten voor de Gouden en Zilveren Griffels wordt al snel ingehaakt op deze benadering. In 1974 gaat de jury in op het verwijt dat bijna alle kinderboeken in een beter milieu spelen, door over Het wereldje van Beer Ligthart op te merken: ‘ Jaap ter Haar laat Beer uit een doorsnee gezin komen: zijn vader is een gewone man zonder auto.’ En de Gouden Griffel van 1976, Met de poppen gooien van Guus Kuijer, wordt onder andere aangeprezen met het argument: ‘De auteur heeft de traditionele rolpatronen zowel bij kinderen als bij hun ouders doorbroken.’ Ook in de jaren daarna komen dergelijke argumenten regelmatig voor. Zoals al bleek, weerhield dit de werkgroepen niet van protesten tegen de toekenning van de Griffels, omdat zij de interpretatie van de jury niet altijd deelden.

In beschouwingen neemt de kritiek op de maatschappijkritische benadering geleidelijk toe. Interessant zijn de pedagogische bezwaren van Wilmink en Dasberg: zij delen de opvatting dat je kinderen niet moet isoleren van de volwassen wereld, maar zetten zich af tegen de eenzijdige aandacht voor maatschappelijke problemen. Omdat zij vinden dat kinderen recht hebben op troost en afleiding, nemen zij het op voor de fantasie: je moet hen niet opsluiten in de grauwe werkelijkheid. Hun aanval heeft waarschijnlijk veel invloed gehad, evenals die van Kuijer (die door de maatschappijkritische opvoeders altijd was bewonderd). Maar inmiddels was er ook in recensies veel kritiek op het ‘modieuze engagement’ in de kinderliteratuur.

In 1979 is de maatschappijkritische benadering nog springlevend, zoals onder meer blijkt uit de protesten tegen de bekroning van Allemaal appeltaart!. Na 1980 komt er langzamerhand een kentering. Dat jaar verschijnt de laatste aflevering van Het kinderboek vanuit een andere hoek, waarin de Werkgroep Eindhoven voorzichtige pogingen doet haar benadering aan te passen. De volgende brochure krijgt op grond van ‘nieuwe tendensen binnen de werkgroep’ een andere titel: Boekenwijs... boekenwijzer (1982). Omdat ‘langzamerhand het accent te veel is komen te liggen op de opvoedkundige waarde’ van kinderboeken, willen de samenstel-

[p. 274]

lers meer aandacht besteden aan ‘vormkwaliteiten’ (Boekenwijs 1982: 6). Daarmee had de werkgroep in feite haar reden van bestaan verloren. Er werden ook geen nieuwe bundels met beoordelingen gepubliceerd; op 31 december 1986 werd de werkgroep formeel opgeheven. De andere werkgroepen zijn in alle stilte verdwenen: de Alternatieve Werkgroep Jeugdliteratuur (Antwerpen), die de reeks Zozo publiceerde, heeft na deel 5 (1981) niets meer van zich laten horen; de Werkgroep Kinderboeken van MVM heeft sinds 1983 geen Plus-min boek meer gepubliceerd.

Enkele individuele critici bleven wel publiceren, maar hun benadering veranderde meestal ingrijpend. Zo distantieert Peter van den Hoven zich in 1987 in een artikel over Jip en Janneke van de ideologische kritiek ‘van individuen en groepen die op zoek waren naar rolbevestigende tendensen in het kinderboek’. Volgens hem is de nieuwe generatie van schrijvers voor jonge kinderen in hoge mate schatplichtig aan Jip en Janneke, ‘niet zozeer wat de inhoud maar vooral wat het perspectief, de verteltrant, de toon en de stijl betreft’, omdat Annie Schmidt als eerste brak met de moralistische ‘(k)leuterliteratuur’ (Van den Hoven 1987: 59).

Over de vraag wat nu per saldo de invloed is geweest van de maatschappijkritische benadering, wordt verschillend geoordeeld. In een artikel over ‘de moeizame puberteit van de jeugdliteratuur’ stelt Tom Baudoin in 1983 dat de werkgroepen ertoe hebben bijgedragen dat de maatschappelijke realiteit in de kinderliteratuur is doorgedrongen. In vergelijking met de bestaande kinderliteratuur, waarin het kind ‘werd afgegrensd binnen een illusoire en veilige kinderwereld’, is dit volgens hem een grote vooruitgang (Baudoin 1983: 27, 32).

Aukje Holtrop geeft in een bijdrage aan de bundel Het literair klimaat 1970-1985 een andere visie. Zij beschouwt de eenzijdige belangstelling voor de maatschappelijke realiteit achteraf als een misverstand: ‘De grote vergissing was dat we dachten dat kinderboeken eenvoudig te maken instrumenten waren, die de kinderen zouden kunnen helpen in hun strijd tegen het kapitalisme. We gingen er óók van uit dat arbeiderskinderen, als ze eenmaal gaan lezen, niet enkel voor vermaak gaan lezen, maar ook om ervan te leren.’ (Holtrop 1986: 213).

[p. 275]

Toch is er volgens haar wel degelijk iets veranderd: het is vanzelfsprekend geworden dat kinderboeken gebaseerd zijn op de realiteit: ook in fantasieverhalen, die vijftien jaar geleden vaak ‘escapistisch en heel vrijblijvend’ waren, wordt nu indirect commentaar geleverd op de wereld van vandaag (Holtrop 1986: 219, 221). Anders dan Baudoin schrijft zij deze ontwikkeling echter niet toe aan een rechtstreekse invloed van de werkgroepen.

Ik denk dat zij daarin gelijk heeft. De nieuwe kinderboeken begonnen al te verschijnen voor de kritiek op de ‘bestaande’ kinderliteratuur losbarstte. En zoals Van den Hoven opmerkt, sluiten deze boeken in veel opzichten aan bij ontwikkelingen die door de vorige generatie in gang waren gezet. Annie Schmidt heeft niet alleen de vertelstijl voor jonge kinderen vernieuwd; in de jaren vijftig schreef zij ook vrolijk-anarchistische kinderversjes en al voor 1970 publiceerde zij fantasieverhalen die betrokken waren op de realiteit. Schrijvers van realistische verhalen voor iets oudere kinderen konden aansluiten bij het voorbeeld van An Rutgers van der Loeff en Miep Diekmann. (Vooral de Caraïbische verhalen van Diekmann, die vanaf 1956 verschenen, zijn sterk betrokken op de maatschappelijke realiteit.)

Al in 1973 constateerde Joke Thiel-Schoonebeek in een overzicht van de naoorlogse kinderliteratuur dat het kind niet langer in een afgesloten wereldje leeft: ‘De wereld dringt zich bij wijze van spreken aan hem op. [...] Het moderne realisme probeert eerlijk te zijn, soms bij het provocerende af! [...] Met uitsluiting van het massaal geproduceerde ontspanningsverhaal kent het betere boek een engagement als nooit te voren.’ (Thiel-Schoonebeek 1973: 46, 49).

De ontwikkeling die zich sinds 1970 in de kinderliteratuur heeft voltrokken, is een voortzetting - in een versneld tempo en in verhevigde vorm, dat wel - van een proces dat al vijftien of twintig jaar eerder was begonnen. Wat in 1973 provocerend werd gevonden, is het nu meestal niet meer. Maar het is nogal chauvinistisch om de hele kinderliteratuur van voor 1970 af te doen als vrijblijvende, wereldvreemde verhaaltjes.

Het belangrijkste effect van de maatschappijkritische benadering was dat ze tegenspraak opriep. De eenzijdige aandacht voor maatschappelijke aspecten stimuleerde anderen tot het verdedi-

[p. 276]

gen van een literaire benadering of een benadering vanuit het kind. Daardoor ontstond dezelfde polarisatie als in het begin van deze eeuw. Het resultaat was onder meer dat recensenten hun oordeel beter gingen argumenteren, waarbij zij steeds meer literaire eisen gingen stellen. Door de discussie over de maatschappijkritische benadering is bovendien de aandacht voor kinderliteratuur toegenomen, al spelen hierbij ook andere factoren een rol.