Toekomst voor de Middeleeuwen

Middelnederlandse literatuur in het voortgezet onderwijs

5. Lees- en leerstof

Al te gemakkelijk wordt onderwijs in de historische letterkunde vereenzelvigd met onderwijs in de literatuurgeschiedenis. Wie de wanverhouding in aanmerking neemt die sinds de jaren zeventig ontstaan is tussen de overdadige hoeveelheid prachtig uitgevoerde literatuurgeschiedenissen en het eenzame reeksje historische teksten van de eenmansuitgeverij Taal & Teken, moet wel concluderen dat de primaire tekst, in elk geval bij de educatieve uitgevers, een ondergeschoven kindje is geworden.⁴⁶ Dat de verhoudingen in de lespraktijk wat meer in evenwicht zijn, is vooral te danken aan het feit dat veel docenten zich ondanks het verouderde primaire lesmateriaal toch zijn blijven inspannen om de historische teksten over het voetlicht te krijgen. Ik denk dat het zinvol is om een wat duidelijker onderscheid te maken tussen het literatuurgeschiedenisonderwijs en het literaire lezen van (fragmenten van) historische teksten.

Het eerste is - zoals het woord al zegt - onderwijs in de geschiedenis van de literatuur. Aan de hand van enkele illustratieve tekstfragmenten wordt geprobeerd de leerling een beeld te geven van de ontwikkelingsgang van de literatuur, ingedeeld in overzichtelijke periodes en stromingen, ieder met zijn eigen onderscheidende kenmerken. Het geschiedverhaal is het subject van dit type onderwijs. Sinds het verschij-

46 Dat de historische literatuur door de gerenommeerde educatieve uitgeverijen inderdaad zo goed als opgegeven is, mag blijken uit het feit dat de verantwoordelijk uitgever van het onlangs opgeheven tijdschrift Diepzee. Servicemagazine voor lijstlezers (Groningen: Wolters-Noordhoff, 1982-1997) mij in november 1998 telefonisch meedeelde dat de redactie in het veertienjarig bestaan van het blad nooit had overwogen om aandacht te besteden aan historische literatuur, 'omdat daar op scholen nauwelijks nog iets aan gedaan wordt'. Ik verwijs ook naar de afwijzende reacties van educatieve uitgeverijen waarmee de redactie van de reeks Tekst in Context werd geconfronteerd; zie Van Oostrom & Pleij 1997, 288.

[p. 166]

nen van de boekjes van Buddingh en Anslijn in de eerste helft van de negentiende eeuw is deze vorm van literatuuronderwijs dominant aanwezig geweest. Hoewel er met de regelmaat van de klok geprotesteerd is tegen het naam-en-feit-karakter waarin dit onderricht gemakkelijk kan verzanden, is het de ruggengraat van het literatuuronderwijs gebleven. Zolang de literatuurgeschiedenis in die zin, als dragende constructie dus, wordt aangewend, lijkt me er inderdaad een belangrijke functie voor weggelegd.

Onder het tweede, het literaire lezen van historische teksten, versta ik onderwijs waarin de literaire tekst zélf subject is. Hoewel er discussie gevoerd kan worden over de manier waarop het historische werk aan de leerling aangeboden moet worden - integrale tekst of goedgekozen fragment(en), origineel en/of vertaling, hierover meer in de volgende paragraaf - zullen de in de vorige paragraaf behandelde doelen vooral aan de hand van de primaire teksten bewerkstelligd kunnen worden. Literatuurgeschiedenis is in een aantal opzichten belangrijk, maar vooral als ondersteuning voor het begrijpen en kunnen plaatsen van de primaire tekst.⁴⁷ Zo dadelijk zal ingegaan worden op de vraag op welke manier de Middelnederlandse literatuurgeschiedenis in het literatuuronderwijs aan de orde gesteld kan worden, maar eerst zullen we ons concentreren op de kwestie van het Middelnederlandse tekstmateriaal.

47 In deze zin is de literatuurgeschiedenis tot aan de Tweede Fase ook in de wet verankerd geweest: ter ondersteuning van het te lezen materiaal. Zie ook Wackers 1996, 72.

Middelnederlandse teksten

In de tot nu toe bestaande praktijk worden ongeveer vier Middelnederlandse werken aan de orde gesteld. Op het geheel van de Nederlandse literatuur biedt dat een heel redelijke hoeveelheid om - naast andere belangrijke doelen als historische bewustwording - ‘Middelnederlandse cultuuroverdracht’ te bereiken; dat leerlingen besef krijgen van het bestaan en de aard van onze middeleeuwse letterkunde en haar plaats in de (literatuur)geschiedenis. Dat viertal werken past ook goed in het CVEN-voorstel, waarin op het vwo ongeveer de helft van de vijfentwintig te lezen boeken representatief moet zijn voor de Nederlandse literatuurgeschiedenis.⁴⁸

In de Tweede Fase ontbreken echter de tijd en de mogelijkheden om elke leerling met enkele Middelnederlandse werken in aanraking te brengen. Uiteraard staat het de havo- en vwo-leerlingen vrij om op hun leeslijst van acht respectievelijk twaalf werken een aantal Middelnederlandse titels te zetten, maar dat kan volgens de wet alleen als dat een ‘persoonlijke selectie’ is (eindterm 28). Daarmee zijn de beleidsmakers een stap verder gegaan dan hun voorgangers, die slechts spraken over ‘door de kandidaat gelezen werk’: inmenging van de docent bij de samenstelling van de leeslijst wordt, met uitzondering van het bewaken van de ‘erkende literaire kwaliteit’, in de Tweede Fase niet op prijs gesteld.⁴⁹

48 CVEN 1991, 110.

49 Van die situatie gaan ook Dirksen & Prak 1998, 22 uit, hoewel ze wel spreken over 'leesadviezen'. 'Erkende literaire kwaliteit' is een nauwelijks te uniformeren criterium en niet toevallig is de beslissingsbevoegdheid hierover bij de individuele docent blijven liggen.

[p. 167]

Het lijkt me daarom reëel om ervan uit te gaan dat, als de leerlingen al een Middelnederlands werk lezen, het door de bank genomen bij een eenmalige kennismaking zal blijven. Dat impliceert dat het daarvoor benodigde lesmateriaal van zodanige kwaliteit zal moeten zijn dat die éne ontmoeting met de middeleeuwse cultuur een geslaagde is.

De vraag welke teksten het meest geschikt zijn om aan de leerlingen aan te bieden, verdient in dit kader zeker de aandacht.⁵⁰ Tot nog toe werd vooral geput uit de Middelnederlandse schoolcanon, bestaande uit teksten als Karel ende Elegast, Van den vos Reinaerde, Beatrijs, Mariken van Nieumegen, de abele spelen en Elckerlijc (zie § III-5). Het zijn vooral deze teksten waarvan tot eind jaren zestig veel schooledities gemaakt zijn. Uit het onlangs gepubliceerde onderzoek van Jozien Moerbeek blijkt dat het een misverstand is dat er slechts één alom geldende canon zou zijn. Zij definieert een canon als ‘een verzameling van werken en schrijvers die door een sociale groep of literair circuit als waardevol erkend worden, en die als referentiepunt in publicaties van die sociale groep of dat literaire circuit fungeren.’⁵¹ In die optiek functioneren er in de maatschappij dus verschillende culturele en literaire canons. Op grond van analyse van een groot aantal Nederlandse en Vlaamse schoolboeken heeft Moerbeek gevonden dat er alleen voor de middeleeuwse periode sprake is van echte canon. Voor de overige perioden uit de literatuurgeschiedenis lopen de gekozen teksten zo uiteen dat er nauwelijks van een vastomlijnde canon gesproken kan worden, hoogstens van een vage consensus.⁵²

De Middelnederlandse schoolcanon is dus wel een realiteit. De literatuurwetenschap houdt zich vandaag de dag echter veelal met ander tekstmateriaal bezig. Niet iedereen is er dan ook een voorstander van dat deze canon gehandhaafd blijft. Herman Pleij kan beschouwd worden als de spreekbuis van hen die de schoolcanon graag een flink eind uit het literatuuronderwijs teruggedrongen zagen. Volgens hem bestaat het gevaar dat het totale corpus waarvan de canon deel uitmaakt vervaagt, zodat de gedachte postvat ‘dat de literatuur van de Nederlandse en Belgische Middeleeuwen uit tien teksten bestaat die men uit het hoofd kan leren, ontcijferen, voordragen en overhoren tot men er bij neervalt [...] vergezeld van een nauwelijks voor discussie vatbare aanbeveling: kort, mooi, spannend en overhoorbaar’.⁵³ Pleij vindt dat het weliswaar ‘tot de opvoeding van elke beschaafde Nederlander of Belg [behoort] om de ontwikkeling van de nationale literatuur in hoofdtrekken te kennen, maar dan wel hand in hand met de eigen geschiedenis en niet als onverteerbare reeks van luidruchtig aangeprezen esthetische hoogtepunten.’⁵⁴ Lia van Gemert is zelfs van mening dat in het voortgezet onderwijs gebleken is hoezeer de canon het plezier in lezen en literatuur kan verwoesten. Ze spreekt in dit verband over ‘meesterwerken die voor de ge-

50 In het onderwijs heerst er rond de tekstkeuze op het ogenblik veel onzekerheid (Van Peer & Soetaert 1989, 17), die onder andere geresulteerd heeft in - of misschien wel veroorzaakt is door - het feit dat in de vakdidactische publicaties nauwelijks over leerinhouden (welke teksten, welke schrijvers?) gesproken wordt (Pleij 1993, 23).

51 Moerbeek 1998, 24.

52 Moerbeek 1998, 161; vgl. De Moor 1981.

53 Pleij 1990, 368-369.

54 Pleij 1993, 50. Overigens prijst Pleij in een boek over voorlezen in het voortgezet onderwijs wel het grootste deel van de Middelnederlandse schoolcanon aan: Karel ende Elegast, Reinaert, de abele spelen en de kluchten, Anna Bijns, Brandaan, Borchgravinne van Vergi, Floris ende Blancefloer, Ferguut, Elckerlijc en 'waarom ook niet?' Erasmus (Stichting Schrijvers School Samenleving 1992, 52-54).

[p. 168]

middelde scholier nu eenmaal onverteerbaar zijn’.⁵⁵

Ik betwijfel of het feit dat het hier om canonieke werken gaat voor leerlingen het belangrijkste struikelblok is. Gesteld dat er inderdaad leerlingen op het canonieke literatuuronderwijs zijn afgeknapt, dan zullen daar, in elk geval voor wat betreft de Middeleeuwen, veelal andere factoren in hebben meegespeeld.⁵⁶ Zo zullen de gebruikte edities van invloed zijn geweest. Temidden van steeds mooier uitgevoerd lesmateriaal zetten de kleine, wat stoffige deeltjes, met hier en daar nog een broodkruimel van een vorige generatie leerlingen, de historische literatuur bij voorbaat op achterstand. Als leerlingen dan ook nog eens een docent treffen die vooral hamert op de tijdloze schoonheid van deze meesterwerken, is het voorstelbaar dat ze wantrouwig worden. Gedoodverfde schoonheid verstikt.

De kritiek van Pleij richt zich niet zozeer tegen de canonieke werken als zodanig, maar op het feit dat de canon niet representatief is voor de Middelnederlandse letterkunde als geheel.⁵⁷ In het intermezzo is gebleken dat de hoeveelheid lees- en leerstof die gerekend wordt tot het terrein van de Middelnederlandse letterkunde in de afgelopen decennia explosief is toegenomen. Het belang van de canonieke teksten ten opzichte van het totale corpus is gerelativeerd en het globale beeld van de Middelnederlandse letterkunde is op sommige punten grondig bijgesteld.⁵⁸ Elke medioneerlandicus zou een lijst kunnen opstellen met daarop zo'n twintig werken die stuk voor stuk belangrijk zijn om een enigszins representatief beeld van de Middelnederlandse literatuur te krijgen. Slechts een beperkt gedeelte van die lijst zou worden ingenomen door teksten die doorgaans tot de canon gerekend worden.

Het lijkt me echter de vraag of het criterium van representativiteit, dat vanuit veel wetenschappelijke vraagstellingen goed verdedigbaar is, voor het literatuuronderwijs de belangrijkste maatstaf moet zijn - nog afgezien van de vraag of er in de Tweede Fase überhaupt nog wel ruimte is voor enige representativiteit. De teksten die tot de Middelnederlandse schoolcanon behoren, zijn vrijwel allemaal óf unica (zoals de Reinaert) óf in het geheel niet exemplarisch voor hun genre (zoals Karel ende Elegast). Die zouden, als ze op representativiteit afgerekend werden, dus inderdaad buiten de boot vallen. Op grond van de overleveringsgeschiedenis zou dan het Middelnederlands geestelijk proza in het onderwijs een hoofdrol moeten gaan spelen, omdat ongeveer driekwart van het overgeleverde Middelnederlandse tekstmateriaal daartoe gerekend kan worden.⁵⁹

De strijd voor de aanpassing van het beeld waarin de middeleeuwse letterkunde slechts bestaat uit enkele schaarse hoogtepunten is te rechtvaardigen, maar ik denk niet dat het front in het voortgezet onderwijs gelegd moet worden. Daarbij is het ook helemaal niet evident dat de

55 Van Gemert 1996, 21.

56 De situatie ligt voor de renaissancistische canon (andere thematiek, maniëristisch taalgebruik) waarschijnlijk wel wat anders dan voor de middeleeuwse.

57 Zie bijvoorbeeld Pleij 1986, 95.

58 Meer hierover in hoofdstuk IV. Zie ook Goedegebuure 1985/86, 35, die van mening is dat de medioneerlandistiek de nieuwe inzichten omtrent canonvorming vooralsnog het meest vruchtbaar in praktijk heeft gebracht.

59 Mertens 1993, 8.

[p. 169]

Middelnederlandse schoolcanon heeft afgedaan. Natuurlijk mag in de lessen aandacht worden besteed aan het feit dat de Middelnederlandse canon een negentiende-eeuwse uitvinding is die in de Middeleeuwen niet volgens die afbakening functioneerde. Maar het valt toch ook moeilijk te ontkennen dat de canonieke teksten ook zoveel eeuwen later nog voor esthetische genoegens kunnen zorgen en - om een aan de moderne literatuurdidactiek ontleend begrip te gebruiken - de leerlingen iets te ervaren geven. Willem die Madocke maecte en zijn anonieme collega's wisten hoe ze een verhaal moesten opbouwen en vertellen. In dat licht ligt het minder voor de hand om leerlingen in de beperkte tijd die de historische literatuur resteert uitsluitend te confronteren met tekstmateriaal dat mentaliteits-historisch interessant en veelzeggend is, maar wat literair gezien veel minder om het lijf heeft.

Omdat het literatuuronderwijs op het kruispunt ligt van kunst en vaardigheid, mag bij de keuze van de leerstof mijns inziens zowel rekening gehouden worden met de intrinsieke waarde van de literaire tekst als met het instrumenteel nut die de tekst kan hebben voor het bereiken van de gekozen doelstellingen. Met andere woorden: de te kiezen tekst heeft idealiter zoveel ‘erkende literaire kwaliteit’ dat het een genoegen is om hem te lezen, maar biedt tevens voldoende aanknopingspunten voor bijvoorbeeld historische bewustwording en literaire competentie. Het lijkt me om verschillende redenen verstandig op verschillende doelstellingen tegelijk in te zetten, teneinde de leerlingen, met hun velerlei interessegebieden, zo goed mogelijk te bedienen en te bereiken. Wie uitsluitend gokt op historisch besef zou wat tekstkeuze betreft waarschijnlijk uitkomen op een thematische selectie van Middelnederlands tekstmateriaal, ongeveer zoals in de Duitse methode Gegenwart und Mittelalter (zie § 1). Maar dat is een nogal riskante methode, omdat dan alles op één kaart gezet wordt. Als het historisch besef om de een of andere reden niet bereikt wordt, kan de lessenreeks als mislukt worden beschouwd.

Daar komt bij dat naar mijn mening historisch besef weliswaar een vooraanstaande, maar zeker niet de enige belangrijke doelstelling van het historische-literatuuronderwijs is. De geselecteerde tekst dient evengoed mogelijkheden te bieden voor cultuuroverdracht, leesplezier, literaire competentie en individuele ontplooiing. In dat opzicht hebben de canonieke teksten eigenlijk alles mee en maar heel weinig tegen. Meer dan andere teksten zijn ze geëigend voor cultuuroverdracht en door hun esthetische kwaliteiten zijn ze ook prima geschikt voor het stimuleren van de literaire competentie. Bij de behandeling van de tekst, in woord of geschrifte, of bij de behandeling van de literatuurgeschiedenis kan dan ingegaan worden op de plaats van de tekst in het totale corpus.

[p. 170]

Middelnederlandse literatuurgeschiedenis

De Middelnederlandse literatuurgeschiedenis is in het voortgezet onderwijs tot nog toe gepresenteerd volgens een ordening naar genre, waarin op haar beurt zo veel mogelijk chronologie werd aangebracht: verschillende soorten ridderromans, didactische literatuur, dierverhalen, geestelijke letterkunde, geestelijk en wereldlijk toneel, lyriek, rederijkerij en lyriek.⁶⁰ Er valt echter wel het een en ander af te dingen op deze generische ordening van de Middelnederlandse literatuurgeschiedenis.⁶¹ Belangrijke Middelnederlandse auteurs als Hendrik van Veldeke en Jacob van Maerlant hebben zich in verschillende genres gemanifesteerd en hun behandeling levert in een genrematige literatuurgeschiedenis dus problemen op.

Nu is het vanzelfsprekend dat niet alle wetenschappelijke mitsen en maren aan leerlingen in het voortgezet onderwijs doorgesluisd worden. Wie grote lijnen wil trekken, moet abstraheren; logischerwijs wil daarbij nog wel eens een nuance sneuvelen. Het verdient echter wel aanbeveling dat die grote lijnen gebaseerd worden op recente - ik zeg met opzet niet: de meest recente - wetenschappelijke inzichten. Dat betekent voor de Middelnederlandse literatuur dat daarbij meer dan voorheen aandacht geschonken dient te worden aan de cultuurhistorische lijnen.

Het boek Handgeschreven wereld bevat een toegankelijke cultuurhistorische literatuurgeschiedenis, waarin in een vijftal hoofdstukken de voornaamste aandachtspunten van de medioneerlandistiek aan de orde worden gesteld.⁶² Als de docent ervoor kiest om de Middelnederlandse literatuurgeschiedenis mondeling aan zijn leerlingen over te brengen, lijkt me dit zeer bruikbaar voorstudiemateriaal. Weliswaar is er niet zoveel in te vinden over de canonieke werken, maar die overbekende werken laten zich in het lopende verhaal gemakkelijk plaatsen. Met zijn talrijke illustraties is het boek tegelijk een ‘literaire atlas van de Middeleeuwen’ en een belangrijke bron voor werkstukken over Middelnederlandse literatuur. Hoewel het boek voor geïnteresseerde leken geschreven is - een duidelijk andere doelgroep dan scholieren - lijkt het me om deze redenen toch aanbevelenswaardig om in de schoolbibliotheek enkele exemplaren beschikbaar te hebben. Hetzelfde geldt trouwens voor het al wat oudere boekje Het literaire leven in de Middeleeuwen van Herman Pleij, dat ook een cultuurhistorische literatuurgeschiedenis biedt en deel uitmaakt van een serie waarin tevens deeltjes over de zeventiende tot en met de twintigste eeuw verschenen zijn.⁶³

Het verloop van de literatuurgeschiedenis zou aan de hand van tekstfragmenten geïllustreerd kunnen worden. Bij de keuze en presentatie van die fragmenten moet wel bedacht worden dat het niet eenvoudig is om een literaire stroming goed duidelijk te maken is met behulp van een theoretische uiteenzetting gevolgd door een stukje representatieve tekst.

60 Aldus in grote lijnen de genres die in calis 1983 aan de orde komen.

61 Zie ook Van Oostrom 1995, 17.

62 Hogenelst & Van Oostrom 1995.

63 De reeks Literatuur staat onder redactie van Marijke Barend en Jacques Vos. Verschenen zijn onder meer pleij 1984 (Middeleeuwen) en grootes 1984 (17e eeuw).

[p. 171]

Bij leerlingen, die nog niet belezen zijn, heeft zo'n klein stukje tekst vaak niet het gewenste effect.⁶⁴

Volgens de wet moet er in de Tweede Fase op het vwo aandacht besteed worden aan de ‘hoofdlijnen van de literatuurgeschiedenis’ (eindterm 35). Tot nu toe heeft de wetgever zich tegen de praktijk van het naam-en-feit-onderwijs verzet door in het leerplan te poneren dat ‘de theorie van de letterkunde en de geschiedenis van de letterkunde bij het onderzoek slechts dienen te worden betrokken, voorzover de aan de orde komende onderdelen in relatie staan tot door de kandidaat gelezen werk’ (zie § III-4). Met deze traditie wordt nu wat de literatuurgeschiedenis betreft gebroken; voor het eerst in de onderwijsgeschiedenis is de literatuurgeschiedenis als apart te examineren onderdeel in de wet opgenomen (maar nu is er bijna geen tijd voor beschikbaar).

Ik denk dat het onder de nieuwe omstandigheden goed is dat de literatuurgeschiedenis op het vwo een zelfstandige plek heeft gekregen, omdat de lijst die de leerlingen in de Tweede Fase zullen moeten gaan lezen te kort is om minimale representantie van de literatuurgeschiedenis te waarborgen. De docent zal er echter voor moeten waken dat door het ingeprogrammeerde tijdgebrek de naam-en-feit-traditie niet opnieuw de kop op steekt zodat het leren van de literatuurgeschiedenis weer in hoofdzaak neerkomt op stampwerk van stromingen en hun kenmerken.

Nu de literatuurgeschiedenis voor het vwo dwingend is voorgeschreven, valt het ontbreken ervan op het havo extra op. Voor het havo worden de geformuleerde eindtermen voor literatuurgeschiedenis nadrukkelijk niet van toepassing verklaard. Zelfs de CVEN-eis om in ieder geval iets van de moderne literatuurgeschiedenis te weten, is niet overgenomen. Maar als een havist een rijtje van acht boeken moet lezen die op geen enkele manier in een literair-historische context gezet worden, ook niet in een twintigste-eeuwse, wordt hij volledig op zichzelf teruggeworpen. Hoewel er toch een direct verband is tussen het opdoen van literaire ontwikkeling en het kunnen plaatsen van een werk in zijn tijd zal, als het aan de beleidsmakers ligt, de havo-leerling als het op literatuurkeuze aankomt nooit verder kijken dan zijn eigen neus lang is: dat lijkt me een betreurenswaardige stimulans voor tekstervaring in doorgeschoten vorm.

Wanneer ergens geen eindexamennormen voor zijn opgesteld, betekent dit echter nog niet dat daaraan in het lesprogramma geen aandacht besteed mag worden.⁶⁵ Ik zou er daarom voor willen pleiten dat docenten langs de eindexamennormen heen ook op het havo aandacht aan de literatuurgeschiedenis blijven besteden. Daarbij is het niet interessant of leerlingen het geboorte- en sterfjaar van Vondel tot op het jaar nauwkeurig kennen of dat ze in staat zijn om een willekeurig stuk tekst naar tijd

64 Vgl. Constandse 1986, 39.

65 Uit het eerste deel van deze studie is wel gebleken dat het onderwijs in de Middelnederlandse letterkunde aan initiatieven langs de wet heen zijn huidige positie te danken heeft (zie § II-2).

[p. 172]

en plaats te determineren, maar dat ze inzicht krijgen in het feit dat literatuur door de eeuwen heen een belangrijk onderdeel is geweest van de cultuur- en beschavingsgeschiedenis. Van Assche heeft van zulk literatuurgeschiedenisonderwijs een waardevolle schets gegeven.

‘Essentieel voor een historisch begrip is het inzicht in de samenhang binnen een bepaalde periode, maar ook tussen tijdsperioden. Modern onderwijs in de literatuurgeschiedenis tracht een inzicht te verschaffen in enkele historische patronen en evolutielijnen aan de hand van teksten. Geen acht eeuwen literatuurgeschiedenis maar beperkte doorsneden in de tijd, die inhoudelijk en literair-historisch pregnant zijn.’⁶⁶

66 Van Assche 1992, 71-72.

Van de nood een deugd

Nu de urenschaarste in het literatuuronderwijs van de Tweede Fase zal gaan toeslaan, kan gezocht worden naar aanvullende mogelijkheden om de leerlingen in aanraking te brengen met historische literatuur.

Het fictieonderwijs in de basisvorming biedt zo 'n mogelijkheid. In de ‘kerndoelen’ van dit fictieonderwijs die de leerling aan het eind van de derde klas bereikt moet hebben, wordt gesproken over kennismaking met ‘fictie-werken uit verschillende culturen’.⁶⁷ Daaronder kunnen vanzelfsprekend ook fictie-werken uit de oudere fasen van de eigen cultuur gerekend worden. Een bijkomend voordeel hiervan is dat er in de eerste jaren van het voortgezet onderwijs nog een duidelijk verband te leggen is met de stof die bij het vak geschiedenis aan de orde komt. Zo kan op daar behandelde onderwerpen ingehaakt worden met een Middelnederlandse tekst, bijvoorbeeld Karel ende Elegast (Karel de Grote, feodaliteit), Mariken van Nieumeghen (opkomst van de steden), Het boek van de ambachten (dagelijks leven in de Middeleeuwen), Van den lande van overzee (kruistochten), Floris en Blancefloer, Esmoreit of Gloriant (verhouding christendom/Islam).⁶⁸ Er zou daarbij gebruik gemaakt kunnen worden van vertalingen, zoals onder meer de Griffioenreeks die biedt, of van één van de vele in omloop zijnde hertalingen. Het zou een goede zaak zijn als in het leesmateriaal dat door educatieve uitgevers voor gebruik in de basisvorming geproduceerd wordt, ook steevast enkele historische verhalen of navertellingen van oudere teksten opgenomen werden.⁶⁹ Omdat de leerlingen op dat moment nog de bagage missen om dergelijke teksten als literair competente lezers te lijf te gaan, kan dit hoogstens een aanvulling op en geen remplaçant van het historische literatuuronderwijs in de Tweede Fase zijn.

Een andere mogelijkheid om historische letterkunde onder de aandacht te brengen, ligt in het taalvaardigheidsonderwijs. Te denken valt aan het leren samenvatten met behulp van literaire beschouwingen. De

67 Stichting Leerplan Ontwikkeling, Herziene kerndoelen basisvorming Nederlands. Zie ook Lentz 1994, 11-12.

68 Het Boek van de ambachten in een vertaling in modern Nederlands in de haan & oosterman 1996.

69 Zoals gebeurd is in de bundel Meesterverhalen (van der maas [e.a.] 1994), waarin onder meer een middeleeuws exempel in moderne vertaling is opgenomen.

[p. 173]

‘terzijdes’ in Handgeschreven wereld lenen zich voor tekstanalyse of herschrijfopdrachten. Wie de kerndoelen van het vaardigheidsonderwijs bekijkt - leesvaardigheid, gedocumenteerd schrijven, een werkstuk maken, voordracht en groepsdiscussie - zal diverse mogelijkheden kunnen bedenken om de literatuur(geschiedenis) mee te integreren.