Toekomst voor de Middeleeuwen

Middelnederlandse literatuur in het voortgezet onderwijs

2. De toekomst in vogelvlucht

Indertijd, medio 1992, is dit onderzoek van start gegaan onder een ander onderwijs-politiek gesternte dan het nu moet worden afgerond. Het was toen al wel duidelijk dat er binnen afzienbare tijd enkele veranderingen in het schoolvak Nederlands zouden plaatsvinden: in december 1991 had de Commissie Vernieuwing Eindexamen Nederlands (CVEN) haar eindrapport gepresenteerd aan de verantwoordelijke staatssecretaris van onderwijs. Maar het had er alle schijn van dat op grond van dat ingewonnen advies de bestaande praktijk van het literatuuronderwijs niet sterk zou worden aangepast. De geadviseerde hoeveelheid aan literatuur te besteden tijd (35% van de lestijd Nederlands) en het aantal door de kandidaat te lezen boeken (15 op havo-, 25 op vwo-niveau) vormden een getrouwe afspiegeling van de recente onderwijspraktijk.⁵ Voor wat betreft het vakonderdeel letterkunde was het meest ingrijpende voorstel van de CVEN het voor het havo achterwege laten van eindexamennormen met betrekking tot de literatuurgeschiedenis van vóór 1916.⁶ De commissie concludeerde: ‘Er blijkt te weinig overeenstemming over doel en vorm van letterkundetoetsing te bestaan om vergaande uniforme voorschriften voor te stellen. Alleen over minimumaantallen, een zekere mate van representativiteit en de combinatie van tekstbestudering en tekstervaring blijkt consensus te bestaan.’⁷

Omdat de CVEN met behulp van behoeftenonderzoek en veldraadplegingen regelmatig contact met het docentencorps had gehouden, had het rapport een breed draagvlak en bood het een voor velen acceptabele hoeveelheid tijd en aandacht voor letterkunde.⁸ Er was voldoende ruimte om - in elk geval voor het vwo - een substantiële module historische letterkunde vorm te geven. Ik had dit hoofdstuk over de toekomst van het Middelnederlandse literatuuronderwijs dan ook graag op de wettelijke uitvoering van het CVEN-rapport gebaseerd.

Het is echter anders gelopen. Halverwege 1993 werd door het ministerie van onderwijs, cultuur en wetenschappen een ‘stuurgroep Tweede Fase’ in het leven geroepen die, in aansluiting op de recente transformatie van de onderbouw in de ‘basisvorming’, de bovenbouw moest gaan omvormen tot de ‘Tweede Fase van het voortgezet onderwijs’. Deze onderwijshervormingsoperatie - de meest grootschalige en ingrijpende sinds de ‘Mammoetwet’ van de jaren zestig - heeft als belangrijk doel de leerlingen zelfstandiger te leren werken, opdat hun vaardigheden beter aansluiten bij de eisen van het vervolgonderwijs. De zelfstandigheid

5 Percentage en aantallen in CVEN 1991, 105-108. ‘Met uitzondering van de leesverslagen en de tekstervaringsmethoden leggen omschrijving en specificatie elementen vast die gemeengoed zijn in zowel de vakinhoudelijke en vakdidactische literatuur als in de praktijk van het literatuuronderwijs, al varieert vooral in dit laatste de aandacht die aan de verschillende elementen gegeven wordt’ (CVEN 1991, 129). De CVEN-voorschriften komen inderdaad grotendeels overeen met het beschrevene in § III-4 en § III-8.

6 De CVEN beoogde hiermee de oudere letterkunde op de havo facultatief te maken. Met de volgende woorden legde ze van deze beslissing verantwoording af: ‘De grens van 1916 bij het h.a.v.o. lijkt omstreden. De keuze was echter: ofwel je stelt de “oude” literatuur bij dit schooltype verplicht, ofwel je laat docenten hier vrij. Het laatste alternatief heeft dan de voorkeur. Velen zijn immers de mening toegedaan dat de kortere cursusduur van het h.a.v.o. en de aard van de meeste h.a.v.o.-leerlingen behandeling van de oudere letterkunde op dit schooltype bezwaarlijk maakt. (In dit licht beschouwd, is de keuze van het jaartal 1916 ook minder belangrijk. Er is op praktische en literair-historische gronden voor gekozen.)’ (CVEN 1991, 128).

7 CVEN 1991, 128.

8 Het CVEN-rapport biedt zelf een verslag van de verschillende reacties op het concept-rapport (CVEN 1991, 87-104). Vgl. Oostdam & Witte 1994, 586.

[p. 146]

en eigen verantwoordelijkheid moeten getraind gaan worden in een zogeheten ‘studiehuis’, waarin de leerlingen volgens de plannen ongeveer de helft van de beschikbare tijd zullen moeten doorbrengen. De studietijd wordt bovendien gelimiteerd tot veertig uur per week, waarin zowel ‘contacturen’ (interactie met de docent) als ‘zelfstudie-uren’ (zelfstandig verwerken van de stof in het ‘studiehuis’) zijn verdisconteerd. Het huiswerk zal, als alles lukt, tot het verleden moeten gaan behoren. Omdat eerder geplande ingangsdata niet haalbaar bleken, heeft het verantwoordelijke ministerie uiteindelijk besloten dat elke school mag kiezen of in augustus 1998 of in augustus 1999 met de invoering begonnen wordt. Een grote meerderheid van de scholen heeft voor de laatste datum gekozen.⁹

Met deze korte schets van de Tweede Fase wil ik hier volstaan. Dit is niet de plaats om tot een algemene beoordeling van deze pretentieuze onderwijsvernieuwing te komen; uitgebreide aandacht voor de diverse beleidsmatige, onderwijskundige en vakinhoudelijke facetten zou dit betoog dan ook onnodig belasten.¹⁰ We zullen ons vanaf nu concentreren op het Tweede Fase-beleid ten aanzien van het literatuuronderwijs. Behalve een algemene onderwijskundige vernieuwing, beoogt de ingestelde stuurgroep namelijk ook herziening op vakinhoudelijk niveau. Omdat de stuurgroep van oordeel was dat voor het vak Nederlands de bovengenoemde voorstellen van de CVEN niet voldoende op deze nieuwe ontwikkelingen waren toegesneden, heeft ze in november 1994 de ‘vakontwikkelgroep Nederlands’ (VOGN) aan het werk gezet om een examenprogramma te ontwerpen dat zou passen binnen de marges die de Tweede Fase stelt.¹¹

Tot nog toe genoten scholen, secties en docenten een grote mate van vrijheid om het literatuuronderwijs in de praktijk vorm te geven. De wet bevatte niet meer dan de zeer globale doelstelling ‘kennis van en inzicht in de letterkunde’ en het aantal uren dat een docent voor het vak Nederlands ter beschikking had. In de Tweede Fase worden de teugels echter aangetrokken. Het urenaantal van voorheen is flink ingekrompen en de doelstellingen waaraan de leerling bij zijn eindexamen moet voldoen, zijn tot in details geformuleerd.

9 Van ministeriële zijde is de vormgeving van de Tweede Fase uiteengezet in profielnota's van de stuurgroep Tweede Fase (Stuurgroep [1993] en Stuurgroep 1994a) en in het tussen 1993 en 1996 regelmatig verschenen ‘Tweede Fasebulletin’ in het door het ministerie van OCW uitgegeven tijdschrift Uitleg.

10 Een introductie op de problematiek omtrent Tweede Fase en studiehuis wordt geboden in de artikelenserie in De Volkskrant waarin zowel voor- als tegenstanders aan het woord komen (gebundeld in Van Gelder & Wansink 1998).

11 Opdracht, marges en richtlijnen voor de VOGN zijn neergelegd in Stuurgroep 1994b, met name 35-36. In december 1995 bracht de VOGN een advies uit aan de stuurgroep (VOGN 1995). Die achtte het programma nog niet voldoende op de gewenste praktijk toegesneden, waarna er een aantal wijzigingen werd doorgevoerd. In december 1996 verscheen bij het instituut voor leerplanontwikkeling SLO een overzicht van de stand van zaken, inclusief de definitieve formulering van de eindtermen (Verbeek 1996). Op dat rapport heb ik me in dit hoofdstuk gebaseerd.

Beschikbare tijd

In de Tweede Fase zijn voor het havo voor het schoolvak Nederlands 400 klokuren beschikbaar en voor het vwo 480 uur, te verdelen over respectievelijk twee en drie jaar. In zijn advies heeft de VOGN voor de verdeling van de beschikbare tijd over de vakonderdelen een indicatielijst opgesteld, waarin ze grotendeels de percentages aanhoudt die de CVEN had voorgesteld; voor literatuur 35% van het totaal.¹² Op het havo is er dan in twee jaar 140 uur voor literatuur beschikbaar (was 269

12 In het uiteindelijke programma is deze lijst geheel verdwenen, zodat op de school zelf beslist kan worden hoe het urenaantal aangewend wordt. Hoewel er scholen zijn waar besloten is om 50% van de lestijd Nederlands aan literatuur te besteden, wordt in de meeste vakliteratuur 35% aangehouden. Zie bijv. Dirksen & Prak 1998, 29.

[p. 147]

uur), op het vwo in drie jaar 168 uur (was 488 uur).¹³ Wat er in die uren moet gebeuren is ook door de VOGN voorgeschreven. Voor het onderdeel Nederlandse literatuur is dat in grote lijnen het volgende:

Vereiste activiteiten Nederlandse literatuur	Havo (140 uur in twee jaar)	Vwo (168 uur in drie jaar)
Literaire ontwikkeling opdoen, o.a.:	Ja	Ja
*Literatuur lezen	8 werken	12 werken waarvan ten minste 3 vóór 1880
*Leesverslag maken voor het leesdossier	8 stuks	12 stuks
Literaire begrippen hanteren	Ja	Ja
Hoofdlijnen literatuurgeschiedenis kennen	Nee	Ja, van 1170 tot heden

Omdat huiswerk in het studiehuis tot het verleden moet gaan behoren, is het inherent aan het nieuwe systeem dat daarin álles moet gebeuren: het volgen van onderwijs, het maken van vragen en opdrachten, het leren zowel als het maken van toetsen en het lezen van literaire werken. Dat laatste, het lezen voor de lijst, werd door de meeste leerlingen tot nu toe voor een flink deel in eigen tijd gedaan.¹⁴ Waar de docent tot voor kort van de leerling kon vragen om (een deel van) de boeken voor zijn lijst in z'n vrije tijd te lezen, zal het lezen in de Tweede Fase binnen de veertigurige werkweek moeten gaan vallen.

Met een rekenmodel van gemiddeld vijfentwintig gelezen bladzijden per uur en literaire werken van gemiddeld tweehonderd bladzijden kost het doorwerken van een roman zo'n acht uur. Voor het maken van een leesverslag reken ik twee uur. Een havist heeft voor het afwerken van zijn boekenlijst daarmee zo'n 80 klokuren nodig en een vwo-er spendeert met dat doel maar liefst 120 uur in het studiehuis. Dat betekent dus dat er volgens dit, op de aanbevelingen gefundeerde, rekenmodel op het havo 60 uur overblijft voor het eigenlijke literatuuronderwijs. Voor het vwo resteren voor het leren beheersen van de literaire begrippen en het leren kennen van de hoofdlijnen van de literatuurgeschiedenis zo'n 48 uur. Bovendien moeten deze aantallen volgens voorschrift nog eens met 10% verminderd worden om ruimte over te houden voor toetsing.¹⁵

Zelfs wanneer ervoor gekozen wordt om de resterende uren allemaal als ‘contacturen’ in te vullen, zal het aantal voor de leeslijst benodigde

13 Nieuwe cijfers Verbeek 1996, 16; oude cijfers Witte 1995, 192.

14 Zie ook Witte 1995, 192.

15 Stuurgroep 1994b, 36.

[p. 148]

‘zelfstudie-uren’ aanmerkelijk groter zijn dan de 50% die de Tweede Fase-beleidsmakers voor ogen staan; havisten zullen 57% en vwo-ers zelfs 71% van de voor Nederlandse literatuur beschikbare tijd in het studiehuis doorbrengen.¹⁶

Als we de huidige praktijk, de CVEN-voorstellen en de Tweede Fase-plannen onder elkaar zetten, wordt de ingrijpende teruggang duidelijk:

tijdperk	type	aantal uren	waarvan lezen	waarvan onderwijs	aantal werken	literatuur- gesch.
Mammoet	havo	298	170	128	Gemiddeld 17	1170-heden
	vwo	488	240	248	Gemiddeld 24	1170-heden
CVEN	havo	298	150	148	15	1916-heden
	vwo	488	250	238	25	1170-heden
Tweede Fase	havo	140	80	60	8	afgeschaft
	vwo	168	120	48	12	1170-heden
					(3 vóór 1880)

In vergelijking met de bestaande situatie en de CVEN-voorstellen wordt de beschikbare tijd voor het literatuuronderwijs in de Tweede Fase dus op de havo met meer dan de helft en op het vwo zelfs met tweederde ingekrompen. Er zijn minstens twee factoren aan te wijzen die deze forse beknotting van het urental hebben veroorzaakt. In de eerste plaats is er al een aantal jaren een ontwikkeling aan de gang waarbij aan het onderwijs in de communicatieve vaardigheden (lezen, schrijven, luisteren en spreken) meer en meer prioriteit wordt toegekend. De hiervoor benodigde tijd is vooral ten koste gegaan van het aandeel literatuuronderwijs, dat sinds de invoering van de Mammoetwet is teruggelopen naar zo'n 35% van de lestijd.

In de tweede plaats is het literatuuronderwijs hier slachtoffer geworden van het studiebelastingsysteem in de Tweede Fase. Het lezen van literatuur was tot nog toe niet of nauwelijks verrekend in de lestabel, terwijl het toch zowel kwalitatief als kwantitatief een wezenlijk onderdeel van het schoolvak uitmaakte. Dat gegeven is in de toekenning van de studiebelastingsuren niet gehonoreerd. Waar tot op heden minstens zo'n 35% van de lestijd voor Nederlands beschikbaar was voor het literatuuronderwijs in engere zin, moet nu in hetzelfde tijdsbestek zowel literatuuronderwijs als literair lezen een plaats vinden.

16 Dirksen & Prak 1998, 83-84 adviseren om het grootste deel van de na het lezen overgebleven uren te spenderen aan het zogeheten ‘begeleid werken aan literatuur’ (havo 40 uur, vwo 30 uur). Voor instructie door de docent trekken ze slechts 5 respectievelijk 3 uur uit.

[p. 149]

Te bereiken doelen

Wat moet er volgens de wetgever in die krap bemeten uren gebeuren? Om te beginnen moet worden opgemerkt dat met betrekking tot het eigenlijke lesprogramma geen verplichtingen zijn opgelegd. De wettelijke eisen betreffen ‘eindtermen’, doelstellingen waaraan de leerling bij zijn eindexamen moet voldoen. Voor havo en vwo zijn die, op het aantal te lezen boeken en het onderdeel literatuurgeschiedenis na, identiek. Volgens de begeleidende tekst moet het niveauverschil vooral uitkomen in ‘een verschil in beheersingsgraad van dezelfde eindtermen’.¹⁷ Hoe de VOGN zich dat precies voorstelt, blijft onduidelijk.¹⁸ Ik citeer de doelstellingen, die dus in de plaats komen voor het zinnetje ‘kennis van en inzicht in literatuur’, hier integraal.

17 Verbeek 1996, 18. Vergelijk CVEN 1991, 110, waar niveauverschil wordt gezocht in gelijksoortige maar eenvoudiger opgaven.

18 Nog afgezien van de vraag hoe men zich dat precies moet voorstellen, lijkt me deze keuze op principiële gronden aanvechtbaar. Daarmee maak je immers het havo-onderwijs tot een afleggertje van het vwo, terwijl het havo een opleiding met een ander doel en deels ook andere bevolking is dan het vwo. De havo verdient eigen eindtermen, die uiteraard best (deels) met het vwo overeen mogen komen, maar dan niet als een verschraalde versie daarvan. Een havist verdient eindtermen waaraan hij volledig kan voldoen (Zie ook CVEN 1991, 21).

Subdomein: literaire ontwikkeling

26	De kandidaat is in staat leerervaringen op te doen door het lezen van een gevarieerd aanbod aan teksten, zodat hij in aansluiting op zijn persoonlijke voorkeuren zijn leessmaak kan ontwikkelen.
27	De kandidaat is in staat aan de hand van literaire teksten een aantal leerervaringen op te doen ten aanzien van aspecten van de maatschappij, op grond waarvan hij zijn visie op de werkelijkheid en zijn plaats daarin kan ontwikkelen.
	De kandidaat kan
28	op grond van de leerervaringen, genoemd in eindterm 26 en 27, van zijn persoonlijke leeservaringen beargumenteerd verslag uitbrengen aan de hand van een persoonlijke selectie van 8 [havo] respectievelijk 12 werken, waarvan ten minste 3 werken van voor 1880 [vwo].
-	De werken moeten oorspronkelijk in de Nederlandse taal geschreven zijn en een erkende literaire kwaliteit hebben.
-	De selectie van werken moet naast proza ook poëzie bevatten.
29	adequate tekstbenaderingswijzen hanteren, waarmee minder direct toegankelijke teksten of genres gelezen kunnen worden.
-	Wezenlijke aandachtspunten daarbij zijn: - het inlevingsvermogen van de kandidaat; - het oog krijgen voor het bestaan (in heden en verleden) van geheel verschillende opvattingen over aard en functie van literatuur.
-	Het is noodzakelijk aandacht te besteden aan het leesproces en de wijze waarop een literaire tekst kan worden benaderd. Men zou hierbij bijvoorbeeld kunnen denken aan het leren omgaan met: - ironie; - dubbele bodems; - historiciteit; - experimentele vormen;

[p. 150]

	- poëtisch taalgebruik.
-	een tekst kan op verschillende wijzen benaderd, begrepen en gewaardeerd worden: - vanuit de lezer(s); - de opvattingen van de auteur; - biografische gegevens; - de maatschappelijke context; - de conventies die voor het betreffende genre gelden; - tijdgenoten, e.d.
30	relevante achtergrondinformatie verzamelen en selecteren, en daarbij gebruik maken van schriftelijke, mondelingen en audiovisuele bronnen, mede met behulp van ICT.
-	relevante achtergrondinformatie: - bekende naslagwerken voor Nederlandse literatuur; - voor de kandidaat toe gankelijke letterkundige publicaties; - recensies en besprekingen in dag- en weekbladen en audiovisuele bronnen (boekenprogramma's, interviews met auteurs, enzovoort).
31	zijn persoonlijke leeservaring beschrijven, verdiepen en evalueren.
-	In de beschrijving geeft de kandidaat een persoonlijke reactie op het werk, motiveert zijn boekkeuze en geeft de inhoud kort weer.
-	De verdieping is gekoppeld aan een specifieke verwerkingsopdracht. De opdracht kan gericht zijn op: - het bespreken van de belangrijkste passages; - de bespreking van lezersactiviteiten, zoals het opbouwen van verwachtingen en het zich identificeren met bepaalde verhaalpersonen; - de analyse van de eigen respons in relatie tot de tekst of ter beschikking gestelde achtergrondinformatie; - de vergelijking van de eigen leeservaring met die van medekandidaten of professionele lezers (critici, docent); - de karakterisering van de personages; - de analyse van de spanningsopbouw; - de behandeling vanuit de biografie van de schrijver en diens opvattingen; - de vergelijking met andere werken van de betreffende auteur; - de vergelijking met andere auteurs of literaire werken; - de behandeling vanuit cultuur-historische of maatschappelijke context.
-	De evaluatie houdt een eindoordeel in over het boek en een evaluatie van de eigen leeservaring en verdieping, waarbij de kandidaat onder meer aandacht besteedt aan wat hij moeilijk, verwarrend of onduidelijk vond. Opmerking: De beschrijving, verdieping en evaluatie van (fragmenten uit) literaire werken kan plaatsvinden rond een bepaald thema of aspect van de maatschappij.

[p. 151]

Subdomein: literaire begrippen

De kandidaat kan

32	literaire tekstsoorten onderscheiden en aangeven waarin deze zich qua leesdoel en leeswijze onderscheiden van niet-literaire en non-fictionele tekstsoorten.
33	het gangbare begrippenapparaat toepassen.
	Tot het gangbare begrippenapparaat behoort onder meer: - algemeen: fictie, literatuur, lectuur, thema, motief, metafoor, symbool, ironie, literaire stijl, poëtica; - proza: verteller, perspectief, verteltijd/vertelde tijd, fabel/sujet, vooruitwijzing/terugverwijzing, ruimte, personage, genre of tekstsoort; - poëzie: bladspiegel (wit), rijm, metrum, ritme, enjambement, dichtvorm.
	Opmerking: Het is uitdrukkelijk de bedoeling dat het begrippenapparaat in dienst staat van de reflectie op en de communicatie over literatuur. Het dient niet apart te worden geëxamineerd.
34	met behulp van zijn kennis van literaire begrippen, genoemd in eindterm 33 (fragmenten uit) literaire teksten analyseren, interpreteren en waarderen.
	Dit t.a.v. verhalend proza, toneelstukken en poëzie.

Subdomein: literatuurgeschiedenis [alleen voor vwo]

De kandidaat kan

35	een overzicht geven van de hoofdlijnen van de geschiedenis van de literatuur, waaronder de eigentijdse literatuur.
	Dat wil zeggen:
-	kennis van de chronologie en de globale karakteristieken van de voornaamste perioden van de westerse cultuur in het algemeen en van de Nederlandse cultuur in het bijzonder;
-	kennis van belangrijke verschuivingen in de loop der tijd ten aanzien van inhoud, vorm en opvattingen.
36	op grond van zijn kennis van verhalend proza, drama en poëzie betreffende het in eindterm 35 genoemde overzicht de gelezen werken plaatsen in cultuurhistorisch perspectief.
-	Dat wil zeggen dat de kandidaat die eigenschappen van teksten kan onderscheiden op grond waarvan tijdvakken of stromingen worden ingedeeld,
-	oog heeft voor - veranderingen in de thematiek, - de ontwikkeling van de vorm (i.c. genres), - opvattingen over literatuur.
-	in kan gaan op zowel het bijzondere (unieke, incidentele) als het meer algemene (constante, regelmatige) in de tekst en de literatuurgeschiedenis.

[p. 152]

Veel doelen, weinig tijd

Ik heb deze eindtermen voor het literatuuronderwijs voor havo en vwo in de eerste plaats integraal geciteerd omdat ze het uitgangspunt vormen voor het literatuuronderwijs in de Tweede Fase en een aantal bruikbare aanknopingspunten bevatten voor het historische literatuuronderwijs - daarover later meer. Maar op grond van deze gedetailleerde en hooggestemd geformuleerde lijst van cognitieve, affectieve en handelingsdoelen moet toch ook geconstateerd worden dat die, om in twee dan wel drie jaar gerealiseerd te kunnen worden, een aanzienlijke hoeveelheid uren en een flinke interventie van de docent vereist. En het zijn juist deze twee voorwaarden die, als het aan de beleidsmakers ligt, in de Tweede Fase zwaar op rantsoen gesteld worden. Vwo-leerlingen hebben op drie jaar slechts 48 uur - zes werkdagen - ter beschikking om een hoeveelheid eindtermen te leren beheersen die er zelfs onder de bestaande urentabel niet om liegt. Dit centrale probleem, waarvoor tot nog toe geen bevredigende oplossing is aangedragen, zal in de vormgeving van het literatuuronderwijs in de Tweede Fase, en dus ook in dit hoofdstuk, steeds weer de kop opsteken.

Natuurlijk zijn er manieren te bedenken om de feitelijke onderwijstijd te vermeerderen: de docent kan z'n leerlingen vragen om toch een gedeelte van de lijst in vrije tijd te lezen; de docent kan - o, ironie van het lot! - z'n leerlingen aanraden om zoveel mogelijk dunne boekjes op de lijst te zetten; de docent kan bezuinigen op de tijd die aan communicatieve vaardigheden wordt besteed. Maar dit zijn sluiproutes (die door de leerlingen niet zonder kleerscheuren genomen kunnen worden) terwijl een officieel eindexamenprogramma via de koninklijke weg bereikt zou moeten kunnen worden. Wettelijk geregeld onderwijs zou niet van noodoplossingen afhankelijk moeten zijn: van de overheid mag verwacht worden dat ze voldoende tijd beschikbaar stelt om het door haar voorgeschreven programma uit te voeren.

Dit zijn niet de eerste woorden die aan de scheefgroei tussen doelen en uren in de Tweede Fase-plannen gewijd worden. Vanaf de eerste tussentijdse rapportages van de VOGN is er geprotesteerd tegen de enorme teruggang in uren.¹⁹ Een aantal critici heeft geponeerd dat het literatuuronderwijs, uitgevoerd volgens de richtlijnen, vrijwel ophoudt te bestaan.²⁰ Op grond van die klachten is er door stuurgroep en staatssecretaris een wijziging aangebracht in de oorspronkelijke plannen. De studielasturen voor literatuuronderwijs zouden bij Nederlands, Engels, Frans en Duits worden weggehaald. Samengevoegd zouden ze aan een nieuw vak ‘algemene literatuur’ ten goede komen, dat ten opzichte van de bestaande praktijk een aanzienlijke tijdwinst zou moeten opleveren: voortaan niet meer vier keer aan de leerlingen de Romantiek met haar kenmerken uitgelegd, maar slechts één keer. Ook dit plan stuitte echter op verzet. Zo

19 Zo kwam een door de Vereniging van Leraren in Levende Talen belegde conferentie van docenten Nederlands gewijd aan de adviezen van de VOGN (Utrecht, februari 1996), over de verhouding tussen doelen en tijd tot de bondige conclusie: ‘onaan vaardbaar want onuitvoerbaar’. Vgl. 't Hart 1995. Zie ook de in de volgende noot vermelde reacties.

20 Commentaar op de gevolgen van de invoering van de Tweede Fase voor het literatuuronderwijs onder meer in De Moor & Staatsen 1994; Braet 1996; Calis 1996; Dautzenberg 1996; Offermans 1996; Van Oostrom & Pleij 1997. De Stichting Promotie Literatuuronderwijs reageerde met gemengde gevoelens op de plannen. ‘Uiteraard betreuren wij het dat deze voorstellen op zeer veel scholen een vermindering van het aantal uren literatuuronderwijs zullen betekenen. Tevens baart het ons zorgen dat de korte leeslijst ertoe zou kunnen leiden dat leerlingen wel een zeer beperkte kijk krijgen op het totale literaire aanbod. Anderzijds vertrouwen wij erop dat de door u voorgestelde aanpak de leerlingen zal aanzetten tot verdieping en dat heeft in het kader van de leesbevordering wellicht een gunstig effect.’ (Maas & De Moor 1995, 13).

[p. 153]

waren weinig talendocenten enthousiast over de gedachte dat hun vak voortaan alleen uit technische vaardigheden zou bestaan. Uiteindelijk is besloten dat de scholen zelf mogen kiezen of ze het onderdeel literatuur in een apart schoolvak onderbrengen of dat ze het bij de afzonderlijke talen laten. Er komt wel een apart eindcijfer voor literatuur.²¹

De discussie over vakoverstijgend en geïntegreerd literatuuronderwijs wordt al jaren gevoerd en is zinnig genoeg om voortgezet te worden - al voert het te ver om er in dit boek op in te gaan.²² Een korte opmerking is hier echter wel op zijn plaats. Hoewel er veel te zeggen is voor het aanbrengen van samenhang bij de behandeling van de literaire geschiedenis van Nederland, Engeland, Duitsland en Frankrijk, is het niet erg realistisch om van een apart vak literatuur te verwachten dat het de discrepantie tussen eindtermen en studielasturen zal decimeren. In de eerste plaats zijn alleen de vakonderdelen literatuur van Nederlands en Engels voor iedereen verplicht. Slechts een gedeelte van de leerlingen zal daarbij nog onderwijs in een of twee anderstalige literaturen krijgen. In de tweede plaats geldt ook voor die andere literatuurvakken dat een leeslijst een groot deel van de beschikbare tijd opsoupeert. In de derde plaats moet worden opgemerkt dat het in één keer behandelen van de West-Europese literatuurgeschiedenis waarschijnlijk wel tijdsbesparing oplevert, maar zeker niet volgens de formule vier maal één is één. Natuurlijk is het logisch om bij de behandeling van de Middelnederlandse Arturromans ook aandacht te besteden aan Chretien de Troyes (maar dat deden docenten Nederlands al). Maar wie probeert om het Hildebrandslied, de lais van Marie de France en Geoffrey Chaucers Canterbury Tales in de literatuurgeschiedenis onder te brengen in de hoop daar tijd mee te besparen, zal de potentiële tijdwinst waarschijnlijk grotendeels weer moeten investeren in het bespreken van de interculturele verschillen en het aanbrengen van de noodzakelijke nuances.

Mijn conclusie is dat geïntegreerd literatuuronderwijs het geconstateerde centrale probleem van de wanverhouding tussen doel en middelen in sommige gevallen wellicht wat kan verlichten, maar zeker geen structurele oplossing biedt. En dan spreken we nog niet eens over de organisatorische moeilijkheden die te overwinnen zijn; terwijl in veel scholen nauwe samenwerking binnen secties al voor grote problemen zorgt, zouden de beleidsmakers de muren tussen vaksecties liefst omverhalen en structurele samenwerking tot stand brengen tussen alle docenten in een vaksector. En dat is makkelijker geadviseerd dan gedaan.²³

21 Verbeek 1996, 29. Dat cijfer is uitsluitend gebaseerd op de examinering van de Nederlandse literatuur. De andere literatuurcomponenten vallen onder het zogenoemde ‘handelingsdeel’ en worden niet geëxamineerd.

22 Ideeën voor geïntegreerd literatuuronderwijs in de Tweede Fase zijn te vinden in Coenen & Janssen 1997, 663-664. Zij zien integratiemogelijkheden bij de literaire vaardigheden (leesstrategieën, opzet leesdossier), literaire theorie, literatuurgeschiedenis en inhoudelijke thema's.

23 Zie ook Dirksen 1996, 5.