Verzameld werk. Deel 2

[p. 591]

aant.Hoger Onderwijs en Cultuur

Daar het zeker uw wens is, dat ik hier niet een bijzonder punt van mijn eigen vak zou behandelen, doch liever een actueel vraagstuk van algemener belang, heb ik als onderwerp gekozen: het Hoger Onderwijs en de Cultuur. En nu vermoed ik, dat de meesten onder u aan het denken gaan: er zal alweer op gewezen worden, dat een universiteit eerst haar cultuurwerk kan verrichten, wanneer zij de taal van de volksgemeenschap gebruikt. Ik stel u dadelijk gerust: dat heeft U al dikwijls genoeg gehoord en het zou trouwens op het predicaat ‘actueel’ niet meer mogen bogen. Want het is een waarheid geworden, die thans zo vast staat als een blok gewapend beton, en wie er aan knagen wil breekt er zijn laatste tanden op. Neen, Dames en Heren, het is voor heel wat anders, dat ik me veroorloof, even om aandacht te vragen. Het volstaat niet, dat wat vroeger Frans was, nu Vlaams geworden is. Met de taal van het onderwijs is niet alles gezegd. Er zijn nog vrij wat andere vraagstukken, die opgelost moeten worden.

Het is geen gewaagde bewering, dat weinigen onder de hoogleraars - en wellicht ook wel onder de studenten... - aan een zeker gevoel van ongemak ontsnappen: het gevoel dat iets niet in den haak is; het gevoel namelijk,

[p. 592]

min of meer bewust, dat de hedendaagse universiteiten niet voldoende meer aan het hedendaagse leven beantwoorden, dat ze niet zijn wat ze in het hedendaagse leven zouden moeten zijn.

Want waartoe dient een universiteit? Ongetwijfeld om geleerden in haar laboratoria de gelegenheid te verschaffen de wetenschap verder te brengen. Maar in de allereerste plaats, om die geesten te vormen en toe te rusten, die als intellectuele krachten voor de samenleving van betekenis zullen zijn, geneesheren, ingenieurs, leraars, advokaten, enz. De universiteit moet die in staat stellen, met de nodige kennis van zaken, hun beroep uit te oefenen, en verder, door hun socialen invloed, onder hun omgeving de cultuur te dienen. De universiteit is de school voor een keurbende, die een groot deel vertegenwoordigt van hetgeen de cultuur wordt genoemd. Die school moet natuurlijk onzen tijd aangepast zijn.

Maar wat is ‘cultuur’? Dikwijls wordt daaronder niet veel meer verstaan, dan een uiterlijk teken van sociale onderscheiding. Iemand wordt geacht tot de cultuurwereld te behoren, wanneer hij sommige dingen weet, die mensen van een anderen stand niet weten, wanneer hij b.v. een Latijnse spreuk kan te pas brengen (ab uno disce omnes, quos vult perdere Jupiter...), een literaire of historische zinspeling vatten, en zeggen wie Vercingetorix of Assoernazirpal was. Daartoe is niet anders nodig dan de kleine Larousse en wat geheugen. Maar dat heeft met de echt-menselijke waarde van een mens volstrekt niets te maken. Als iemand geen andere ‘cultuur’ bezit, dan is hij minder dan een boer die goed zijn werk verricht. Of gij veel ‘weet’, daar komt het niet zozeer op aan.

[p. t.o. 592]

Johan De Meester toen hij ‘Geertje’ schreef (plm 1894)

[p. 593]

Onder hetgeen wij geleerd hebben is er beslist veel, dat wij niet hoeven te weten. En het omgekeerde is even waar.

Neen, het criterium van cultuur, dat is haar uitwerking. Ze moet vruchtbaar zijn. Ze moet organisch deel van ons werkzaam wezen uitmaken. Iemand heeft cultuur wanneer zijn vermogens, naar zijn eigen aard, opgevoerd zijn tot ruim-menselijke waarde. Of om het nog anders te zeggen: cultuur is het levendige wat er overblijft, wanneer heel de examenstof vergeten is.

Wordt cultuur aldus opgevat, dan is het onderwijs er niet zozeer om den geest te maken tot een goed-gemeubeld vertrek, als om hem te maken tot een goed werktuig. Of zoals Montaigne het zegt: ‘Plutôt la tête bien faite que bien pleine.’

Of nu het huidig hoger onderwijs, in 't algemeen genomen, daartoe voldoende geschikt is, ziedaar een vraag, waar ik beslist ‘neen’ op antwoord. De huidige universiteiten zijn nog te veel de erfgenamen van de middeleeuwse. De verhoudingen onder de mensen, en de wereld van den geest, zijn van oneindig samengestelder aard dan vroeger. Wie aanspraak wil maken op den naam van ‘ontwikkeld mens’, heeft nog heel wat meer nodig dan de kennis die hij thans aan de universiteiten opdoet. Een waarlijk algemene cultuur geven zij niet, - evenmin als in het middelbaar onderwijs de humaniora die geven, want de zogenaamde algemene cultuur der humaniora is toch ook een zeer verbijzonderde, en hoewel van onschatbare betekenis, in het rijk van den modernen geest, met zijn veel uitgebreider gezichteinder, ten slotte een provincie. Het korte bestek waar ik over beschik staat me niet toe daarover uit te weiden. Doch hierop

[p. 594]

aant.alleen wens ik thans nadruk te leggen: juist met het oog op die complexiteit van het moderne leven, is het vooral de methode van het onderwijs die grondige veranderingen zou moeten ondergaan. Nu het redenerend en berekenend verstand een zoveel grotere rol speelt in alle takken van de menselijke bedrijvigheid, is het zaak, in de eerste plaats van dat verstand een leniger werktuig te maken, zo dat het zich aan allerlei vraagstukken op velerlei gebied kan aanpassen. In een bepaald vak komt het niet op een overzicht van de gehele stof aan, niet op het bijbrengen van een encyclopaedie, maar op het goed leren aanpakken en bewerken van de gegevens. Een grondig onderzoek van enkele punten is nuttiger dan het doorlopen van het volledige programma. Het veld van elke wetenschap is trouwens zo uitgebreid geworden en de navorsing beweegt zich in zoveel gespecialiseerde richtingen, dat niemand nog zijn wetenschap in al haren omvang en in al haar diepten beheerst, en de grote geleerden zijn het, die weten dat ze weinig weten. Het zij me geoorloofd, als voorbeeld één van mijn eigen cursussen te noemen: de inleiding tot de moderne letterkunden van in de middeleeuwen tot op onzen dag. Dat moet ik in ongeveer zes-en-vijftig uren klaarspelen, Het spreekt vanzelf, dat ik daarbij wel een idee van de grote stromingen kan geven, van de ontwikkeling in vogelvlucht gezien, maar van de werken slechts de allervoornaamste kan behandelen en vele, die zeer beroemd zijn en die trouwens niemand meer leest, eenvoudig laat wegvallen. Wie mag ten andere van een leraar eisen dat hij door eigen lectuur de ganse letterkunde van Europa zou kennen? Hij is dus wel op een keuze aangewezen,

[p. 595]

aant.wil hij niet oppervlakkig worden, en zal zijn best doen, om door het bespreken van enkele schrijvers en dichters het begrip van zijn studenten wat ontvankelijker en scherper te maken, in stee van hun geheugen te overladen met lijsten van namen, titels en data. Hij zal het voorbeeld niet volgen van dien professor, die uitriep, toen hij emeritus werd: Eindelijk zal ik nu tijd hebben om al die werken te lezen waar ik zo lange jaren over gesproken heb!

Hoofdzaak is, dat in de universiteit zou aangeleerd worden hoe men leren moet, en dat daarbij het oordeel zou gevormd worden, de critische zin. Ware dat zo, dan zouden we wat minder ‘ontwikkelde mensen’ hebben, die onder den dwang staan van holle woorden, en wat meer politieke mannen, die op de hoogte van hun vak zijn. Nog eens: het is verkeerd dat de student allerlei zaken van buiten moet leren, in de plaats van enkele vragen grondig te bestuderen, om daardoor de methode van werken te kennen. Als hij de methode maar onder de knie heeft, dan kan hij die gemakkelijk op andere vragen toepassen. Hij moet weten waar hij inlichtingen omtrent een vraag kan verkrijgen en hoe hij die inlichtingen critisch behandelen moet. Om door België te reizen leer ik toch het spoorboekje niet van buiten.

Nu, de methode kan eerst deugdelijk door de practijk geleerd worden. Hoe is dat te bereiken?

Vooreerst moeten de studenten beter voorbereid de universiteit binnentreden. Thans is de meesten in dat opzicht een ontzettend tekort aan te wrijven. Niet alleen, dat ze van vele zaken, die uiterst gewichtig zijn voor het begrip van onzen tijd, helemaal niets afweten, maar het ergste is, dat ze over 't algemeen niet voldoende kunnen

[p. 596]

zien, - eenvoudig zíen, - dat ze niet voldoende kunnen waarnemen, dat ze niet voldoende kunnen denken, dat ze zich niet voldoende kunnen uitdrukken. Het middelbaar onderwijs, al blijkt het nu veel beter te zijn dan in mijn jonge jaren, is nog veel te formeel en te eenzijdig, scheidt te vroeg de verschillende afdelingen van elkaar, stelt de leerlingen in verschillende werelden, nog voordat ze klaar inzicht kunnen hebben omtrent de richting van hun eigen bekwaamheid. De nationale geest en, ik herhaal het, de samengesteldheid zelf van het moderne leven, die soepelheid van aanpassingsvermogen noodzakelijk maakt, eisen een zekere eenheid van opvoeding, zodat de saamhorigheid van de verschillende bedrijvigheden beseft worde.

Mijn plan, uiterst bondig samengevat, komt op het volgende neer:

Eén enkel programma voor de eerste vier jaren, dus tot zestien à zeventien jaar. Het Grieks daar afgeschaft, maar Latijn verplichtend voor allen. En voor allen een flinke dosis wiskunde en wat wetenschap, dit alles met het oog op het vormen van den geest en het aanleggen van een stevigen grond tot harmonische ontwikkeling. Eerst in de twee hoogste klassen, splitsing in drie afdelingen: een classiek-letterkundige, met Grieks, een wiskundige en wetenschappelijke, en een economische. Het is hier de plaats niet om dat stelsel in bijzonderheden uiteen te zetten en toe te lichten; alleen mag ik u verzekeren dat ik het genoegzaam onderzocht heb, om te weten dat het uitvoerbaar is, zonder één van de tegenwoordig onderwezen vakken weg te cijferen, en zelfs met nog minder lesuren dan thans, als de onderwijsmethode maar levendig genoeg is en de volgende regels

[p. 597]

in acht neemt: zich in ieder vak bepalen tot het wezenlijke, alles in verband brengen met de kennis van den mens en in rechtstreekse aanvoeling met het leven, het onderricht zo aanschouwelijk maken als maar kan, met zo weinig beroep mogelijk op het blote geheugen, en in de klas zelf de geleide oefeningen vermenigvuldigen. Tot bekroning van die studiën, een ernstig diploma, dat voor echte selectie zou zorgen. Zo zouden we in de universiteit wat minder studenten krijgen die niet geschikt blijken voor het ontvangen van hoger onderwijs en voorbestemd zijn om gedeklasseerden te worden.

En daarmee kom ik weer op mijn eigenlijk terrein, dat ik in deze rede behandelen wilde. Met al die zwakke elementen, waar we thans mee opgescheept zitten, blijft een universiteit, globaal genomen, toch maar een muffe winkel. Buiten de licentiaten met een gering aantal studenten, de seminaries en de laboratoria, en trots de kennis, de kunde en de toewijding van de leraars, noem ik het tegenwoordig stelsel van lesgeven en studeren erbarmelijk. Het is een droevig iets, zo een klas, waar de meester spreekt en de studenten opschrijven wat hij zegt om dat thuis te herkauwen. Zelfs waar kunstgeschiedenis gedoceerd wordt, gunnen ze zich soms geen tijd om naar de lichtbeelden te kijken, zo vlijtig zijn ze aan het krabbelen, over hun lessenaar gebogen. Zelfs waar de meester op losse wijze spreekt, wordt het toch een dictaat. Hij staat voor kruiken, die hij lepelsgewijs volgiet. Er is geen voldoend contact tussen meester en student. Pogingen om in de les meer contact te krijgen, ik weet het uit eigen ondervinding, mislukken volkomen in een grote klas.

[p. 598]

Een jammerlijk gevolg is het blokken, dat gewoonlijk een paar maanden voor het examen inzet. En het gevolg van het blokken is soms dat verstandige jongens, wanneer ze voor de examentafel verschijnen, tot zuivere idioten geworden zijn. Alles loopt verward en holderdebolder door hun zieke hersens. Ze denken aan de zaken niet meer, maar aan de woorden, aan die of die bladzij van hun schrijfboek, waar de woorden staan die ze grijpen willen. Tot voorbeeld haal ik een kenschetsend geval aan. Er werd gevraagd: wat weet ge van Milton? Antwoord: Milton was het begin van het romantisme. Waarom? Wel, Milton was een vriend van Cromwell, en Cromwell is het begin van het romantisme. U ziet door welke aaneenschakeling van woorden de patiënt tot zulk een verbijsterende dwaasheid geraakt: het woord Milton wekt het woord Cromwell, en het woord Cromwell wekt het woord romantisme, eenvoudig omdat de voorrede tot het drama Cromwell, van Victor Hugo, anderhalve eeuw na Milton's dood, het manifest van het Franse romantisme is geweest. Zo iets behoort niet tot de zeldzame uitzonderingen en ik kan het de studenten ten slotte vergeven, want niet alleen op hen heeft het examen zulk een uitwerking: de leraar is evenzeer te beklagen, en na dagen lang diezelfde pijnlijke geschiedenis te hebben doorgemaakt, rondom dagen lang dezelfde vragen, voelt hij zich dikwijls even verstompt als zijn slachtoffers. Op den hoop toe is het examen zelfs geen doelmatige proef: studenten die goed hun schrijfboek van buiten geleerd hebben zijn wel eens zwakzinnigen, maar ge moogt hun toch hun punten niet onthouden. Ik voeg er aan toe, dat de meesten weer dadelijk vergeten wat ze

[p. 599]

zo vlug ingezwolgen hebben. Wij zelven hebben het zo gedaan. Hoeveel professoren zijn er die nog het examen van hun student over al de vakken van een jaar zouden kunnen afleggen? Nicolaas Beets heeft de methode eens aardig gekenmerkt:

Eerst wordt de jongen volgepompt,
En dan weer leeggevraagd.

Om ieder misverstand te vermijden, wens ik er bijzonder nadruk op te leggen, dat mijn critiek niet éne universiteit geldt, maar alle bestaande universiteiten, zover mij bekend.

Hoe kan dat nu veranderd worden? Door niets minder dan een omwenteling.

Ik zou de lessen ex cathedra tot een minimum herleiden. De leraar zou niet de gehele uitgestrektheid van zijn wetenschap aflopen en dan bevreesd zijn dat hij éne les te kort komt en enkele bijzonderheden moet weglaten. Hij zou slechts een keus van vraagstukken behandelen. Natuurlijk zal dit niet op absolute wijze toegepast worden en ad absurdum gedreven: er zijn essentiële begrippen, die in iederen cursus moeten gedoceerd worden. Maar ik kan me best voorstellen dat in den regel de leraar aldus te werk gaat: na de nodige inleiding, geeft hij den student de te bestuderen vraagstukken op, met de vereiste toelichting tot oriëntatie en aanduiding van de werkmiddelen die hij gebruiken kan, terwijl hem een samenvatting, door den leraar zelf gemaakt, ter hand wordt gesteld. Waar veel studenten zijn, worden die verdeeld in groepen van twaalf tot vijftien. Die groepen

[p. 600]

bereiden het werk voor, onder leiding van assistenten. Daarna komen die groepen geregeld met den leraar bijeen en er wordt overgegaan tot ondervraging en debat. Verder worden nu en dan schriftelijke opstellen geëist. Het onderwijs is dan in de eerste plaats een gymnastiek van den geest, naar het woord van Einstein: ‘Das Erlernen muss zum Erleben werden’. En de studenten worden, zoals ik ergens gelezen heb, ‘not mental storehouses, but mental factories’, geen geestelijke pakhuizen, maar geestelijke fabrieken.

Op die wijze leert de meester zijn jongens kennen, heeft hij rechtstreeks greep op hen. Hij weet wat ieder waard is, kan ieders bijzondere bekwaamheid onderscheiden, om die in de goede richting te ontwikkelen. Het werk van de studenten zou hoofdzakelijk in de universiteit zelf gedaan worden, terwijl ze ter verpozing over uitgebreide sportgronden zouden beschikken. Verder wens ik nog wat meer spel in de programma's, minder verplichte vakken en meer keuzevakken. De examens vallen weg. Om de drie maanden komen de leraars van de faculteit bijeen en oordelen samen over de waarde van de studenten. Dan betekent het candidaats- of licentiaatsdiploma eindelijk iets. En zo krijgen we een selectie, die de samenleving echte mensen verschaffen zal, waarmee ik bedoel, om het heel eenvoudig te zeggen: mensen die op hun plaats zijn. Ware ieder mens waarlijk op zijn plaats, dan zou de cultuur gered zijn.

Dames en Heren, de kern van hetgeen ik hier uiteenzet is niet nieuw: in 1910 hebben wij het reeds van een schitterend oud-student van Gent, van mijn vriend Waxweiler, mogen horen. Drie en twintig jaren zijn

[p. 601]

aant.sedertdien verlopen en weinig is veranderd. Ik koester niet de minste hoop, dat in afzienbaren tijd mijn droombeeld, langs parlementairen weg en zelfs met den bestgezinden minister, tot werkelijkheid zou worden. Als we op commissies rekenen, die steeds voor het redelijkste radicalisme terugdeinzen, zullen we allen lang dood en begraven zijn, eer met de hervorming een begin wordt gemaakt. Maar ik ben nu zo, dat ik me toch het genoegen niet onthouden kan, luid uit te spreken wat ik voor waarheid houd. En daar ik niet veel illusies meer rijk ben, wil ik me in de practijk vergenoegen met een paar zeer bescheiden wensen: voor het middelbaar onderwijs, dat mijn stelsel bij wijze van proef in een paar athenaea zou ingevoerd worden, zo dat er gezien wordt wat het geeft, - voor het hoger onderwijs doe ik een beroep op mijn collega's; ze mogen alleen op zich zelf rekenen: niets belet hen, binnen de stijve omheining van het programma, in zekere mate, al is het nog weinig, mijn methode toe te passen. Ik weet dat velen niet beter verlangen. Wilden zij in elke faculteit zich daartoe nu even onder elkaar verstaan, en dan beproeven wat in de aangewezen richting kan gedaan worden, dan zouden we reeds een heel eind verder op den goeden weg zijn.

Dames en Heren, ik heb hier nogal onomwonden gesproken. Maar het ligt aan mijn leeftijd, dat ik de bloempjes van de literatuur begin te versmaden, en tracht het zakelijke zo zakelijk als maar kan te zeggen, al klinkt het soms wat boud. Ik hoop dat U me dat vergeven zult.

1933