Logo DBNL
Toekomst voor de Middeleeuwen (2000)

Toekomst voor de Middeleeuwen

(2000)–Hubert Slings–rechtenstatus Auteursrechtelijk beschermd

Middelnederlandse literatuur in het voortgezet onderwijs


Vorige Volgende

6. Lees- en leermateriaal

In de conceptversie van het Tweede Fase-eindexamenprogramma formuleerde de VOGN voor het havo de eis dat van de acht te lezen boeken er tenminste twee van vóór 1880 moesten zijn. De Stichting Promotie Literatuuronderwijs (SPL) reageerde op deze concept-exameneis als volgt:

‘Naar onze mening is het niet verstandig de leerlingen te verplichten oudere literatuur op de leeslijst te plaatsen. Het blijft voor de meeste leerlingen een moeilijke opgave die teksten zelfstandig te lezen en dat leidt vaak tot de oude kwaal van het consumeren van uittreksels of het napraten van secundaire literatuur. Wij zijn grote voorstanders van de behandeling van enkele oudere werken, maar dan in de klas. Dit onderdeel behoort onzes inziens dus in het handelingsgedeelte.’70

Wie het tot nog toe beschikbare lesmateriaal in ogenschouw neemt, zal met de SPL instemmen dat dit voor leerlingen niet gemakkelijk zelfstandig te lezen is. Als er op tijd voldoende didactisch verzorgde, zelfstandig door te nemen, historische leesedities beschikbaar waren geweest, was dit advies wellicht anders uitgevallen. Maar op het moment dat deze woorden geschreven werden, in 1995, bestond zulk materiaal vrijwel niet.71 Weliswaar bood uitgeverij Taal & Teken een reeks van tekstedities waarin met behulp van een parallelvertaling de talige barrière geslecht was, maar die boekjes zijn niet echt geschikt - en trouwens ook niet bedoeld - voor zelfwerkzaamheid: het ontbreekt aan terzake kundig commentaar om de culturele barrière te overbruggen.

Dat het oude concept van een inleiding gevolgd door een integrale, geannoteerde of van vertaling voorziene tekst zo lang voor bevredigende onderwijsresultaten heeft gezorgd, lijkt me in hoofdzaak de verdienste van de docent die in de les literaire tekst en achtergrond-informatie op een aansprekende wijze tot één geheel kon smeden. Het is het type literatuurles waarvan ook ik indertijd genoten heb: de docent draagt een aantal verzen voor, onderbreekt even voor een portie afgepast commentaar op de juiste plaats, en leest vervolgens weer verder. Waar in de tekstedities de literaire tekst als iets onaantastbaars werd beschouwd

waaraan je hoogstens voetnoten mocht toevoegen, lapte de docent zulke literaire fatsoensnormen aan zijn didactische laars - mijns inziens terecht.

In de geplande sfeer van zelfwerkzaamheid en eigen verantwoordelijkheid zal de leerling, veel meer dan op het ogenblik, zelf zijn weg moeten kunnen vinden in het lesmateriaal. De wetgever heeft immers te weinig uren beschikbaar gesteld voor het ‘handelingsgedeelte’, waar de SPL nog zo vol vertrouwen naar verwijst. De docent blijft uiteraard beschikbaar en bereikbaar voor eerste hulp, maar zal in veel gevallen niet meer de centrale functie van weleer vervullen. Diende vroeger het lesmateriaal ter ondersteuning voor wat de docent voordroeg, vertelde en uitlegde, volgens de plannen zal dat in de toekomst andersom worden.

Maar de oude tekstedities zijn, zoals de SPL juist concludeerde, voor zelfstandig gebruik door leerlingen niet of nauwelijks geschikt. Zo'n editie confronteert de lezer immers eerst met een brok droogzwemmerij (de inleiding) en pas dan met de integrale literaire tekst (of, in geval van een ‘uitleiding’ zoals in de Griffioenreeks, juist andersom). Omdat de tekst niet goed te begrijpen is zonder de achtergrondinformatie maar evenzeer omgekeerd, heeft de lezer niet de juiste informatie op de juiste plek. Naar het zich laat aanzien wordt het al eerder gesignaleerde gebrek aan onvoldoende geschikt leesmateriaal (zie § III-6) in het studiehuis dus nog prangender. Een samenwerkend team van vakwetenschappers en didactici zou in staat moeten zijn om geschikt lesmateriaal te ontwerpen: didactisch verantwoord, maar tevens aansluitend bij recente inzichten in de vakwetenschap. Zulk lesmateriaal over historische literatuur zal naar het zich laat aanzien in de Tweede Fase een sine qua non worden.

Facetten van nieuw lesmateriaal

De leerling die zonder meer wordt geconfronteerd met historische literatuur, dreigt stuk te lopen op een aantal barrières: zowel de taal, de vormgeving als de sociaal-historische context van oudere literatuur verschillen sterk van wat hij gewend is. Het is daarom nodig om speciaal op de leerling afgestemd lesmateriaal te gebruiken, waarin hij geholpen wordt om deze drie barrières te overwinnen.72 Een probleem bij veel van de vroegere teksteditiereeksen was dat ze twee doelgroepen tegelijk wilden bedienen: leerlingen uit het voortgezet onderwijs en eerstejaarsstudenten. Omdat het hier in verschillende opzichten om twee verschillende groepen gaat - de populatie van aanstaande eerstejaars Nederlands bestaat immers uit een uitgeselecteerde groep leerlingen die als het goed is voor dit vak bovengemiddeld gekwalificeerd en gemotiveerd is - ben ik van mening dat lesmateriaal voor in de Tweede Fase zich uitsluitend moet richten op leerlingen in het voortgezet onderwijs, en dus niet over

de hoofden van de leerlingen heen een wetenschappelijke discussie met vakgenoten aangaan. Gezien het voorgaande is het dan ook tijd voor een dubbele operatie: zowel didactische aanpak als vakinhoudelijke benadering van de oude tekstedities moeten onder het mes. Hieronder bespreek ik een aantal in mijn ogen belangrijke aandachtspunten.73

- aansluiting bij beginsituatie

Tot nu toe werden de meeste leerlingen aan het begin van de vierde klas met Middelnederlandse literatuur geconfronteerd. In een teksteditie voor gebruik in de Tweede Fase zal er echter rekening mee gehouden moeten worden dat een teksteditie in beginsel zowel door vijftienjarige als achttienjarige havo- en vwo-leerlingen gelezen kan worden. Er moeten dus diverse mogelijkheden geboden worden om de tekst toe te snijden op het niveau en de beginsituatie van de leerling. Dat stelt nogal wat eisen aan de opzet. Een aantrekkelijke mogelijkheid hiervoor lijkt een zodanige indeling dat een onderscheid gemaakt kan worden tussen noodzakelijke basisstof en facultatieve uitbreidingsmogelijkheden. De basisstof moet voldoende uitleg en commentaar bevatten om de historische tekst te kunnen volgen en in de context te kunnen plaatsen. De verdiepingsstof zou de leerling kennis kunnen laten maken met diverse literaire en historische aspecten die met de tekst samenhangen.

- doelen en benaderingen

Het lijkt me belangrijk om tijdig vast te stellen welke doelen er met het lezen van de historische tekst nagestreefd worden. Wie bijvoorbeeld uitsluitend uit is op het streven naar historische bewustwording, zal in tekstkeuze en commentaar een andere richting uitgaan dan diegene die literaire vorming prominent op de voorgrond plaatst.

De oude tekstedities hadden in hoofdzaak tot doel de literaire tekst integraal ter beschikking te stellen aan docent en leerling. In de inleiding en het eventueel aanwezige commentaar werd literair-historische informatie verstrekt, maar het nastreven van de didactische hoofddoelen werd over het algemeen aan de docent overgelaten.

In zelfstandig te bestuderen lesmateriaal zullen de nagestreefde doelen veel nadrukkelijker moeten meespreken. Ik zou ervoor willen pleiten om op de realisatie van een aantal doelstellingen tegelijk in te zetten. Er zijn voldoende Middelnederlandse teksten te vinden waarmee zowel cultuuroverdracht, historische bewustwording en literaire vorming is na te streven, die tevens aanknopingspunten voor individuele ontplooiing en maatschappelijke bewustwording bieden en die zowel via een historiserende als een actualiserende benadering mogelijkheden voor didactisering bieden. Een zo veelzijdig mogelijke behandeling van de tekst heeft als voordeel dat velen er iets van hun gading in zullen vinden.

- keuze en presentatie van de historische tekst

In de vorige paragraaf heb ik een lans heb gebroken voor het presenteren van canonieke teksten. Desalniettemin lijkt me het criterium van canoniciteit, positief dan wel negatief toegepast, niet het allerbelangrijkste. De vraag primeert of het een voor de leerlingen aansprekende tekst is, waarmee zoveel mogelijk van de genoemde doelen verwezenlijkt kunnen worden. Er zou ook gekozen kunnen worden voor een thema aan de hand van een aantal korte teksten of tekstfragmenten (bijvoorbeeld over het lied in de Middeleeuwen).

Het lijkt me goed om met betrekking tot de presentatie van de historische tekst twee dingen vast te stellen. Ten eerste: het lesmateriaal is bedoeld voor de literatuurles. De literaire tekst staat daarom centraal; het commentaar dient ter verheldering van de tekst, niet andersom. Ten tweede: het is op didactische gronden geoorloofd de historische tekst indien gewenst te onderbreken of in te korten. Waar een literaire of historische uitleg het begrip van de leerling bevordert, is het opportuun de tekst daarvoor te onderbreken. Waar een lange tekst belangrijk genoeg geacht wordt om aan de leerling aan te bieden, lijkt het me verantwoord gedeelten van de tekst te parafraseren of samen te vatten, of desgewenst slechts een of meer fragmenten te gebruiken. In de wet wordt gesproken over het lezen van literaire werken waarvan de beoordeling van de erkende literaire kwaliteit aan de docent wordt overgelaten (zie § 2). Ik veronderstel dat ook het toestaan van het lezen van een ingekorte of gefragmenteerde tekst aan het oordeel van de docent wordt overgelaten.

Op deze manier ontstaat een open opzet waarbij verhaal en toelichting elkaar op functionele wijze, zonder een knellend keurslijf, afwisselen. Ook teksten die voorheen te lang waren, worden bereikbaar voor het onderwijs. Bij de opbouw van een teksteditie kan rekening gehouden worden met het feit dat de leerling aan het begin van het verhaal meer begeleiding en toelichting nodig heeft dan aan het eind.

- annotaties of vertaling?

Hoe moet de tekst aan de leerling gepresenteerd worden: als oorspronkelijke tekst, in vertaling of allebei? Verreweg de meeste schooledities die tot nu toe verschenen zijn, bevatten de oorspronkelijke tekst, in de zij- of ondermarge vergezeld van woordverklaringen. Dat betekent dat de leerling die nog geen ervaring heeft met het lezen van Middelnederlands met zijn blik voortdurend over de bladzijde heen en weer moet pendelen om de tekst te kunnen volgen. Dat maakt het lezen van zo 'n tekst niet bepaald tot een plezier.

Nog afgezien van het ongemak dat het lezen van annotaties met zich meebrengt, blijft de lezer regelmatig met het gevoel zitten: ‘Wat staat er nou eigenlijk?’, omdat nu eenmaal niet elk woord geannoteerd kan wor-

den. Een integrale vertaling heeft dit bezwaar niet. Een mogelijkheid, die al werd toegepast in de befaamde Brandaan-editie van Maartje Draak en Bertus Aafjes, is daarom om in twee kolommen de oorspronkelijke tekst en een moderne vertaling te presenteren. Ook de Taal & Teken-reeks volgt dit principe.

Een derde optie is om de oorspronkelijke tekst te laten vervallen en uitsluitend de vertaling te presenteren, zoals in de Middeleeuwen-delen uit de Griffioen- en de Bulkboekreeks.74 Het bezwaar hiervan vind ik dat de oorspronkelijke tekst helemaal uit beeld verdwijnt. De leerling wordt geen mogelijkheid overgelaten om de formele esthetiek te ervaren die de auteur met behulp van rijm en ritme in zijn tekst gelegd heeft. Als het dilemma zou zijn: uitsluitend de geannoteerde tekst óf uitsluitend een moderne vertaling, zou ik weliswaar het laatste prefereren, maar mijn voorkeur gaat uit naar een combinatie.75

De vraag hoe er vertaald moet worden, is een probleem op zich. Ik acht het niet opportuun om er hier diep op in te gaan.76 Er moet een beslissing worden genomen over de vraag of de vertaling van een rijmende tekst zelf al of niet rijmend moet zijn. Een feit is dat er enkele geslaagde rijmvertalingen van Middelnederlandse teksten bestaan, die poëtische kwaliteit paren aan een grote tekstuele betrouwbaarheid. Maar dat geldt lang niet voor alle daartoe ondernomen pogingen. Het gevaar bestaat dat zo'n rijmvertaling de aandacht afleidt van de historische tekst waar het om begonnen is. Bovendien moet vastgesteld worden dat voor een deel van de teksten geldt dat het rijm voor de middeleeuwse luisteraar geen specifiek poëtische functie had, maar onderdeel was van de manier waarop indertijd verhalen verteld werden. Vanuit een dynamischequivalente optiek zou het dan de voorkeur verdienen dat teksten als Karel ende Elegast en Van den vos Reynaerde in proza vertaald worden. Naar mijn mening is voor een onderwijssituatie een rijmende vertaling niet noodzakelijk. Wel dient de geboden vertaling goed te lopen en naar de huidige grammaticale regels gemeten correct te zijn.

- in hoeverre herspellen?

In de editietechniek is een standaard ontstaan, waarbij in een kritische editie doorgaans de afkortingen stilzwijgend zijn opgelost, interpunctie en hoofdletters zijn toegevoegd en het gebruik van i/j en u/v is genormaliseerd. Daarmee wordt een editie gecreëerd die al een eind van de oorspronkelijke tekst verwijderd is, maar die een ongeoefende lezer niettemin nog flink wat hoofdbrekens kost.77 Het is de vraag of het in dit licht niet gerechtvaardigd zou zijn om voor leerlingen een stuk verder te gaan in het normaliseren van het spellingsbeeld. Als wordt overgegaan tot het oplossen van de enclise-vormen en tot het normaliseren van vormen als ae/ee, sc/sch, c/k en s/z ontstaat een tekstbeeld dat niet zoveel meer van

het huidige afwijkt, zonder dat er veel verschillen in de uitspraak hoeven op te treden: het zal voor de leerlingen eenvoudiger worden om een Middelnederlandse tekst te kunnen lezen en voordragen.78 Een voorbeeld:

‘longhe kinder van sulker sede wordt dan: Jonge kinder van zulker zede
Datsie gheerne ter scholen gaen   Dat zij geerne ter scholen gaan
Dit vintmen selden sonder waen.79   Dit vindt men zelden zonder waan.’

Tegen zo'n ingrijpende herspelling zijn wel bezwaren in te brengen. Ten eerste is het niet helemaal probleemloos uit te voeren, bijvoorbeeld omdat herspelling soms met verminking van het rijm gepaard gaat (zoals in het verspaar Doe sprac Reynaert over lanc: / ‘Uwes goets raets hebbet danc’).80 Ook kan een woordbeeld dat modern aandoet misleidend werken; de tekst lijkt daardoor gemakkelijk te begrijpen, maar bevat ondertussen allerlei woorden die allang uit onze taal verdwenen zijn, of - gevaarlijker nog - inmiddels een andere betekenis hebben. Bovendien verdoezelt zo'n herspelde tekst de ontwikkeling die onze taal door de eeuwen heen heeft doorgemaakt.

Toch ben ik van mening dat deze bezwaren niet opwegen tegen het didactische argument dat de leerlingen zo min mogelijk talige barrières in de weg moeten worden gelegd die niet absoluut noodzakelijk zijn. Het alternatief zal namelijk in veel gevallen zijn dat de oorspronkelijke tekst helemaal niet meer gelezen wordt. Het aanleren van Middelnederlands behoort niet tot de doelen van het literatuuronderwijs; het ervaren van het ritme en de klankkleur van Middelnederlandse literatuur draagt wel bij aan de literaire vorming van de leerling. Met behulp van toelichting en facsimile-foto's kan de leerling duidelijk gemaakt worden hoe een Middelnederlandse tekst er in werkelijkheid uitziet en welke ontwikkeling de taal heeft doorgemaakt.

- illustraties

Elke literatuuronderzoeker die zich met het verleden bezighoudt kent de sensatie van het oog in oog staan met een historisch artefact dat hij normaal gesproken slechts van foto, microfilm of editie kent. In een tijd waarin zelfs de leerboeken voor economie boordevol kleurenillustraties staan, is het minste dat van lesmateriaal voor historische letterkunde verwacht mag worden dat een poging gedaan wordt om met behulp van goed afgedrukte kleurenfoto's iets van die historische sensatie bij de leerling te weeg te brengen.

Voor wat sommige Middelnederlandse literatuur betreft, komt daar

als argument bij dat - om een voorbeeld te noemen - grave Florens, coninc Willems sone Maerlants Spiegel historiael bepaald niet in een kale editie met regelnummers kreeg aangeboden, maar in een luxueus uitgevoerd handschrift vol met de prachtigste miniaturen. Als het bekijken van een Middelnederlands handschrift voor de opdrachtgever een lust voor het oog betekende, moet de hedendaagse lezer indien mogelijk van die kleurenpracht kunnen meegenieten. Weliswaar is het grootste deel van de Middelnederlandse canon overgeleverd in handschriften en drukken die niet of slechts karig geïllumineerd zijn, maar ook daar kan een op ware grootte afgedrukt perkamenten folium de leerling bepalen bij het bijzondere feit dat die bladzijde zo'n zevenhonderd jaar geleden door een middeleeuwse mens is volgeschreven in een taal die een directe voorouder is van de onze, en met woorden die ook ons nog iets te zeggen hebben.

Nu de technische mogelijkheden bestaan om de leerling een keur aan functionele kleurenillustraties te bieden, moet daarvan ook gebruik gemaakt worden. Het kan de kennismaking met het verleden alleen maar intensiveren.

- werkvormen

Hoewel het aan de ene kant in principe mogelijk is om een Middelnederlandse tekst uitsluitend klassikaal te behandelen - zoals de SPL het liefst zou zien - en aan de andere kant om iedere leerling met een teksteditie het studiehuis in te sturen, lijkt de keuze voor een middenweg meer voor de hand te liggen.

Voor complete klassikale bestudering leent de hier geschetste opzet zich niet echt. Een docent die hecht aan het voordragen van de integrale tekst, vergezeld van eigen commentaar en uitleg, is waarschijnlijk beter af met een conventionele teksteditie. Aan de andere kant is complete zelfstandige verwerking door de leerling ook niet gewenst; de leerling zal op z'n minst gelegenheid moeten worden geboden om desgewenst begeleiding of opheldering te vragen. Daarbij kan de docent, bijvoorbeeld via het tussentijds laten inleveren van vragen en opdrachten, het leerproces controleren en waar nodig sturen.

- toetsing

Het lijkt me wenselijk om de teksteditie op ruime schaal te voorzien van vragen en opdrachten. Hoe de zelfwerkzaamheidsstimulatie van het studiehuis ook zal uitpakken, aan de toetsing zal in de meeste gevallen toch een docent te pas moeten blijven komen. Afhankelijk van de beginsituatie en de gestelde doelen kan de docent daarin selecteren. Ook is het mogelijk op grond daarvan een studiewijzer te maken, waarin de voor een bepaalde leerweg benodigde hoofdstukken en opdrachten vermeld staan.

Tekst in context

De tekstuitgave die hierboven in de steigers is gezet - in veel opzichten gebaseerd op gedachtegoed dat ik heb ontwikkeld aan de hand van de studie van verleden en heden van het Middelnederlandse-literatuuronderwijs - is inmiddels geconcretiseerd in de nieuwe reeks Tekst in Context. In 1996 is mij, door een subsidie van de Gratama-stichting te Harlingen, gelegenheid geboden om, in samenspraak met een klankbord van zeven docenten uit het voortgezet onderwijs, een tekstuitgave van Karel ende Elegast te maken. Om aan te geven in hoeverre de hiervoor beschreven principes op de presentatie van deze tekst hebben uitgepakt, geef ik de geannoteerde inhoudsopgave van de uitgave.

 

Voor je begint

bevat toelichting over de vorm en de taal van middeleeuwse letterkunde, over de opbouw van het boek en de verwerking van het verhaal

 

1.Tekst: Een koning op dievenpad (vers 1 tot 192)
bevat de eerste episode, vergezeld van toelichting over Karel de Grote, de hofdag, het feodale systeem, symboliek in de Middeleeuwen, het gebed van Karel
2.Context: Een vorst uit het verleden. Karel als literaire hoofdfiguur
gaat in op de mondelinge verhalencultuur, de familie van Karelverhalen, het Roelantslied, de historische betekenis en de populariteit van Karel de Grote
3.Tekst: Nachtelijke ontmoeting in het woud (vers 193 tot 694)
bevat de tweede episode, vergezeld van toelichting over het karakter van Karel, de Vier Heemskinderen, de heraldiek, de strijdbeschrijving, de functie van het ploegijzer
4.Context: Lezen en laten lezen. Literatuur in de Middeleeuwen
gaat in op de middeleeuwse luistercultuur, de voordrachtskunst als volwaardige kunstvorm, de chansons de geste, verschillende opvattingen over originaliteit, het volksverhaal als oeroud genre en wat er feitelijk bekend is rond het verhaal over Karel en Elegast
5.Tekst: Een rooftocht met verrassingen (vers 695 tot 1070)
bevat de derde episode, vergezeld van toelichting over het toverkruidje, Karel en Elegast in wiegendruk, de vrouw in de Middeleeuwen
6.Context: Wat is waar? Waarheid en fictie in de Middeleeuwen
gaat in op het middeleeuwse waarheidsbegrip, de historische feiten over Karel de Grote, de spanning tussen waarheid en fictie, en de Borggravin van Vergi
7.Tekst: Ontknoping op de hofdag (vers 1071 tot 1414)
bevat de laatste episode, vergezeld van toelichting over de gevolgde tactiek, het gerechtelijk tweegevecht als Godsoordeel, de epiloog
8.Context: Over een V die een F werd. Middeleeuwse literatuur in beweging
gaat in op de ontstaansgeschiedenis van Karel en Elegast, de middeleeuwse boekproductie (handschriften, incunabelen en volksboeken) en de eeuwenlange populariteit van dit verhaal
Voor wie meer wil weten
met daarin enkele boeken en naslagwerken die gebruikt kunnen worden bij bijvoorbeeld een werkstuk
Vragen en opdrachten
achtenzestig, per hoofdstuk gerangschikt en op drie verwerkingsniveaus: A. in het boek terug te vinden; B. vereist zelfstandige arbeid; C. voor beantwoording is een boek uit de (school) bibliotheek nodig
Verantwoording
Begrippenlijst

 

Voor Karel en Elegast is - op grond van de opbouw van het verhaal - gekozen voor een scènische indeling in vier teksthoofdstukken, steeds op het moment van decorwisseling afgewisseld door een contexthoofdstuk.81 Voor andere teksten of thema's is een andere indeling denkbaar. Zo kan er bijvoorbeeld een rustpunt of juist een cliffhanger gekozen worden als moment om contextuele thema's aan de orde te stellen.

Voor deze sandwich-formule is gekozen om de verdiepingsstof aan te bieden op een moment dat de leerling door het verhaal in beslag genomen wordt. Op deze manier wordt voorkomen dat de stof vooraf gepresenteerd wordt op een moment dat het voor de leerling nog abstract is, noch als een door te werken portie kennis die als mosterd na de maaltijd wordt aangeboden. De hoofdstukken zijn afgeronde eenheden, gebaseerd op de opbouw en structuur van de tekst, maar hebben geen expliciet leskarakter; ze zijn dus niet op vijftig of zestig minuten toegesneden. Gezien de verschillende leestempi van de potentiële lezers is dat ook nauwelijks te doen.

De testfase

Een conceptversie van Karel en Elegast is in het eerste semester van 1996 op een zestal scholen door zeven docenten en 263 leerlingen uitgetest. Aan de docenten zelf werd overgelaten hoe ze het boekje aan de orde wilden stellen. Alle docenten gaven aan in meer of mindere mate volgens het studiehuis-concept te hebben gewerkt, waarbij grote stukken van het boekje zelfstandig door de leerlingen werden doorgewerkt. Aan hen werden de enquêteformulieren voorgelegd die in de bijlage zijn afgedrukt (verantwoording van deze enquête in § III-1). Van de totale groep leerlingen zat het grootste gedeelte in de vierde klas (n=207). Verder hebben 53 vijfdeklas leerlingen en 12 zesdeklas leerlingen aan het onderzoek deelgenomen.

Eenderde van de leerlingen gaf van te voren aan geen belangstelling te hebben voor een middeleeuws verhaal. Hun verantwoording loopt uiteen van ‘ik heb geen zin in die oude troep’ tot ‘het lijkt me zo moeilijk’. Na het lezen van Karel en Elegast geeft nog slechts achttien procent van de leerlingen te kennen dat ze het niet leuk hadden gevonden. Bijna de helft van deze groep is dus van gedachten veranderd; ‘het viel me reuze mee’ en ‘het was toch wel spannend’ waren de meest gegeven redenen voor deze ommekeer. Het werken met het boek betekende dus voor vijftien procent van de leerlingen zo'n ervaring dat ze hun aanvankelijk negatieve of gereserveerde attitude hebben bijgesteld, zodat uiteindelijk ruim tachtig procent met plezier met het boek heeft gewerkt. Als deze gegevens per klas worden opgedeeld, nuanceert dat het beeld.

havo 4 vwo 4 havo 5 vwo 5 vwo 6
(n=135) (n=72) (n=26) (n=16) (n=12)
Vooraf leuk 67% 82% 31% 44% 92%
Vooraf niet leuk 33% 18% 69% 56% 8%
Achteraf leuk 85% 94% 42% 53% 83%
Achteraf niet leuk 15% 6% 58% 47% 17%
Resultaat +/- +18% +12% +11% +9% -9%

ANTWOORDEN OP DE VOORAF GESTELDE VRAAG ‘KAREL EN ELEGAST IS EEN VERHAAL UIT DE MIDDELEEUWEN. LIJKT HET JE LEUK OM EEN MIDDELEEUWS VERHAAL TE LEZEN?’ EN DE ACHTERAF GESTELDE VRAAG ‘VOND JE HET LEUK OM EEN MIDDELEEUWS VERHAAL TE LEZEN?’

Voor de vijfde en zesde klassen geldt dat slechts een klein aantal leerlingen ondervraagd kon worden. Juist van zo'n groep krijg je van een docent wel eens te horen dat ze als geheel weinig gemotiveerd zijn of nogal negatief-kritisch zijn ingesteld. In het vwo 6 klasje, bestaande uit leerlingen van het international baccalaureate, is dertig lesuren met het boekje gewerkt. Voor één leerling was dat blijkbaar te veel van het goede.

Uit de gegeven motivatie blijkt dat ongeveer een kwart van de leerlingen Karel en Elegast gewaardeerd hebben omdat het verhaal aantrekkelijk en spannend was. Nog eens een kwart zegt vooral onder de indruk te zijn van de middeleeuwse denk- en leefwereld die erachter schuil gaat. Het lijkt er dus op dat de nieuwe teksteditie zowel op het doel literaire vorming als op het doel historische bewustwording scoort.

Na het lezen van Karel en Elegast werd de leerling ook gevraagd of ze het belangrijk vonden om iets van de middeleeuwse cultuur te weten en of ze nog wel eens een middeleeuws verhaal zouden willen lezen.

havo 4 vwo 4 havo 5 vwo 5 vwo 6
(n=131) (n=72) (n=26) (n=17) (n=12)
Wel belangrijk 63% 68% 77% 100% 92%
Niet belangrijk 37% 32% 23% 0% 8%
Nog een verhaal 61% 83% 15% 29% 67%
Geen verhaal meer 39% 17% 85% 65% 33%

ANTWOORDEN OP DE VRAGEN ‘VIND JE HET BELANGRIJK OM IETS VAN DE MIDDELEEUWSE CULTUUR TE WETEN?’ EN ‘ZOU JE NOG WEL EENS EEN VERHAAL UIT DE MIDDELEEUWEN WILLEN LEZEN?’

 

Wie de verantwoording bekijkt die leerlingen afleggen omtrent hun interesse in de middeleeuwse cultuur, merkt op dat veel leerlingen in grote trekken op dezelfde punten uitkomen als hierboven genoemd: behoefte aan historisch besef, cultuuroverdracht en individuele ontplooiing.82

Uit statische analyse van de gegeven antwoorden op bovengenoemde vier vragen komen twee resultaten naar voren.83 In de eerste plaats blijkt over vrijwel de hele linie dat vwo-ers positiever oordelen over het lezen van Middelnederlandse literatuur dan havisten. Alleen op de vraag of men het lezen van Karel en Elegast op prijs had gesteld, blijkt geen significant verschil. In de tweede plaats blijkt dat vierdeklassers redelijk enthousiast zijn over het lezen van Middelnederlandse teksten, in de vijfde klas daalt dat enthousiasme aanzienlijk om in de zesde klas weer terug te keren. Opvallend is dat de vijfde klassers kennis van de middel-

eeuwse cultuur wel veel belangrijker vonden dan hun medescholieren die een klas lager zaten. Deze tendens is zowel op havo als vwo zichtbaar.

Op grond van deze analyse kan geconcludeerd worden dat havo 4 en vwo 4 de beste klassen zijn om een tekst als Karel ende Elegast aan te bieden. Zowel het rendement als het eindresultaat zijn bij deze groepen het hoogst. Het is opvallend dat de motivatie in havo 5 en vwo 5 een stuk lager ligt. Mogelijk heeft het drukke lesprogramma in deze klassen daar iets mee te maken.

Ik ben me ervan bewust dat deze resultaten slechts beperkte waarde hebben. Zo was er geen controlegroep die les kreeg uit een conventionele teksteditie, zodat over de toegevoegde waarde van het nieuwe concept ten opzichte van het oude geen gegevens beschikbaar zijn. Maar zo'n groots en grondig opgezet onderzoek had mijns inziens in het kader van deze studie niet veel zin gehad. Ik sluit niet uit dat een goede docent met behulp van een oude teksteditie tot indrukwekkender resultaten kan komen dan die hier gepresenteerd zijn. Zo'n onderzoek zou echter beter passen in een vergelijkende studie naar doceer- en zelfwerkzaamheidsonderwijs.

Ik denk wel dat de resultaten aangeven dat het Tekst in Contextconcept een bruikbare methode is om leerlingen voor historische teksten te enthousiasmeren. In zekere zin is dit te beschouwen als een onverwacht resultaat, gezien het feit dat de motivatie van leerlingen voor historische literatuur nogal eens in twijfel wordt getrokken. Als argument voor het terugdringen, marginaliseren of zelfs afschaffen van historisch letterkunde in het onderwijs gebruiken voorstanders daarvan dikwijls, tenminste impliciet, het argument dat de leerlingen er helemaal geen prijs op stellen, dat het ze niets zegt en dat ze er niets mee kunnen. Dat blijkt dus wel mee te vallen.

Literatuurgeschiedenis

Voor het bijbrengen van de hoofdlijnen van de Middelnederlandse literatuurgeschiedenis worden op het ogenblik door de educatieve uitgeverijen diverse lesmethodes ontworpen. Ik acht het om verschillende redenen niet opportuun om daar in deze studie al op in te gaan. In de eerste plaats zijn nog niet alle aangekondigde methodes klaar, zodat een beoordeling toch een sterk voorlopig karakter zou dragen. Bovendien hangt de beoordeling van een literatuurgeschiedenis nauw samen met de op school gekozen manier van behandeling: is er sprake van geïntegreerd, van vakoverstijgend of van solitair literatuuronderwijs?

Literatuurgeschiedenissen van het type Calis en Dautzenberg lijken me voor wat het onderdeel Middelnederlandse letterkunde betreft goed bruikbaar. Eventueel kan de docent het daarin geschetste beeld aanvul-

len met de grote lijnen zoals die in Handgeschreven wereld getrokken worden.

De laatste jaren wordt er een tendens zichtbaar om naarmate er minder lestijd beschikbaar komt, de literatuurgeschiedenissen ook steeds verder in te krimpen. Zo zijn er van de boeken van Calis en Dautzenberg inmiddels beknopte versies op de markt gebracht, die ten opzichte van hun voorgangers flinke stukken missen. Aan de hand van Calis geef ik enkele voorbeelden. De afdeling Middeleeuwen besloeg in de oude versie 31 bladzijden, in de beknopte uitvoering nog slechts zes. In § III-6 heb ik een overzicht gegeven van de onderwerpen die in ‘de oude Calis’ aan de orde kwamen. De hoofdstukken die zijn overgebleven zijn ‘Onze literatuur in de Middeleeuwen’, ‘Ridderromans en een dierenepos’ (samenvoeging van drie oude hoofdstukken), ‘Beatrijs’ en ‘Elckerlijc’. De rest is gesneuveld.

Ik zie niet in waarom, als er met de uren gewoekerd moet worden, een docent deze vier hoofdstukken niet uit de uitgebreide versie had kunnen selecteren. Dan had hij tenminste de keuzemogelijkheid gehad om (deels) andere hoofdstukken te kiezen. Het lijkt me een misverstand dat een literatuurgeschiedenismethode in de beschikbare lestijd van kaft tot kaft behandeld zou moeten kunnen worden. Ik zou ervoor willen pleiten dat een literatuurgeschiedenismethode een ruim aanbod aan onderwerpen blijft herbergen. Daarvoor heb ik een aantal argumenten:84

-Het voorkomt dat leerlingen de indruk krijgen dat wat er in de Middeleeuwen aan literatuur bedreven is, op zes bladzijden is samen te vatten;
-Het biedt de docent de kans om verschillende leerwegen uit te stippelen, bijvoorbeeld op grond van de levensbeschouwing of de interesse van de leerling, of naar aanleiding van een bepaald thema;
-Zo behoudt de literatuurgeschiedenis een functie als naslagwerk en biedt bovendien extra materiaal voor opdrachten en werkstukken, alsook voor groepsgewijze voorbereiding en presentatie van gedeeltes.

Schoolbibliotheek

In de Tweede Fase zal de leerling gestimuleerd worden in zelfstandigheid. Daarbij past ook een goed bevoorrade schoolbibliotheek of -mediatheek. De leerlingen moeten in staat worden gesteld om relevante achtergrondinformatie te verzamelen en te selecteren (eindterm 30). Wat primaire literatuur betreft, verdient het aanbeveling dat de delen uit de Griffioenreeks (Querido) en de reeks Nederlandse klassieken (Prometheus/Bert Bakker) aanwezig zijn. Ook de bijbel in verschillende bewerkingen (originele tekst, bijvoorbeeld de Willibrordvertaling, maar ook een bewerking voor jongeren of kinderen zoals de Startersbijbel),

valt in deze categorie. Qua secundaire literatuur valt te denken aan bijbelse en mythologische naslagwerken, zoals de gestaag groeiende A-Z-serie van uitgeverij SUN, met daarin onder meer de delen Van Achilles tot Zeus en Van Abraham tot Zacharias. Het deel Van Aiol tot de Zwaanridder biedt een schat aan informatie over de hoofdpersonen van de Middelnederlandse letterkunde. In de vorige paragraaf is het belang van Handgeschreven wereld al aangestipt. Van Jozef Janssens is het interessante werk De Middeleeuwen zijn anders... waarin in woord en beeld geïllustreerd wordt dat het beeld dat de gemiddelde Nederlander en Vlaming van de middeleeuwse cultuur heeft, vaak ver afstaat van de werkelijkheid. Een abonnement op het tijdschrift Literatuur, ten slotte, zou veel op leesbare wijze gepresenteerd literair-historisch onderzoek onder handbereik van docenten en leerlingen brengen.


Vorige Volgende

Over dit hoofdstuk/artikel

titels