Logo DBNL
De tragedie der werkwoordsvormen (1956)

De tragedie der werkwoordsvormen

(1956)–Isaac van der Velde–rechtenstatus Auteursrechtelijk beschermd

Een taalhistorische en taaldidactische studie


Vorige Volgende

XX. De taaldidactische basis

§ 1. Het lagere-school-kind belèeft de taal

In het eerste hoofdstuk van Naar een nieuwe didactiek 4a: Het taalonderwijs in de hogere klassen der L.S.1) hebben we aangegeven wat voor ons grondslagen van modern taalonderwijs zijn: De geestelijke ontwikkeling van het lagere-school-kind, de samenhang tussen zijn geestelijke ontwikkeling en zijn taalontwikkeling, de problemen die de begrippenparen taal en spraak en taal en denken ook voor de taaldidactiek der L.S. scheppen. Deze grondslagen gelden onverminderd voor het raam, waarbinnen wij de oplossing zoeken van het spelling-probleem dat ons bezighoudt, voor het vrije stelwerk. Wellicht demonstreren zij zich bij geen onderdeel van het taalonderwijs sterker.

Op de in Hs. XIX gevonden steunpunten bouwen we verder. De therapie dient te vallen binnen de in dit Hs. aanvaarde principia en vindt tevens in deze principia haar begrenzing.

De betekenis van theorieën als die van Bühler en Gardiner voor de taaldidactiek der Lagere School schuilt vooral in haar totaliteitskarakter. Bühler onderscheidt Sender - Empfänger - Gegenstände und Sachverhalte, die door het Zeichen, de taalklanken, zijn verbonden; Gardiner spreekt van Speaker - Listener - Things spoken about - The actual words themselves. Bühler richt zich op de gesproken taal; Gardiner's ‘essential factors’ (p. 28) zijn - na transpositie - ook bruikbaar voor de geschreven taal, doordat hij als verbindend moment: the actual words themselves aanvaardt i.p.v. de taalklanken. Na transpositie krijgen we dan: Writer - Reader - Things written about - The actual words themselves en alle op de schrijfhandeling betrokken momenten zijn aanwezig. Bühler en Gardiner leveren voldoende motief voor de stelling: Taal als totaliteit bestaand, dient als totaliteit te worden onderwezen, zeker op de Lagere School en zeker aanvankelijk.

Het is natuurlijk onjuist te menen dat de school de uitsluitende verantwoordelijkheid draagt voor de taalontwikkeling van het kind. De taalontwikkeling van het kind wordt gedragen door twee momenten, rijping en vorming. Pos wijst er op dat men zich het begin van de taal

enkel kan voorstellen als een biologisch-sociologisch begin, waaruit zich eerst later het ideeële aftakt1). Parallel hiermee loopt de gedachtengang van Gesell en Ilg, zoals zij die in Infant and Child in the Culture of Today ontwikkelen onder het hoofd: Maturation and Acculturation2). Maturation en Acculturation, het biologisch en het sociologisch moment gaan samen vrijwel vanaf het eerste ogenblik dat het kind klank gebruikt en op klank reageert. Hierop wijst Lewis. In Chapter III van zijn Infant Speech schrijft hij: ‘But within a very few hours, the child's cry may be taken as a sign of discomfort.... We may say that the child's utterance has already become “expressive” of his condition’ en als zodanig roept om verstaan te worden door een ander3). In Chapter IV herinnert hij aan de observaties van Watson, Hetzer en Tudor-Hart, Löwenfeld, die allen concluderen tot reacties op geluiden in de eerste drie levensdagen. Löwenfeld concludeert ‘that the child may normally be said to hear on his first day’4). We constateren hier een samenhang die nimmer meer verloren gaat en die de taalgroei van het kind stuwt zowel in de prae-scolaire als in de scolaire periode, al verschuift het accent in de scolaire periode in de richting der taalvorming. Maar voor men eisen mag gaan stellen aan de mondelinge en schriftelijke taalgevormdheid van het kind (tot de schriftelijke taalgevormdheid behoort het zuiver schrijven der w.w.), zal het gerijpt moeten zijn als schoolkind en gerijpt in zijn mondeling en schriftelijk taalgebruik, zal het, m.a.w. moeten beschikken over een naar de maatstaven der Lagere School aanvaardbare mondelinge en schriftelijke taalbeheersing.

Deze taalbeheersing is in de onderbouw, de eerste vier leerjaren, zeker nog niet verkregen, enkele specifiek taalbegaafde leerlingen wellicht uitgezonderd. Het jonge kind belèeft de taal, het is in hoge mate morphologisch indifferent, in mindere mate structureel indifferent, wat in zijn opstellen tot uiting komt. Het heeft belangstelling noch voor abstracte vormkwesties noch voor abstracte onderscheidingen, het

vraagt inhoud en als natuurlijk samenhangend met deze inhoud kàn het, mits tactvol geleid, voor vormkwesties en woordonderscheidingen belangstelling gaan krijgen, zelfs kàn, in gunstige gevallen, zich een zeker spellinggeweten en een zekere spellingtrots ontwikkelen. Acht men de producente van het volgende, zeker niet slechte, opstel (3e klas) of de auteur van het opstelletje op blz. 318 ‘rijp’ voor woordsoortenonderscheiding en woordbenoeming?

Kees reedt op de weg midde op de weg. Met de autoped dat was erg als je er onderkomt de ben je weg.
Er kwaam een fiets aan Kees reedt de auto voorbij.
De fiets was nu vlakbij.
Toen kwaam Kees er onder.
Hij viel bewusteloos.
Hij werd gauw naar huis gebracht.
Daar bracht ze hem in een bed dat was wat.
Hij was ingebakt met verband.
Zijn hoofd en zijn nek was helemaal met verband.
De zuster was er bij of zijn moeder dat was een ongeluk. Het was zijn geschuld.
Moet hij maar uitkijken.
Het is toch wat. Nu legt hij thuis of in het ziekenhuis.

Bij het kind in de laagste klassen wordt de expressie nog niet geremd, het giet, zonder veel nadenken, zijn belevingen in de opwellende taalvormen. Het verkeert in wat Sechehaye noemt ‘le domaine affectif’, het terrein waar de sentimenten heersen en waar het kind niet los kan komen van zich zelf en van zijn omgeving. Men proeft in dit opstel het medeleven, het medelijden èn het ouderlijk milieu: ‘dat was wat’ - ‘het is toch wat’. Van ‘le domaine intellectuel’1) is het nog ver verwijderd. Dit meisje is duidelijk nog een ‘unreflektiert gestaltendes Wesen’2). De juiste stijl is op het gevoel getroffen, van grammaticale regels is kennelijk geen gebruik gemaakt. Er is ‘unbewuszte Stil-

entscheidung’1), die echter opgevoerd moet worden tot bewuste stijlcontrôle. Van het beste opstel uit klasse III (blz. 318 e.v.) geldt hetzelfde. Ook dit roversverhaal is in de eerste plaats beleefd. De directheid van de stijl, het stuwende rhythme, de gespannen verhaaltrant, de jacht naar de ontknoping getuigen van het plezier waarmee het kennelijk is geschreven. De jonge schrijver is ganselijk in zijn verhaal opgegaan, vandaar het slot, waarin hij zijn moraal-opvatting neerlegt: ‘Maar de andere rover heeft zijn portie gehad, dat verscheker ik je’. De ondeugd moet immers worden bestraft. Aan zijn zin voor gerechtigheid is voldaan.

Ook bij de beste opstellen uit klasse IV en V treft ons dit ‘opgaan in’. Eerst het beste opstel uit VI kenmerkt zich door een wat meer overdacht-beschouwende stijl.

Een prachtig staaltje van beheerste waarneming en van volkomen gelijkwaardige vormgeving vinden we in het volgende ‘opstel’, van een onzer beste oud-leerlingen, ook uit de VIe klas. Het getuigt van een koel, objectief gericht denken; dit meisje had de rijpheid bereikt van ‘le domaine intellectuel’, het kon afstand nemen van het object van haar beschouwing. Zij bezat de gerijpte verstandelijkheid voor ‘kennis van taal’. Zij schrijft:

een kijkje in de ridderzaal.

Wij kijken in een hoog en ruim vertrek. De zoldering bestaat uit hout, dat op zware balken rust. In 't midden hangt een lichtkroon. De muren zijn van steen. Als versiering hangen er platen en wapens en boven de ingang hangt de kop van een hert. Links tegen de muur staat een zware, met ijzer beslagen kast. Er tegen aan leunt een priester. Verderop is de grote schouw. Bij de schouw zit de graaf, een oude man, met zijn vrouw. De gravin draagt een mooie, met goud bezette, jurk. Haar hoofdversiersel is een gazen sluier, door een diadeem aan 't hoofd bevestigd. Op haar schoot zit haar jongste kind. Voor de voeten van de graaf zit op een prachtig kleed, een meisje met blonde krullen. Zij houdt een hond tegen zich aangedrukt. Achter in de zaal staan twee krijgslieden, die op hun wapens leunen. Allen luisteren aandachtig naar het gezang van de minstreel dat begeleid wordt door een harp.

In de volgende § geven wij aan binnen welke ‘gehelen van ervaringsmogelijkheden’ de taalgebruikers der L.S. normaliter ‘een zin bouwen’ (Reichling blz. 403), anders gezegd: welke situaties zij aanwenden als motieven voor (vrij) schriftelijk taalgebruik.

§ 2. Naar ‘vertrouwdheid met taal’

De situatie-typen die Gardiner geeft: Situation of Presence, Situation of Common Knowledge en Situation of Imagination, zijn niet geheel toereikend om het ganse veld van ervaringsmogelijkheden der lagere-schooljeugd te vullen. De situaties die de lagere school kan scheppen en waarvan zij gebruik kan maken, zijn veelvuldiger en gedeeltelijk ook anders-soortig.

Het is in progressieve kringen langzamerhand communis opinio geworden dat het taalonderwijs op de L.S. dient te worden ingebouwd in de totaliteit van het onderwijs. Dit onderwijs is meer dan vroeger gericht op schoolse èn buitenschoolse activiteiten, het vraagt - en biedt - meer dan vroeger bevrediging van verstands- èn gevoelsleven. Deze eisen gelden ‘dus’ ook voor het taalonderwijs als geheel en zeker voor het onderdeel stellen. Vandaar dat men in stellen zou kunnen zien de totale schriftelijke expressie van het gevoels- en verstandsleven, zoals dat voortvloeit uit en samenhangt met schoolse en buitenschoolse activiteiten.

In deze schriftelijke expressie speelt naast de eigen beleving (Situation of Presence), schoolkennis (Situation of Common Knowledge), de eigen fantasie (Situation of Imagination), de lectuur, de schoolse en de buitenschoolse lectuur de grote rol. Deze lectuur is gedeeltelijk ontspannings- en verpozingslectuur, die de kinderlijke behoeften aan avontuur en romantiek, huiselijkheid en intimiteit bevredigt. Maar zij is ook lectuur met godsdienstige en algemeen-zedelijke tendentie, die het kind evenzeer behoeft en die men het evenmin onthouden mag. Zij kan zowel gewijde stof als profane stof met moraliserend karakter bevatten. Verhalen waarin naastenliefde, waarheidsliefde, opofferingsgezindheid, hulpvaardigheid en trouw een rol spelen, zijn bij velen zeker even geliefd als de humoristische anecdote, het bravoure-verhaal of de schildering van het trouwhartige gezinsleven. De lectuur als totaliteit geeft in velerlei zin bevrediging aan het hongerend gemoed en zij vormt een immer-vloeiende bron voor schriftelijke expressie.

Schriftelijke expressie stelt hoge eisen aan ordening, samenhang, zinsbouw en woordkeus. Van oudere kinderen mogen we vragen dat ze werken naar een zelf ontworpen en doordacht schema, dat in goede samenhang, chronologisch en (of) causaal, de gebeurtenissen op elkaar laat volgen. Zij moeten enig inzicht tonen in bouw en constructie van verhaal of verslag. Hoofd- en bijzaken moeten zij van elkaar weten te onderscheiden en dienovereenkomstig weten te behandelen. Zonder enige critische zin en critisch oordeel gaat dit niet. Zij dienen voorts te streven naar het gebruik van het juiste woord, naar klare en heldere, zij het eenvoudige, zegging. Maar een juiste woordkeuze vraagt intelligente arbeid.

De bewuste stijlcontrole (op L.S.-niveau) die wij als einddoel voor ogen hebben, is zonder enige denktucht niet bereikbaar. Aanvankelijk kan en zal de onderwijzer fungeren als taalgeweten, voor de klasse in haar geheel en voor de individuele leerlingen afzonderlijk, maar deze functie moet ten slotte op de kinderen zelf worden overgedragen: in het kweken van denktucht schuilt een stukje persoonlijkheidsvorming.

De gemoedsbevrediging enerzijds, de nagestreefde bewuste stijlcontrole anderzijds, vragen voor hun realisering een rijke veelvuldigheid van situaties, die - het kind is immers agerend subject - het best gekoppeld kunnen worden aan de schoolse en buitenschoolse activiteiten.

De schoolse activiteiten, die situaties scheppen die bron zijn voor schriftelijke expressie, zijn gemakkelijk in een overzicht te vatten. Dagelijkse ervaring en observatie wijzen de weg. De moderne school beschikt over tal van bronnen. De rijkste bron is de schoolse lectuur. De boeken die worden gebruikt vallen onder de volgende rubrieken: de gewone schoolleesboeken; de leerleesboeken; de klasse-bibliotheken voor de zaakvakken, geschiedenis - waaronder Bijbelse en kerkelijke geschiedenis -, aardrijkskunde, natuurkennis; de schoolbibliotheek.

De school accentueert vooral de eerste categorie, negeert veelal de overige, ofschoon vooral het meer zakelijk ingestelde kind gaarne historische stof verwerkt, zich gaarne aan aardrijkskundige beschrijving waagt en ook natuurhistorische stof gaarne hanteert. Vooral als deze zakelijke stof tot het kind gebracht wordt via die moderne onderwijsvorm, die we project, belangstellingscentrum, heemkern noemen. Het stellen is hier naar zijn inhoud even gevarieerd als het materiaal dat behandeld wordt en dat in feite onbegrensd is.

Wat Duyker ergens noemt de ‘leesomgeving’, blijft van het grootste belang1).

Schoolfilm en schoolradio, een tweetal modern-didactische hulpmiddelen die langzamerhand tot de onmisbare accessoires der school gaan behoren, leveren evenzeer hun aandeel, de film meer dan de radio. De wijze van werken die de N.O.F. (Nederlandse Onderwijs Film) toepast, is van grote betekenis voor de schriftelijke expressie. Vooralsnog kan de schoolradio de concurrentie niet weerstaan. Het klankbeeld is vluchtig. Luisteren vermoeit de kinderen meer dan zien. Het tekort aan visualiteit belemmert het opnemen en vast houden, zeker zolang de leerlingen niet getraind zijn in het maken van snelle korte notities, waaruit later een schriftelijk verslag kan groeien.

Er is, er kan althans zijn, een binding aan het tekenen. Taal en tekenen zijn de beide voornaamste expressievormen van het kind, in hun onderlinge samenhang grondig bestudeerd door Karl Bühler2).

In de practijk van het lagere-schoolleven is tweeërlei contact mogelijk tussen taal en tekenen. In vele scholen is het langzamerhand gewoonte geworden de kinderen zelf hun opstellen te laten illustreren. Maar ook het omgekeerde is mogelijk, al wordt deze werkwijze in de school weinig toegepast. Men kan de tekening in een opstel beschouwen als een sieraad of als een zin-uitbeeldend complement, maar evengoed kan het verhaal gezien worden als de ver-woorde tekening. Het stellen, het beschrijven van, het fantaseren rondom laat zich gemakkelijk en natuurlijk aan het tekenen binden. Het hoeft niet altijd zo! (bij een tekening van een voetbalwedstrijd, jongen IIe klas):

voetballen.

Voetballen op het terijn. Daar komen de voetballers aan. De bal ligt in de miden. Daar floot de schijdsrechter. Het staat al één nul. Voor de belge. Hup belge, hup, laat de leeuw niet in zijn hempje staan. Hyp holand. Hijp laat de leeuw niet in zijn hempje staan.

Ten slotte is er de binding aan de schoolcorrespondentie, locaal in grote steden, interlocaal en zelfs internationaal. Zij verheugt zich bij vele leerlingen in grote populariteit. Door haar levensechtheid is de schoolcorrespondentie een sterke prikkel tot schriftelijk taalgebruik.

De binding van de schriftelijke expressie aan buitenschoolse activiteiten loopt gedeeltelijk parallel aan die der schoolse activiteiten. Parallel, voorzover het de lectuur betreft en de kennis der omgeving, die immers veelal het materiaal biedt voor project, belangstellingscentrum, heemkern. Niet parallel in de binding aan buitenschoolse actualiteiten, waartoe we ook de schoolreizen rekenen1).

Van een tekort aan ervaringsmogelijkheden waarbinnen een zin te bouwen valt, van een tekort dus aan situaties, die stimuleren tot schriftelijke expressie, is nimmer sprake, behoeft althans nimmer sprake te zijn.

Er is behalve een sterk gevarieerde rijkdom aan stof een even sterk gevarieerde rijkdom aan vorm. Welke vorm wordt toegepast is afhankelijk van aard en aanleg van klasse en individuele leerling en van de aard der stof. Deze stof kan naar haar aard verhalend-beschrijvend, zakelijk-verstandelijk, ‘artistiek’ zijn. Tot de eerste categorie rekenen we de verschillende variëteiten van het opstel: het navertelde verhaal, het opstel naar een plaatje of naar een serie plaatjes, het vrije opstel naar een opgegeven onderwerp, het geheel vrije opstel, de brief. Opstel en brief zijn vaak emotioneel getint. Tot de tweede categorie rekenen we allereerst de beschrijving, de beschrijving van voorwerpen, platen, handelingen, gebeurtenissen, alle steunend op nauwgezette waarneming. Dan het résumé, de samenvatting in kernpunten van het gelezen verhaal, van de bestudeerde les. Een moeilijke oefening, die boven de intellectuele capaciteiten van velen onzer leerlingen ligt, maar waar de werkelijkintelligenten graag hun krachten op beproeven. Men kan voorts vragen om critiek, critiek op boeken, critiek op personen, uit de geschiedenis, uit de lectuur. Een oefening die het critisch vermogen vaak wakker roept, steeds stimuleert.

En als derde categorie het ‘artistieke’ taalgebruik. Er zijn steeds kinderen die een niet onaardig versje schrijven, een vlot-lopende dialoog of een boeiend toneelstukje. Opdrachten van deze aard vallen bij leerlingen met kunstzinnige aanleg steeds in de smaak; zij betekenen een appèl op hun zeer persoonlijke mogelijkheden.

Deze oefeningen zijn niet alle geschikt voor alle leerlingen en alle klassen. De steloefeningen van de eerste groep, die met hun verhalendbeschrijvend, emotioneel-getint karakter, kunnen door de gehele school toegepast worden, de beide overige groepen, de zakelijk-verstandelijke steloefening en de meer artistieke uiting, passen meer in de hogere leerjaren, al zullen er in de middelklassen steeds leerlingen zijn, die tot prestaties van het niveau der hogere klassen in staat zijn.

Stelonderwijs op deze basis mag de pretentie hebben te leiden tot ‘familiarity with language’ en binnen deze tot ‘familiarity with verbs’. Deze vertrouwdheid heeft drie aspecten, een numeriek, een syntactisch, een morphologisch. Vertrouwdheid met een groot aantal w.w. wordt verkregen door het vele schriftelijk taalgebruik in zo verscheiden situatie. Al schrijvende ontstaat de syntactische vertrouwdheid, de koppeling van de verbale vorm aan persoon, getal en tijd, aan subject en moment van gebeuren. Alleen het derde aspect, de morphologische vertrouwdheid, vraagt, doch slechts in een aantal gevallen, speciaal opgebouwde zorg. Daarop is onze therapie gericht.

Smal is de basis waarop deze therapie berust zeker niet, in feite niet alleen breder, ook vaster in het persoonlijke taalgebruik gehecht, en door dit laatste ‘beleefder’ in de zin van intenser-beleefd dan de huidige. Vandaar dat wij experimenten in de door ons aan te geven richting met vertrouwen tegemoet menen te kunnen zien.

Doch eerst dient de baan voor deze nieuwe werkwijze te worden vrijgemaakt en dit kan alleen geschieden door eliminatie van alles wat naar systematisch grammatica-onderwijs zweemt, zeker in de vier laagste klassen. Dit betekent o.a. dat de verbale spelling zeker in de vier eerste leerjaren niet systematisch aan de orde wordt gesteld. Wat de onderwijzeres uit de IIe klas dan moet doen, die in een discussie zegt: ‘Het is zo gemakkelijk meneer als de kinderen vroeg weten wat een werkwoord is’, en die zich in haar onderwijs naar deze opvatting gedraagt is voor ons geen punt van specifieke overweging!

De taaldidactische basis sluit nauwkeurig bij de taaltheoretische aan:

1.Er is een overvloed van situaties waarbinnen:
2.de Darstellungsfunktion een overvloed van ‘Gegenstände und Sachverhalte’, ‘things-meant’ vindt, waardoor:
3.de leerlingen op natuurlijke wijze gebracht worden tot het besef der middel-doel-relatie, kenmerk van taal.

§ 3. De L.S. geeft te vroeg en te veel grammatica-onderwijs

De L.S. zoekt helaas te zeer en te vroeg wat zij meent kennis van taal te zijn. We kunnen Langeveld volgen als hij schrijft dat onderwijs zonder de basis van begrip onmogelijk is en dat kennis alleen zin heeft op grond van en met het oog op dit begrip, dat i.c. taalkunde en taalonderwijs afhankelijk zijn van het begrip der taal1). Alleen: voor de L.S. is ‘begrip der taal’ beter te vervangen door ‘vertrouwdheid met taal’; de term ‘begrip der taal’ overschrijdt de mogelijkheden der L.S. De L.S. breekt echter haar eigen mogelijkheden af door een te vroege en te overmatige introductie van de structurele analyse. Taalmethoden die in het 3e of 4e leerjaar beginnen met het onderscheiden van en het aanleren van woordcategorieën en zinsdelen zijn uit den boze. We hebben hier een late doch hardnekkige en zeer fatale voortwoekering van vroegere logicistische taalbeschouwing, waarvan de L.S. zich nimmer heeft weten te bevrijden.

Lang heeft men gemeend dat grammatica niets was dan toegepaste logica. Jespersen citeert Stuart Mill als 19e-eeuws representant dezer visie: ‘Consider for a moment what grammar is. It is the most elementary part of logic .... The structure of every sentence is a lesson in logic’ en Bally als 20e-eeuws vertegenwoordiger: ‘La grammaire qui n'est que la logique appliquée au langage’2).

In Nederland is het niet anders geweest. De Vos licht ons uitvoerig in. Het 19e-eeuwse moedertaalonderwijs was uiterst rationalistisch van aard. De bron waaruit lange jaren schrijvers van taalboeken hebben geput, is het werk van A.H. Niemeyer: Grundsätze der Erziehung und des Unterrichts für Eltern, Hauslehrer und Schulmänner, tot in

1854 toe uit het Duits vertaald. Het is een gesloten, in moeilijkheden opklimmend geheel: van lexicologie over etymologie en syntaxis naar de stilistiek, in zijn geheel gebaseerd op Kant's reine Vernunft. ‘Die goed zal schrijven, moet vooral goed leren denken’. ‘Schrijf, zoals gij denkt, dan zult gij wel en schoon schrijven’. Een figuur als Nicolaas Anslijn heeft een zwaar met taal-zonden beladen geweten. Hij is het vooral geweest die het tot geestdodends toe beoefenen van redekundige ontleding op de lagere scholen mogelijk maakte. Aan zijn Aanleiding tot de kennis der Nederduitsche Taal, zegt De Vos, is mede het onheil toe te schrijven, dat daarna hele generaties in hun taalonderwijs getroffen heeft. We voegen er bij: tot op onze tijd toe!

Hoppe sprak van ‘unbewuszte Stilentscheidung’. Bij de groei van ‘unbewuszte Stilentscheidung’ tot bewuste stijlcontrôle, kàn de grammatica behulpzaam zijn, vermoedelijk uitsluitend bij intelligente leerlingen als de schrijfster van het laatste opstel, maar zij moet in ieder geval worden aangepast aan het taalkundig vorm-vermogen.

Over het taalkundig vorm-vermogen van de leerlingen der L.S. is weinig bekend. Het zal, in capaciteit en ontwikkeling, zeker samenhangen met de rijping van een zich-zelf-bewust denken. Maar dit denken, dat tot het werkelijk begrijpen van grammaticale betrekkingen voert, zet normaliter eerst in in de loop der puberteit, d.w.z. na de L.S.-leeftijd.

Een bekwaam Nederlands taal-paedagoog en taaldidacticus als Kramer twijfelde voor de oorlog reeds aan de mogelijkheid van succesvol vroegtijdig grammatica-onderwijs1). Hij bespreekt met ingenomenheid de inzichten van Bally en Sechehaye, de twee grote taalpaedagogen uit de Geneefse school. Bally's: La crise du français. Notre langue maternelle à l'école2) heeft hem sterk gegrepen. Bally acht de waarde van de theoretische grammatica voor het moedertaalonderwijs zeer gering. Te vroege analyse acht hij uit den boze: ‘Nous préférons procéder comme le fait la méthode globale pour enseigner la lecture’3); dus

begint hij zijn moedertaalonderwijs niet ‘par éplucher les petits signes grammaticaux, articles, pronoms, prépositions, conjonctions, encore moins les concepts abstraits (temps, modes, voix, etc.)’, en laat hij dienovereenkomstig de technische termen die deze begrippen aanduiden, voorlopig ter zijde. Zij zijn voor het leren gebruiken van de taal volstrekt nutteloos. ‘La grammaire théorique, ...., codifiée dans des règles rigides, est, non pas le point de départ, mais le couronnement de l'étude’ (p. 101; vgl. p. 146).

Onze L.S.-grammatici kennen deze wijze afzijdigheid niet, deze stille eerbied voor de eigen groei. De vraag van het wanneer, dikwijls belangrijker dan die van het wat, speelt niet in hun overwegingen. Zij dringen zich met hun ‘theoretische’ beschouwingen zo vroeg mogelijk aan het kind op. Bally heeft hun iets te zeggen, ook Rousseau, voor wie immers niet het winnen van tijd, maar het verspelen ervan de belangrijkste regel voor de gehele opvoeding was1).

Voor Sechehaye is grammatica ‘une étude de statique’, zijn object is ‘la langue’, en daarin in het bijzonder ‘les procédés de combinaison: la grammaire syntagmatique’. Het grammaticale verschijnsel is hem een vast gegeven vorm, gefixeerd in het algemeen gebruik; denkvorm, als zodanig gegroeid uit het levende gebruik, la parole. Daarom moeten de oorsprongen der grammatica gezocht worden in dit prae-grammaticale stadium; de grammatica is niets dan de normalisatie en de stabilisatie van het persoonlijk gebruik2). Voorzover de L.S. aan dit normaliseren en stabiliseren toekomt, hoe zal zij normaliseren en stabiliseren als zij nimmer of te weinig gelegenheid schept voor persoonlijk taalgebruik?

Na de oorlog oordeelt een ander ervaren taaldocent, Stutterheim, over de mogelijkheid van vruchtbaar grammatica-onderwijs op de L.S. even sceptisch. Hij wijst, in wat andere bewoordingen dan wij deden, eveneens op het ontbreken van ieder wetenschappelijk fundament, waarop dit grammatica-onderwijs zou moeten steunen. Wat er in het individuele taalorganisme gebeurt tussen het zesde en het twaalfde levensjaar is zelfs niet voor één kind systematisch onderzocht. Van wat de twaalfjarige sprekend en luisterend, schrijvend en lezend presteert, weten we, exact-wetenschappelijk gesproken, weinig3). De L.S. is in

deze volkomen slavin der traditie zoals zij dat in de 19e eeuw was (Deel I, Historie blz. 98). Als Stutterheim in de eerste klasse vier maanden lang elke grammatica-les aan onderwerp en gezegde heeft besteed, moet hij aan het eind van deze leerperiode vaststellen, dat slechts enkele leerlingen voor een 10 in aanmerking komen, ook als hij bij zijn pogingen door de classicus is gesteund, die zes uur per week naar aanleiding van de vormen de functies ter sprake brengt. De oorzaak? De stof is over het algemeen te moeilijk voor een 12-jarige, ook al ligt zijn intellect boven het normale. En a fortiori geldt dit voor de 11- of 10-jarige, die reeds op de lagere school met die stof moet worstelen. Zijn intellect reikt niet tot het voor een volledige beheersing van de grammatische termen vereiste abstractie-niveau1). Hoe juist deze conclusie is, is gebleken uit de trieste resultaten uit Deel II Research, speciaal uit de hoofdstukken Herkenning en Motivering. We releveren: Wat de woordsoorten betrof: substantieven, adjectieven, pronomina, telwoorden, lidwoorden worden als w.w. aangeduid; omgekeerd w.w. herhaaldelijk als niet-verbale categorie.

Hoe wijs was Bally toen hij besloot zijn moedertaalonderwijs niet te beginnen ‘par éplucher les petits signes grammaticaux’2).

Stutterheim vindt steun bij Hoppe. Hoppe begint, in Nederlandse ogen, laat met het grammatica-onderwijs. Tien jaar lang heeft het kind waarmee hij over zijn taal gaat spreken, al zijn belevingen geformuleerd in klank en rhythme, geleid door het gevoel. ‘Deshalb musz beim 10-12-Jährigen in dieser Sprachschicht auch der Ansatzpunkt für das Lehrverfahren liegen. Hüten wir uns, in den natürlichen Sprachvorgang des Kindes durch ein vorzeitiges Bewusztmachen zerstörend einzugreifen. (Cursivering v.d.V.) In glücklicher Einfalt vermag noch der Zehn- bis Zwölfjährige zu plaudern und zu schildern; kein Zweifel am Mittel zerstört seine Ausdrucksfreude’3).

Voor het gros van onze 10-12-jarige Nederlandse leerlingen is dit - wat idyllisch-sentimenteel getekende - geluk niet weggelegd: het uitdrukkingsmiddel taal wordt hun in zo vertekende vorm opgedrongen, dat er slechts zelden van Ausdrucksfreude sprake kan zijn.

Deze eenzijdige - onjuiste - didactiek heeft geen ander effect dan dat zij de taalzekerheid schaadt en de taalonzekerheid vergroot1). Het is mogelijk dat sommige, misschien zelfs wel een aantal kinderen, vooral weer: de intelligenten, op grond van deze logicistisch georiënteerde didactiek tot een zekere taalkènnis komt, de lagere schooljeugd in haar geheel gezien, geeft men stenen voor brood. ‘Wenn man sich auf der Unterstufe bemüht, in sachlicher Form gedankliche Beziehungen zu erläutern und zu üben .... so mutet man dem Kinde etwas zu, für das die geistige Reife noch nicht da ist’, zegt Hoppe (blz. 8). Onze onderzoekingen bevestigen zijn opvatting. Men zal goed doen met het bewustmaken der grammaticale relaties te wachten tot het moment waarop bij de ontwikkeling tot volwassene de ontwikkeling van het meer abstracte denken inzet, derhalve tot de (tweede) puberteitsperiode. Men zal hiertoe te eerder bereid zijn als men Langeveld's requisitoir in Taal en Denken, hoofdstuk I: Bezwaren tegen de gangbare grammatica (blz. 8-35) nog eens overleest. Dat zij niet uitgaat van goed geformuleerde steunpunten, dat haar uitspraken onderling veelal tegenstrijdig zijn, beide goeddeels het gevolg van het ontbreken ener gefundeerde criteriologie, ervaart men pijnlijk als men naar grammaticale grondslagen zoekt voor een verantwoorde didactiek voor het zuiver schrijven der w.w.-vormen. ‘Een elementair maar essentieel inzicht in de structuur der taal als middel van uiting en verstandhouding’ (t.a.p. blz. 34) mag bij de beschaafde mens niet ontbreken. Accoord, maar het is niet de taak der L.S. dit inzicht bij te brengen2).

§ 4. Bezwaren tegen de huidige werkwoordelijke grammatica

De conclusie aan het slot van § 3 impliceert dat we ook de hoeveelheid grammatica, die nodig is om tot een zuiver schrijven der w.w. vormen te komen, beperken tot het striktst noodzakelijke minimum en dat we dit minimum eerst dan naar voren schuiven, als verder uitstel onmogelijk is. In de practijk zal dit betekenen dat de verbale spellingregels eerst in het VIe leerjaar aan de orde worden gesteld. Er blijft voldoende tijd voor ‘oefening’ over.

Van een eigenlijke verbale grammatica is op de L.S. trouwens weinig of geen sprake. Wat grammatica genoemd wordt is in wezen niet anders dan een drievoudig pogen: de leerlingen vertrouwd te maken 1. met de gangbare verbale terminologie, 2. met derzelver geijkte omschrijvingen en 3. met de toepassing op cliché-voorbeelden. Terminologie, definities, toepassing, de historie bewijst het, worden klakkeloos overgeplant van schoolgeneratie op schoolgeneratie. Men is er zich niet van bewust dat deze ‘grammatica’, geladen als zij is met problematiek, niet alleen het bevattingsvermogen van talloze L.S.-leerlingen te boven gaat, maar vooral een gericht en in betrouwbare uitkomsten resulterend denken onmogelijk maakt. Zij is in zich zelve een gevaar.

De L.S., niet-opleidingsschool, heeft een betrekkelijk beperkt programma, dat kan variëren, doch normaliter niet verder gaat dan de termen werkwoord, vaak met een definitie, de onderscheiding zwak-sterk, tegenw. en verl. tijd, deelwoord en hulpw.w., stam, soms aantonende en gebiedende wijs. De L.S.-opleidingsschool breidt, alweer: normaliter, het terrein aanzienlijk uit: naar voren komen vier wijzen: onbepaalde, aantonende, aanvoegende en gebiedende wijs, meestal ook de naam infinitief, de volledige tijdenscala met de volledige naamsaanduiding, de onderscheiding voltooid - onvoltooid of verleden - tegenwoordig deelwoord (ook wel beide paren), persoon, getal met nog een aantal andere begrippen die voor de spelling indifferent zijn. Beide schooltypen behandelen de complicaties met je, soms ook die met jullie, U, gij.

De kernbegrippen zijn voor beide schooltypen gelijk: 1. werkwoord (met definitie), 2. sterk-zwak, 3. de stam, 4. de tijden. Is datgene wat de L.S. met betrekking tot deze termen onderwijst, bestand tegen critiek?

1. De definitie van werkwoord.

‘Het is zo gemakkelijk meneer, als de kinderen vroeg weten wat een werkwoord is’. Grammaticale Wesensschau wordt klaarblijkelijk verondersteld binnen kinderlijk bereik te liggen: Wat een werkwoord is! De kinderkens kan klaarblijkelijk zijn geopenbaard wat de corypheeën der taalwetenschap verborgen blijft. Vanaf het spraakkunstfragment van 1568 hebben in Nederland kleine en grote grammatici naar een adaequate, bevredigende definitie gezocht1). In de vorige eeuw nog heeft L.A. te Winkel over de definitie van het w.w. een scherpe en zeer scherpzinnige polemiek gevoerd met Brill2). Brill's definitie wordt verworpen, doch ook Te Winkel's eigen definitie is geen lang leven beschoren geweest. In 1877 schreef Van Helten: Het werkwoord in zijne vervoeging en afleiding, als eerste gedeelte van het IIe stuk zijner Nederlandsche Spraakkunst. Hoofdstuk I: Algemene beschouwing van het werkwoord (verbum) opent hij met een definitie, die in onze tijd weer vergeten is. ‘Een afdoende definitie van het werkwoord stuit op allerlei moeilijkheden’, schrijft De Vooys (Nederlandse Spraakkunst3, blz. 114). Hij wijst de definities van Terwey en Den Hertog, de twee Nederlandse grammatici van betekenis die het dichtst bij de L.S. hebben gestaan, af3).

Wundt meent dat men van twee gezichtspunten uit kan trachten het begrip werkwoord te-bepalen: ‘Einmal nämlich kann men diesen Begriff aus der Mannigfaltigkeit seiner eigenen concreten Gestaltungen zu gewinnen, und sodann kann man ihm nach seinem Verhältniss zu dem ganzen des Satzes und zu den andern Satzbestandtheilen zu bestimmen suchen. Das erste liesze sich in der üblichen logischen Ausdrucksweise als die Ermittelung seines Inhalts, das zweite als die seines Umfangs bezeichnen’4).

Terecht meent Wundt dat een bepaling naar de inhoud het eenvoudigst is, maar het gevaar is groot dat men deze inhoud te beperkt ziet. De inhoud omvat nl. meer dan een ‘Thätigkeit’ of een ‘Vorgang’. De

aristotelische categorieënleer heeft dit gevaar reeds onderkend, maar ook zij is er niet in geslaagd in een definitie het ‘Gesamtbegriff’ weer te geven. Zij kwam niet verder dan de onderscheiding van een viertal categorieën, die Wundt aanduidt met ‘thun’, ‘leiden’, ‘haben’, ‘liegen’.

Een parallelle onderscheiding vinden we bij Jespersen1). De verba moeten op grond van een aantal onderscheidende criteria stellig als afzonderlijke woordcategorie worden behandeld. Naar hun betekenis kunnen zij worden verdeeld in w.w. ‘that denote action - he eats; that denote some process - he grows; that denote some state or condition - he sleeps’. Er blijft dan een aantal over die moeilijk onder deze categorieën te brengen zijn: ‘he resists, scorns, pleases’. In wezen is deze wijze van ‘definiëring’ even primitief als die van Van Heule (Deel I: Historie blz. 51). ‘Werkwoorden geven aan, wat mensen, dieren of dingen doèn’, is een definitie die men in de L.S. herhaaldelijk ontmoet. Zij omvat niet meer dan wat Wundt met ‘Thätigkeit’ aanduidt, één kenmerk van een veelduidig begrip. Het zoeken naar en werken met definities blijft voor de L.S. een riskante bezigheid, ook al door de taakverzwaring wegens de noodzakelijkheid van op een definitie volgend deducerend denken. Men doet het veiliger zonder.

2. De onderscheiding zwak-sterk.

De L.S. hanteert vroeg en veelvuldig de onderscheiding zwakke en sterke w.w. Een aanvaardbare grammatica voor de M.S. als Erné-Smit: Nieuwe Nederlandse Spraakkunst2) durft deze termen (ten halve!) laten vervallen. Aan Grimm's romantische ‘motivering’ hebben we weinig; zij geeft geen grammaticaal-relevant onderscheidend criterium3). Erné-Smit geven de voorkeur aan de door Van Haeringen naar voren geschoven termen regelmatig en onregelmatig; de eveneens door Van Haeringen verdedigde benamingen: stamwisselende en niet-stamwisselende verba durven zij vermoedelijk niet aan4). Voor de L.S.

prefereren wij, als wij de onderscheiding nodig hebben, regelmatig - onregelmatig, al zal dit begrippenpaar dan eerst in de slotperiode aan de orde kunnen worden gesteld. De termen zwak en sterk, leeg en niets-zeggend als zij zijn, in ieder geval grammaticaal-indifferent, kunnen beter worden losgelaten.

3. De term stam.

Veelal worden de leerlingen reeds in het IIIe leerjaar met de term stam geconfronteerd. Niet steeds op gelukkige wijze. Men vindt de stam, wordt vaak geleerd, door van het w.w. en of n weg te laten. Den Hertog wist beter: men zie zijn ‘typologie’ van stamvormen (Deel I: Historie blz. 114). Voor leerlingen der L.S., die het zuiver schrijven der w.w.-vormen moeten leren, een zeer onzuiver directief. Blijkens het hoofdstuk Motivering blijft vele l.l. deze term vreemd, weten zij niet wanneer zij hem en hoe zij hem tot uitgangspunt hunner redenering moeten maken (zie blz. 269 enz.). Om de infinitieven (te) vergroten, (te) hechten, (te) belasten goed te schrijven, is het begrip stam volkomen overbodig; toch komt hij bij deze vormcategorie herhaaldelijk voor. Bij vormcategorie 2, teg. tijdsvormen op t: wandelt, herkent, schelt aan, noteert, berokkent, aarzelt, is hij noodzakelijk, maar men vindt hem uiterst sporadisch. De oorzaak van dit ondoeltreffend gebruik schuilt zeker gedeeltelijk in zijn abstract karakter. Een groot aantal l.l. ziet tussen w.w. en stam geen directe relatie, de stam is voor hen een geïsoleerde vorm, die nergens ‘aardt’. Tot de bepaling van de stam moeten de l.l. komen via een denkhandeling, die in het taalgebruik geen oorsprong heeft en pas succesvol verloopt als zij ontvankelijk zijn gebleken voor bloot-formele training: lezen - lees; spelen - speel enz. Doch velen bezitten noch verwerven deze ontvankelijkheid, vandaar de moeizaamheid waarmee wat wij in hoofdstuk XIII (blz. 134) noemden de continu-redenering, van stapel loopt.

De term stam moge vakwetenschappelijk van waarde zijn, voor de verbale spellingdidactiek der L.S. is hij eer een bezwaar dan een steun-

punt. Toch dient de L.S.-leerling te weten hoe hij de vorm die met de term stam wordt aangeduid, kan vinden; deze vorm is nu eenmaal fundament voor de spelling van de 2e pers. enk. en mv. en 3e pers. enk. t.t. en van de v.t. van zwakke w.w. Maar het is mogelijk aan deze vorm zijn abstract karakter te ontnemen. Men kan i.p.v. stam spreken van de ik-vorm, die vorm (van de t.t. aant. wijs) die bij het pronomen ik behoort en die steeds aan de stam gelijk is: ik lees, ik speel. Jespersen heeft de concretiserende betekenis van soortgelijke combinaties terdege gezien (zie blz. 393): he eats - he grows - he sleeps - he resists. Terecht zegt hij: ‘If we combine a verb with a pronoun as in the examples given (or with a noun: the man eats, etc.) we discover that the verb imparts to the combination a special character of finish and makes it a (more or less) complete piece of communication’1).

Er bestaan bezwaren tegen de introductie van dit hulpmiddel: er is naast de ik-vorm van het praesens de ik-vorm van het praeteritum: ik las, ik speelde; buitendien kennen de impersonalia die natuurverschijnselen uitdrukken noch de groep gebeuren, bevreemden enz. een ik-vorm, wel een stam. Maar dit is nauwelijks een bezwaar: al deze w.w. hebben een constante woordvorm, die niet geconstrueerd behoeft te worden, maar die kan worden geleerd: het regent, het hagelt; het gebeurt, het bevreemdt mij enz. De term stam is niet, wat Jespersen prijst in het w.w., een ‘life-giving element’ (blz. 86); de syntactische combinatie die wij voorstellen, is het wel. En in deze vervanging kan winst schuilen.

4. De ‘tijden’.

Grote moeilijkheden geeft ook - men herinnere zich de droeve resultaten in het hoofdstuk Herkenning - de grammaticale tijdsaanduiding: Een t.t. kon v.t., dw. of infinitief zijn; in het algemeen: ieder van deze vier categorieën kon ieder der drie andere zijn. Over de genese van het grammaticale tijdsbegrip, over de mate van beheersbaarheid door L.S.-leerlingen, is, althans in Nederland, weinig bekend2). Vermoedelijk is

de invloed van de in de context voorkomende adverbiale bepalingen groter dan die van de werkwoordsvorm1).

In § 62 Tempus geeft De Vooys2) enig inzicht in de problematiek rond het grammaticale tijdsbegrip. Deze problematiek kent de L.S. evenmin als de discussies rond de definitie van het w.w. Zij leeft nog onder de ban der 19e eeuw, van Te Winkel, Van Helten, Den Hertog. Voor de grote massa onzer L.S.-leerlingen is het volmaakt onverschillig, dat een w.w. door zijn vormen drie verschillende betrekkingen tot de tijd uitdrukt, die ieder tweeledig zijn, door de combinatie waarvan 2 × 2 × 2 = 8 verschillende tijdvormen ontstaan3). In het beste geval zijn de best-getrainde leerlingen, die van opleidingsklassen, in staat tot visuele associatie van bepaalde woordgroepen als bepaalde tijden of tot een snel afleidend aanduiden via een glijden langs de tijden-ladder. Den Hertog geeft de onbelangrijkheid van deze ‘kennis’ indirect toe. Na de brave opsomming der acht tijden zegt hij, die behalve goedgeschoold theoreticus toch ook nuchter-realistisch practicus was: ‘Bij het gebruik der tijden worden sprekers en schrijvers in de regel veilig door het taalgevoel geleid’ (blz. 171 Opm. 1). Dit geldt blijkens Deel II Research, hoofdstuk XVII ook voor kinderen.

Overigens: Wundt spreekt van drei oder fünf Zeitstufen: ‘Der reine Zeitbegriff in seiner Anwendung auf Zustände oder Handlungen ist an und für sich nur in den Formen der drei Zeitstufen Gegenwart, Vergangenheit und Zukunft und ihrer wechselseitigen Complicationen möglich’. Door deze complicaties stijgt het aantal vormen tot 5: ‘drei unmittelbare: Präsens, Präteritum und Futurum, und zwei mittelbare: - Plusquamperfectum und Futurum exactum’1). Uitvoerige beschouwingen geeft weer Jespersen in de hoofdstukken XIX en XX: Time and Tense; Time and Tense (concluded)2). Een modern grammaticus, zegt hij in zijn voorwoord, ‘should be novarum rerum studiosus’3).

‘Novarum rerum studiosus’ is zeker Van Ginneken geweest. Hij heeft aangetoond welk een verscheidenheid van betekenissen de tempora vertegenwoordigen in de moderne Nederlandse taalwerkzaamheid en daardoor hoe inadaequaat de voorstelling is, die de traditionele behandeling in onze huidige grammatica's geeft4). Dit geldt voor de gehele leer der tijden. Een enkel v.b. Als ik een feit meemaak of aanzie, dan is mij dat feit present, het behoort voor mij tot het tegenwoordige, zegt Van Ginneken. Maar binnen deze categorie waarneming onderscheidt hij niet minder dan elf betekenisvarianten, waarvoor de teg. tijdsvorm kan worden aangewend. We nemen enkele over:

1.Het feit is aan de gang terwijl ik spreek: Ik zit hier niet erg gemakkelijk.
2.Het feit is juist afgelopen, maar valt nog binnen de psychische praesenstijd: Die slaat zeker ergens in (vlak na een bliksemslag).
3.Het feit moet juist beginnen, maar valt nog binnen ons tegenwoordigheidsbewustzijn: Wie geeft? (bij het kaartspel); enz.

Erné-Smit sluiten (min of meer) bij deze beschouwingen aan. Zij erkennen dat een schoolgrammatica de naar persoonlijke inzichten bijgevijlde traditionele blijft, zolang een complete grammatische theorie ontbreekt (vgl. voor deze opvatting het in § 3 genoemde hoofdstuk uit Taal en Denken). Wij delen hun inzicht - zij delen het onze - dat het een open vraag blijft, welk nut een behandeling van de woordsoorten voor de ontwikkeling van het taalvermogen heeft. Vermoedelijk zullen

zij als wij antwoorden: een zeer miniem nut. Zij geven in het tweede deeltje een beknopt overzicht van het systeem der woordsoorten, zo, dat een middelmatige klas kan leren aan de meest gangbare grammatische termen wat begrip te verbinden. De schrijvers staan klaarblijkelijk sceptisch tegenover deze mogelijkheid en toch doceren zij de fine fleur der L.S.-jeugd. Indirect bepaalt dus een grammatica als de hunne de grenzen van het grammatica-onderwijs der L.S. Zij geeft aan wat de L.S. haar discipelen niet hoeft te leren, misschien niet kàn leren. Een argument te meer voor de L.S. om deze materie los te laten.

De mechanische behandeling van het tijdenprobleem zoals de huidige L.S. die (nog) kent, dat stukje steriel grammatica-onderwijs, vindt men hier niet terug. Hier wordt tenminste b.v. duidelijk gemaakt dat de tegenwoordige tijd (wij zeggen liever de tegenwoordige tijdsvòrm) lang niet altijd uitdrukt dat het medegedeelde in het tegenwoordige voorvalt (II blz. 45). Het L.S.-kind kent iets van deze nuanceringen, iets van deze veelduidigheid uit eigen taalgebruik, misschien niet uit het schoolse, dan toch zeker uit het buitenschoolse. Het weet dat een praesens-vorm als Ik kom ook vaak dient als futurum, misschien zelfs kent een belezen en taal-rijk kind het gebruik als praesens historicum. Alleen: Behoort het tot de normale taak der L.S., haar discipelen deze differentiatie's bewust te maken? Of is het voor haar discipelen voldoende als zij syntactische combinaties als deze op de juiste wijze weten te gebruiken?

Dit alles betekent dat wij het vroegtijdig aanleren ook van een beperkt tijden-schema verwerpen. Àls het L.S.-kind enkele namen van tijden moèt kennen, dan dient ook deze instructie gereserveerd te worden voor de slotperiode van het moedertaalonderwijs! Dit te meer, om de ernstige bezwaren die tegen de namen der tijden bestaan. We wezen reeds in Deel I Historie, blz. 115 e.v. op de moeilijkheden die de koppeling aspect-tijd voor de l.l. schept.

Van Helten handhaaft ze noodgedwongen, wegens de moeilijkheid ze door meer passende te vervangen (t.a.p. blz. 30; aanmerking 1). Van Ginneken zegt het scherper: ‘Na dit alles zal het, hoop ik, duidelijk zijn, dat ik met de meeste tegenwoordig gangbare termen niets aan kan vangen’. Met de oude vreemde namen, Praesens, Futurum enz., kan hij zich verenigen, al zijn zij louter lege aanduidingen voor bepaalde werkwoordsvormen. Maar nu het zeer sprekende, volle, nieuwe termen geldt, onvoltooid tegenwoordige tijd, enz., die zich aandienen als defi-

nities, de leerlingen, ook die der M.S., dikwijls absoluut verkeerde en altijd zeer eenzijdige of scheve ‘voorstellingen’ opdringen, moet hij ze afwijzen ‘ter wille der waarheid’ (t.a.p. blz. 152). We doen dit voor de L.S. gaarne met hem, omdat haar l.l. voldoende vorm- en functieonderscheidend vermogen missen en ze onmogelijk in hun verwarrende structuur kunnen doorzien.

We wrikken dus aan het ganse vigerende didactische systeem. Veel van wat als noodzakelijke basis geldt om L.S.-leerlingen op het besproken terrein orthographische zekerheid te verschaffen, wordt losgelaten.

We handhaven de term werkwoord - Gerlach Royen's vinding gebeurwoord, het hier en daar gebruikelijke persoonsvorm, het germanisme tijdwoord spreken de leerlingen vermoedelijk minder aan - doch geven geen definitie; de termen zwak - sterk vervangen we, als we de onderscheiding behoeven, door regelmatig en onregelmatig; de term stam door ik-vorm en de geïsoleerde werkwoordsstam door de overeenkomstige syntactische combinatie; namen van tijden leren we eerst tegen het eind van het vijfde leerjaar. De term deelwoord komt daardoor evenmin eerder aan de orde.

§ 5. Basis is de gebruiksnotie

In § 1 en § 2 van dit hoofdstuk hebben we enkele positieve richtlijnen aangegeven: Uitgang voor alle taaldidactiek der L.S. is de doorleefde situatie. In § 3 en § 4 schuiven we voor de w.w. didactiek in de vijf eerste leerjaren de grammaticaal-theoretische basis op zij. We zoeken, in aansluiting bij § 1 en § 2, de nieuwe fundering binnen het persoonlijk taalgebruik van het kind. We gaan uit van het verschijnsel en zullen op de L.S. eerst tegen het einde komen tot wat Langeveld in de summiere beschrijving der phaenomenologische werkwijze die hij in zijn Beknopte theoretische paedagogiek geeft (blz. 20), noemt een ‘omvattende interpretatie’, i.c. een omvattende interpretatie van de verbale vormverschijnselen.

Er is bij de didactiek die wij ons voorstellen, geen sprake van een a priori; wij streven naar begrip aan de hand van de gegevens die het kind in de loop van zijn L.S.-leertijd zich binnen de doorleefde situaties zelf verschaft. Er zijn dus in de aanvang geen definities, waarvan het

gebruik moet worden afgeleid, geen spraakkunstige normen, waaraan het gebruik op zijn juistheid moet worden getoetst. Deze normen moeten uit het gebruik gewonnen worden; zij liggen in het verlengde van de via het verschijnsel gewonnen ervaring.

Voor deze opvatting vinden we steun bij Wundt. Het geciteerde op blz. 392: ‘Einmal nämlich kann man diesen Begriff aus der Mannigfaltigkeit seiner eigenen concreten Gestaltungen zu gewinnen - suchen’ blijkt opnieuw een didactisch bruikbaar moment te zijn.

Binnen het persoonlijk taalgebruik, neerslag van de doorleving, groeit een oorspronkelijk misschien vage, onzekere, beperkte notie van de spelling der verbale vormen (zie ook hoofdstuk XXI, blz. 415) uit tot een helderder, vaster en omvangrijker. Er is een in cijfers aantoonbare kwantitatieve groei. Het aantal w.w. vormen per opstel stijgt van de derde via de vierde en vijfde naar de zesde klasse van 22,4 - 29,11 - 44,97 - 41,05 (hoofdstuk XVII, blz. 318). Met de kwantitatieve groei loopt parallel een versterking der vorm-vertrouwdheid, die zich demonstreert in een dalend fouten-percentage: 16,7 - 9,9 - 4,7 - 2,9 (idem blz. 343).

Het werkwoordelijk taalbezit is in het VIe leerjaar zover uitgegroeid dat men er, desgewenst, hetzij aan het eind van dit leerjaar, hetzij in het Ie leerjaar van het voortgezet onderwijs, uitvoerige beschouwingen, ook in moderne zin, aan kan vastknopen. De persoonlijke prestaties worden dan basis voor een grammatica-onderwijs, dat de leerlingen interesseert. Hoeveel boeiender en vooral ook hoeveel vruchtbaarder wordt het niet, als de l.l. de grammaticale verschijnselen leren ontdekken aan hun eigen taal en gaan beseffen dat de grammatica in feite in hen zelf wortelt.

We zullen overigens voor de L.S. meer dan tevreden zijn als aan het einde der leerperiode een betrouwbare gebruiksnotie is verkregen van de wijze waarop een w.w. zich binnen het eigen taalgebruik orthographisch gedraagt. Dan wordt de - eventuele - vastlegging van enkele der conventionele spellingregels mogelijk. Deze mogelijkheid is o.i. het maximaal-bereikbare voor het grootste deel der L.S.-leerlingen.

In geval van spellingnood zal het kind echter moeten kunnen beschikken over betrouwbare herkenningscriteria met betrekking tot de w.w. Het eerste vonden we in aansluiting bij Jespersen's syntactische combinatie. Waar Jespersen combinaties geeft als he eats of the man

eats, achten wij de constante binding aan het pronomen van de 1e pers. enk., aan ik, beter, omdat zij, psychologisch, het nog in sterke mate op zich zelf betrokken L.S.-kind nader ligt en omdat zij, grammaticaal, gelijk is met de stam. Het kind zal moeten kunnen onderscheiden of in een bepaald syntactisch verband de ik-combinatie mogelijk is. Dat is zij niet in de tweede zin van het dictee uit hoofdstuk XIV De herkenning: De gemeenteraad besloot daarom, en wel met algemene stemmen, het wandelpark te vergroten, waar stemmen herhaaldelijk als verbum is aangeduid. ‘Met algemene ik stem’ is dwaasheid. De ikcombinatie is wel mogelijk in een zin als: Alle aanwezigen stemmen tegen uitstel van het feest. Ik stem tegen uitstel van het feest geeft zin. Hoe veelvuldiger het kind taal gebruikt, hoe succesvoller de toepassing van dit hulpmiddel zal werken1).

Wil men daarna nog, als versterkte contrôle, nadere bevestiging, dan kan het kind gewend worden aan het toepassen van een tweede herkenningscriterium: het kan onderzoeken of de mogelijkheid tot vervoeging bestaat, d.w.z. of naast de ik-vorm een jij- en hij-vorm mogelijk zijn. Dit is het geval naast ik stem. Een (tweede) zeker bewijs, dat stemmen in de laatste zin een verbum is. In het algemeen zal het kind dus tot begrip van de vervoegbaarheid der w.w. komen op de basis van de ik-vorm.

 

Hoofdstuk XXI: De technische uitwerking, tracht nu aan te geven hoe deze betrouwbare gebruiksnotie kan worden verworven.


Vorige Volgende