Logo DBNL
Toekomst voor de Middeleeuwen (2000)

Toekomst voor de Middeleeuwen

(2000)–Hubert Slings–rechtenstatus Auteursrechtelijk beschermd

Middelnederlandse literatuur in het voortgezet onderwijs


Vorige Volgende

4. Doelstellingen

In de inleiding van dit boek is de vraag al even aan de orde gesteld: heeft het nog wel zin om historische letterkunde, een schoolvakonderdeel dat de aansluiting met de vakwetenschap goeddeels kwijt is, te handhaven in de Tweede Fase, waar zo weinig tijd voor literatuuronderwijs geprogrammeerd is? Is dit geen goed moment om de grens flink op te schuiven, naar 1880, 1916 of misschien wel 1945? Of is er nog wel degelijk een doel mee gediend als er een poging wordt ondernomen om de kloof tussen vakwetenschap en schoolvak te dichten? Deze vragen dienen onder ogen gezien te worden.

Dat literatuuronderwijs als zodanig zinvol genoeg is om op havo en vwo in het lesprogramma te worden opgenomen, staat eigenlijk nauwelijks meer ter discussie.24 Het historische literatuuronderwijs echter kan echter niet op zo'n algemene instemming rekenen. In deze paragraaf bepleit ik dat onderwijs in historische letterkunde onder bepaalde voorwaarden zeker legitiem is, in bepaald opzicht zelfs belangrijker dan in de periode voor de Mammoetwet.

Een rol voor het literatuuronderwijs

Allereerst moet worden vastgesteld dat het literatuuronderwijs zich op het snijvlak bevindt van diverse disciplines. Vanouds is literatuuronderwijs vooral kunstonderwijs, maar het heeft tevens duidelijke raakvlakken met de (school)vakken geschiedenis, maatschappijleer, levensbeschouwing en filosofie. Literatuur kan immers beschouwd worden als een smeltkroes van opinies en ideeën over de (historische) werkelijkheid.25 Vandaar dat aan het literatuuronderwijs in de loop der tijd diverse functies zijn toegekend: cultuuroverdracht en esthetische vorming maar ook individuele ontplooiing, wereldoriëntatie en - vooral voor de historische letterkunde - historische bewustwording. De Elckerlijc-les die in § III-1 is aangehaald, vormt een mooie illustratie van de manier waarop een aantal van deze functies in de lespraktijk tegelijkertijd een rol kan spelen.

Jongeren van vijftien, zestien jaar zijn, generaliserend gesproken, op zichzelf en hun eigen vertrouwde leefwereld gericht (zie ook § III-3). Ze zijn snel geneigd het leven als een onvermijdelijke onveranderlijkheid te beschouwen, op het ogenblik nog meer dan enkele decennia geleden; de idealen die in de jaren zestig en zeventig nog veel jongeren op de been wisten te brengen, lijken weggelekt en hebben in sommige gevallen zelfs plaatsgemaakt voor een berustende mentaliteit van ‘er verandert toch niets’ en ‘het zal mijn tijd wel duren’. In een aantal opzichten doet het moderne literatuuronderwijs pogingen om dit vroegwijs fatalisme te keren, vooral met behulp van de doelstellingen individuele ontplooiing

en wereldoriëntatie. Maar als de huidige, soms doorgeschoten, opvattingen omtrent het tekstervarend of herkennend lezen in het moderne literatuuronderwijs de boventoon gaan voeren, bestaat het gevaar dat de leerling niet uit zijn navelstarende levensopvatting wordt losgerukt maar er veeleer in wordt bevestigd.

Dat dit gevaar van doorschieten niet denkbeeldig is, mag blijken uit het volgende citaat, waarin recentelijk het doel van het literatuuronderwijs in bevattelijke taal aan de leerling werd uiteengezet.

‘Bij het lezen van boeken voor je examen gaat het er niet in de eerste plaats om of je het boek wel gesnapt hebt. Het is niet van het grootste belang of je op vragen over het boek precies de goede antwoorden kunt geven. Het belangrijkste resultaat van het lezen van literatuur op school is dat je:
-erachter leert komen wat het lezen van dit boek voor jou betekent;
-in aanraking komt met situaties die je herkent of die voor jou juist heel nieuw zijn;
-nadenkt over de personages en je bijvoorbeeld afvraagt hoe jij in zo'n situatie zou hebben gehandeld;
-in de gaten krijgt wat voor middelen de schrijver gebruikt om jouw beleving van het verhaal te beïnvloeden;
-over jouw ervaringen met het boek met anderen kunt praten;
-volgende keren doelgerichter boeken kunt uitzoeken.’26

 

Dit citaat komt uit het eerste hoofdstuk van een door Bulkboek uitgegeven handleiding voor het leesdossier die op verzoek van de Stichting Promotie Literaire Vorming is gemaakt door het Instituut voor Leerplanontwikkeling SLO. Deze publicatie is bedoeld voor leerlingen in de vierde klas, die op het punt staan om een leesdossier op te gaan zetten. Hoewel het er niet met zoveel woorden staat, lees ik tussen de openingsregels door dat de samensteller de tekstbestuderende benadering als inferieur aan de tekstervarende verklaart. Daarmee lijken de pogingen die De Moor heeft ondernomen om een genuanceerd beeld van de onlosmakelijke samenhang tussen tekstervaring en tekstbestudering te schetsen (tekstervaring zonder -bestudering is even verwerpelijk als andersom) in deze voorlichtingsbrochure voor leerlingen getorpedeerd te worden.27 Even afgezien van de kwestie dat er wellicht boeken zijn die een leerling niet helemaal kan doorgronden maar waar hij toch iets aan heeft, lijkt het me vooral didactisch gezien nogal ongelukkig om een leerling a priori op deze manier voor te sorteren voor het lezen van literatuur, omdat uit de woordkeus nu niet bepaald een stimulans uitgaat om ook maar een poging te doen om zich in de betekenis van een boek of de visies op een

tekst te verdiepen. Literatuurdidacticus Armand van Assche heeft treffend onder woorden gebracht waar zowel eenzijdige beklemtoning van een tekstbestuderende als een tekstervarende benadering toe kunnen leiden:

‘Stofgericht onderwijs heeft geleid tot een te sterk analytisch en wetenschappelijk onderwijs, dat de leerling als een passief en invulbaar object in de kou zette, terwijl een te eenzijdig leerlinggericht onderwijs uiterst rolbevestigend werkt en de leerling in zijn eigen wereld laat ronddwalen, zonder veel perspectief op verandering en ontwikkeling van zichzelf en/of boven zichzelf uit. Tekstervaring in zij slechte vorm is niet meer dan ervaring van zichzelf met de tekst als stimulus, zodat de leerlingen al te vlug de tekst (het andere dan zichzelf) uit het oog verliezen. De klas wordt hobbyclub, therapeutische gespreksgroep, sensitivity training en speellokaal. Literatuur wordt pure aanleiding tot persoonlijkheidsontwikkeling en kan dus door talloze andere media worden vervangen, wat ook gebeurt.’28

Zelfrelativering door historische bewustwording

In plaats van voortdurend gefocust te worden op hun eigen beleving en steeds maar bevestigd te worden in de opvattingen waarmee ze van jongsaf vertrouwd zijn, zouden leerlingen mijns inziens op zijn minst af en toe in aanraking gebracht moeten worden met andere levensvisies, andere culturen, andere tijden en met vreemde en verrassende perspectieven.29 Via kennismaking met literaire werken die vanuit een heel ander wereldbeeld tot stand zijn gekomen, kunnen ze kritisch leren staan ten opzichte van het heden en daardoor leren hun eigen positie, de eigen cultuur en identiteit te relativeren.30 Uiteraard is dat mogelijk door leerlingen te confronteren met hedendaagse culturen uit andere werelddelen, maar het presenteren van een wereldbeeld uit ons eigen verleden heeft als voordeel ‘dat leerlingen niet alleen gaan inzien dat het mogelijk is verschillende houdingen tegenover mens en wereld in te nemen, maar ook dat dat in Europa werkelijk zo gebeurd is.’31 In die optiek kan kennismaking met historische literatuur een levensverrijkende ervaring zijn en bovendien een inspiratiebron voor het werken aan de toekomst. Leerlingen kunnen gaan beseffen dat hun heden het product is van een duizenden jaren omvattende ontwikkeling, waarin de literatuur als invloedrijk bestanddeel van een historisch veranderingsproces een zekere rol heeft gespeeld.32

Aan de andere kant kan kennismaking met de oudere culturen ook herkenning bieden. In de woorden van Jozef Janssens, een medioneerlandicus die zich in Vlaanderen sterk maakt voor het historischeliteratuuronderwijs:

‘Wij hebben wel eens de indruk dat wij, die de wereld technologisch zo sterk in onze greep hebben, ook alle échte problemen voor het eerst wisten te formuleren. Deze zelfgenoegzame houding wordt in een kennismaking met oudere literatuur voortdurend ontmaskerd. In dit licht wordt de betekenis van de studie van oudere teksten duidelijk: het is een eerlijk gesprek aanknopen met mensen van vroeger, het is eerbiedig luisteren naar hun problemen en antwoorden daarop, het is uiteindelijk de ontdekking niet alleen van de mens uit een ver verleden, maar van de universele mens.’33

Wie voor het bereiken van deze doelstelling historische literatuur gebruikt, bijvoorbeeld Middelnederlandse, slaat dus twee vliegen in een klap. Ten eerste staat het middeleeuwse wereldbeeld ver af van het tegenwoordige, zodat de leerling kennismaakt met mensen met een heel andere belevingswereld; op die manier leert hij zijn eigen opvattingen en stellingnames relativeren. Ten tweede zijn diezelfde mensen in sociaal-cultureel opzicht onze voorouders; dat wij vaak verder kunnen kijken dan zij, komt - om een authentiek middeleeuws beeld te gebruiken - omdat wij dwergen zijn die staan op de schouders van reuzen.34 De Middeleeuwen zijn dus vertrouwd maar toch ook vreemd.

In deze optiek is historisering geen doel op zich, maar middel om tot zelfrelativering te komen. Het lijkt dan een goede mogelijkheid om gebruik te maken van de techniek van achtereenvolgens vervreemding en herkenning, van historisering en actualisering. Van Assche formuleert het zo: ‘als het tijdloze en het tijdelijke tegelijk worden geactualiseerd, is het historisch besef eerst echt verrijkend’.35

Het zal duidelijk zijn dat historisch literatuuronderwijs dat volgens deze doelstelling wordt ingevuld, het midden houdt tussen een literaire en een historische discipline. Toch hoeft hier geen sprake te zijn van branchevervaging en concurrentie met de docent geschiedenis. Waar de historicus zich in de eerste plaats ten doel stelt de feitelijke geschiedenis te achterhalen, buigt de literatuurhistoricus zich over vragen naar de ideeëngeschiedenis. In die zin vormt het historische literatuuronderwijs de mentaliteitshistorische aankleding van het geschiedenisonderwijs - in de woorden van Van Reest: ‘Letterkunde legt vlees en bloed en zenuwen en spieren op het beendergestel van historische feiten en data.’36 Zolang de teksten en het literaire leven hun centrumpositie behouden, verdient dit onderwijs een zelfstandige plaats naast het schoolvak geschiedenis.37 Dit neemt niet weg dat het aanbeveling verdient om programma en terminologie in overleg en samenspraak met de geschiedenisdocent vast te stellen. In navolging van het vakoverstijgend literatuuronderwijs, waarover al heel wat gepubliceerd is, zou ook het vakoverstijgend geschiedenisonderwijs meer aandacht en coördinatie verdienen.

Andere belangrijke doelstellingen

Vanzelfsprekend is het nastreven van historische bewustwording niet het enige legitieme argument voor historisch literatuuronderwijs. Het is mijns inziens echter wel het voornaamste, omdat het de meeste toegevoegde waarde biedt: het is een maatschappelijk relevante doelstelling die aan de hand van hedendaagse literatuur veel minder goed te bereiken is. Maar Middelnederlandse teksten kunnen ook heel wel dienen om andere literaire doelstellingen mee na te streven. Ik stip er enkele aan.

- cultuuroverdracht

Als bewoners van het Nederlandse taalgebied hebben we een gemeenschappelijk cultureel en literair geheugen dat, wil het kunnen blijven functioneren, doorgegeven moet worden aan volgende generaties. De school is daarvoor de eerst aangewezen plaats. Wil een leerling zich bewust worden van en leren putten uit de cultuur van hen die ons voorgingen, zal hij daarover voldoende kennis aangereikt moeten krijgen. Het besef van het bestaan van een Middelnederlandse literatuur in haar sociaal-historische context maakt daar onderdeel van uit.

Het vitale literaire principe van de intertekstualiteit is van deze cultuuroverdracht grotendeels afhankelijk.38 Om een tamelijk willekeurig voorbeeld te noemen: als Lévi Weemoedt in zijn novelle De ziekte van Lodesteijn - die onlangs als Penta Pocket onder scholieren ‘geplugd’ is - de godsdienstleraar van een protestants-christelijke school ‘Belijn, de schooldominee’ noemt, functioneert zo'n allusie alleen maar bij lezers die de kruiperige Belijn, de hofkapelaan uit de Reinaert, kennen.39 Deze diachrone literaire verwijzingen zijn gebaat bij een zo breed mogelijke kennismaking op school.

Omdat slechts een klein percentage van de scholieren voor de studie Nederlandse taal- en letterkunde kiest, is de introductie met de historische literatuur dus voor de meesten eindonderwijs. Wie op school geen kennismaakt met literaire teksten als Van den vos Reinaerde, Karel ende Elegast en Beatrijs, heeft niet zoveel kans om er op latere leeftijd nog eens mee in aanraking te komen.

- literaire of esthetische vorming

Literatuur is kunst. Hoewel het kunstbegrip van het ancien regime in veel opzichten wezenlijk verschilt van het huidige, werkten ook Middelnederlandse auteurs volgens een poëtica. Gerritsen stelt terecht dat het fascinerend is ‘dat een tekst uit een ver verleden [...] herkenbaar is als litteratuur, als iets van dezelfde orde als een gedicht van Rutger Kopland of een roman van Hugo Claus.’40 Hoewel tegenwoordige lezers met zowel talige als culturele barrières te kampen hebben, zijn er toch heel wat middeleeuwse werken die de moderne mens nog kunnen vermaken of

ontroeren. De Reinaert is misschien wel het beste voorbeeld van een Middelnederlands verhaal dat, doordat het zo goed verteld is, nog steeds van begin tot eind weet te boeien. Door leerlingen dit frappante verschijnsel te laten ervaren, kunnen ze zich bovendien bewust worden van de werking van niet-tijdgebonden literaire principes.

Toch heeft deze doelstelling haar beperkingen. Elke docent wordt er vroeg of laat mee geconfronteerd dat esthetische ervaringen persoonlijk en individueel bepaald zijn. Men kan bezwaarlijk van de leerling eisen dat ze Karel ende Elegast een prachtig opgebouwd verhaal vinden of dat ze innerlijk geroerd worden door de jambische verzen van het Leven van Lutgard. De talige barrières van Middelnederlandse literatuur zijn voor niet-geroutineerde lezers vaak te groot om de formele esthetiek op waarde te kunnen schatten. Al te veel nadruk op de esthetische kwaliteiten van een historisch werk kan dan ook een averechtse uitwerking hebben.

Ook blijkt in de praktijk dat esthetische oordelen niet waardevast en ook niet altijd bepalend zijn. Zo zijn tal van genres die onder de aandacht van de moderne Mediëvistiek vallen, te karakteriseren zijn als niet-literaire literatuur. Te denken valt bijvoorbeeld aan rijmkronieken zoals die van Melis Stoke (die trouwens aan het begin van de negentiende eeuw door Anslijn als literair werk onder de aandacht van de leerlingen werd gebracht; zie § II-1) en aan de zogeheten ‘artes-literatuur’, met daarin teksten die betrekking hebben op het terrein van de zeven vrije kunsten en het dagelijks leven. Dit zijn genres die niet in de vigerende schoolcanon vertegenwoordigd zijn, terwijl er wel degelijk literatuurlessen denkbaar zijn waarin dit soort teksten centraal kunnen staan. In de volgende paragraaf ga ik in op de vraag in hoeverre esthetische eisen de tekstkeuze van het historische literatuuronderwijs mogen of moeten beïnvloeden.

- individuele ontplooiing

Het lezen van literatuur kan een bijdrage leveren aan de ontwikkeling van de identiteit. Dit kan bereikt worden door een leerling kritische vragen te leren stellen aan een tekst: Voor welk dilemma staat de hoofdpersoon? Kan ik begrip opbrengen voor zijn beslissing? Wat zou ik in zo'n geval zelf doen?41 Ook aan historische teksten zijn dit soort vragen te stellen. Omdat middeleeuwse hoofdpersonen - om daar maar even bij te blijven - hun beslissingen vanuit hun eigen leef- en belevingswereld hebben genomen, kan dat de moderne lezer confronteren met zowel frappante verschillen als overeenkomsten. Toegepast op historische teksten is deze doelstelling dan ook sterk verbonden met historische bewustwording.

Daarbij komen in veel literaire werken de ‘eeuwige’ menselijke waarden, problemen en vraagstukken aan de orde. Kennismaking daarmee

kan de leerling helpen om het leven ‘leefbaar’ te maken. Hij ontwikkelt het leerzame en/of troostrijke besef dat hij niet de enige en zeker niet de eerste is die met dergelijke levensvraagstukken te maken krijgt.42 Het helpt hem ook om oog te krijgen voor datgene waarvoor hij leeft, in plaats van alleen gericht te zijn op datgene waardoor hij leeft. Immers, niet alleen van brood zal de mens leven. In dat opzicht vind ik het pleidooi van Janssens, gericht tegen het voortschrijdende nuttigheidsdenken, behartigenswaardig:

‘De leraar Nederlands, vooral hij, moet in dit opzicht voorzichtig tegendraads durven zijn vanuit de overtuiging dat er in het leven dingen zijn (de meest waardevolle!) die nergens voor dienen en waarvoor geen “doelstellingen” kunnen opgesteld worden: literatuur en muziek, stilte en vrede, wijn en zon, liefde (ook in de religieuze betekenis) en vriendschap... en het belangeloos genieten daarvan. Deze dingen hebben geen onmiddellijk praktische waarde, ze dienen nergens voor omdat ze zelf al boordevol waarde zitten.’43

- wereldoriëntatie

In veel opzichten zijn literaire werken tijdbepaald: ze zijn gestempeld door de maatschappij waarin ze tot stand zijn gekomen en waarop ze vaak reageren. Vanuit dat gezichtspunt kan men aan de hand van moderne literatuur inzicht krijgen in de moderne maatschappij en aan de hand van historische werken in de maatschappij van vroeger. Dat kan bepalend zijn voor de houding van de leerlingen ten opzichte van de wereld om hen heen en de keuzes die zij daarin moeten maken. Door het verleden te kennen, heeft men greep op het heden en maakt men de toekomst veranderbaar.

Middelnederlandse werken kunnen zo bezien inzicht geven in maatschappelijke structuren en verhoudingen, zowel binnen de middeleeuwse cultuur als in vergelijking met de huidige. Zo kan het voor de Middeleeuwen gangbare onderscheid tussen literatuur voor klooster, hof en stad stof bieden voor een discussie over de vraag hoe literatuur tegenwoordig functioneert: is de huidige literatuur geëmancipeerd en voor iedereen toegankelijk, of heb je ook nu nog wel degelijk bepaalde literatuur voor bepaalde kringen? Is er sinds de Middeleeuwen in dit opzicht sprake van vooruitgang of slechts van voortgang?

 

Tot nu toe heb ik in deze paragraaf enkele argumenten aangedragen waarom onderwijs in historische literatuur naar mijn mening een aantal belangrijke doelen dient. In hoofdstuk III is al aangegeven dat een meerderheid van de docenten zulk onderwijs zinvol vindt en dat bovendien tweederde van de leerlingen belangstellend is. In hoofdstuk IV zijn van-

uit de vakwetenschap enkele argumenten vóór zulk onderwijs aangedragen. Wetenschappelijke stimulansen, maatschappelijk succes, stokpaardje van docenten noch interesse van leerlingen kan de doorslag geven als het gaat om de legitimatie van historische letterkunde in het onderwijs. Maar in combinatie vormen deze argumenten toch wel een stevig fundament om een zinvol, leerzaam en aangenaam vakonderdeel op te grondvesten, mits docent en leerling voorzien worden van mogelijkheden om bovenstaande doelstellingen met behulp van historische literatuur te bereiken. In de volgende twee paragrafen ga ik hierop nader in.

Gevaar voor boekhoudersmentaliteit

Tot op heden was de historische letterkunde niet met zoveel woorden in de wet voorgeschreven. De enige eis was dat bij het toetsen van de ‘kennis van en inzicht in de Nederlandse letterkunde’ uitgegaan moest worden den van ‘door de kandidaat gelezen werk’. Voor de kandidaat die slechts moderne literaire werken las, verviel dus de wettelijke grond voor historisch literatuuronderwijs. De docent had echter directe invloed op het ‘door de kandidaat gelezen werk’, door aanvullende eisen aan de literatuurlijst te stellen. In de praktijk waren de wettelijke marges waarbinnen het literatuuronderwijs gegeven kon worden dus zo ruim dat het historische literatuuronderwijs tot op heden zijn plaats in de onderwijspraktijk heeft ingenomen: in 1992 kreeg 50% van de havisten en 70% van de vwo-ers onderwijs in historische literatuur (zie § III-4).

In de Tweede Fase heeft de historische literatuur op het vwo een wettelijke basis gekregen: kandidaten moeten van de twaalf werken er drie van vóór 1880 lezen. Maar ook moet worden vastgesteld dat de historische letterkunde vanwege de teruggang van de studielast vergeleken met de praktijk van de afgelopen eeuw tegelijkertijd gemarginaliseerd dreigt te worden. Doordat in de exameneisen bij het onderdeel literaire geschiedenis uitdrukkelijk is toegevoegd dat die alleen voor het vwo gelden, heeft bij sommige docenten zelfs de onjuiste conclusie postgevat dat de historische letterkunde op het havo officieel is afgeschaft, quod non.44

Tot nog toe werd er aan de Middelnederlandse letterkunde gemiddeld 30 lesuren besteed, merendeels in de vierde klas. De praktijk zal leren hoeveel er in de toekomst nog voor dit vakonderdeel overblijft; in veel gevallen waarschijnlijk niet meer dan een handjevol uren. Voor de integrale literatuurgeschiedenis en de literaire begrippen resteert de leerling op het vwo zo'n 48 uur. Was er in het oude systeem voor de docent voldoende ruimte om zelf het lesprogramma in te vullen en toch met zijn leerlingen de eindexamennormen te bereiken, in de Tweede Fase is dat praktisch niet meer mogelijk. Wie in weerwil van het eindexamenpro-

gramma een havo-groep toch de hoofdlijnen van de literatuurgeschiedenis wil bijbrengen, zal moeten woekeren met de schaarse uren.

De Tweede Fase wil de leerlingen meer zelfstandigheid bijbrengen. Maar doordat er veel te weinig tijd ter beschikking wordt gesteld om het eindexamenprogramma op een behoorlijke manier te bereiken, bestaat het gevaar dat de leerlingen vooral angstvallig de klok in de gaten zullen gaan houden. Dat dit geen irreële angst is, mag blijken uit het feit dat er inmiddels een literatuurmethode op de markt is gebracht waarbij naast de tekstfragmenten en gedichten een digitaal klokje is afgedrukt waarin de leerling tot op de minuut nauwkeurig kan aflezen hoeveel tijd aan het lezen daarvan besteed behoort te worden.45 Nu lijkt het me voor geen enkel schoolvak een wenselijke zaak dat de leerling het ene oog op de leerstof en de andere op de klok leert houden, maar van alle vakken verhouden literatuur en boekhouden zich toch wel het minst met elkaar. Daarmee wil ik geen pleidooi houden voor ongebreidelde literatuurlessen, maar voor de beschikbaarstelling van een hoeveelheid tijd waarin de gestelde eindtermen redelijkerwijs bereikt kunnen worden, zonder dat de leerlingen hoeven te worden gestimuleerd in het boekhouden van studielasturen.


Vorige Volgende