Toekomst voor de Middeleeuwen

Middelnederlandse literatuur in het voortgezet onderwijs

[p. 143]

V
Toekomst

1. Inleiding

Exempel: didactiek van vervreemding en herkenning

In het Duitse schoolboek voor literatuur- en tekstonderwijs Gegenwart und Mittelalter wordt didactisch gebruik gemaakt van het spanningsveld tussen heden en verleden; meer in het bijzonder, zoals de titel ook aangeeft, tussen de hedendaagse en de middeleeuwse werkelijkheid.¹ Zo wordt in het eerste hoofdstuk met behulp van enkele middeleeuwse tekstfragmenten over de eenhoorn bij de leerling een beeld opgeroepen van een ver verleden, waarin de mensen blijkbaar nog geloof hechtten aan fabeldieren die tegenwoordig alleen nog in sprookjes functioneren. Als na vier fragmenten en een plaatje naar het idee van de samenstellers voldoende vervreemding is bereikt, volgen enkele pakkende stukjes uit een moderne dierenencyclopedie over de rhinoceros unicornis. Dan blijkt plots dat we met de neushoorn in feite nog steeds een soort eenhoorn kennen; de leerling ontdekt dat zijn aanvankelijke hilarische benadering in zekere zin nogal kortzichtig was. De parallellen tussen heden en verleden bereiken hun climax in het fragment waarin verteld wordt hoeveel geld er, vanwege de vermeende magische krachten, tegenwoordig door sommigen wordt neergeteld voor de hoorn van zo'n dier; behalve verschillen zijn er dus ook duidelijke overeenkomsten tussen toen en nu.

Deze werkwijze - het achtereenvolgens oproepen van vervreemding en herkenning - biedt een uitgelezen kans om het historisch bewustzijn van de leerlingen te stimuleren; een mogelijkheid die bij mijn weten in Nederlandse schoolboeken nauwelijks wordt aangegrepen. Niet dat het trouwens aanbeveling verdient om deze methode zonder meer in het Nederlandse onderwijsstelsel te implementeren, want de manier waarop het hier ingevuld wordt, heeft met literatuuronderwijs slechts zijdelings te maken. Wel zijn dergelijke voorbeelden van hoe er met historische letterkunde omgesprongen kan worden het waard om overwogen te worden.

In de Nederlandse onderwijspraktijk mag er van bovenstaande methode misschien nog niet veel te merken zijn, toch is er in ons taalgebied wel degelijk aandacht besteed aan het didactiseren van de historische literatuur en haar geschiedenis. Het zwaartepunt van deze bezinning lag in de afgelopen decennia in Vlaanderen, vooral in het werk van literatuurdidactici als Van Assche, Soetaert en Van Peer.² De eerste heeft laten zien dat de actualiserende en de historiserende benadering, die in de

1 jentzsch & wachinger [1977]. Bij het boek hoort een uitgebreide Lehrerband waarin behalve op de concrete leerstof, ook op de ‘didaktische Prämissen’ wordt ingegaan. Duitsland heeft vergeleken met ons land - en voorzover mijn waarneming reikt trouwens ook ten opzichte van andere landen - een flinke voorsprong wat betreft de theorievorming omtrent het onderwijs in middeleeuwse literatuur. Zie Brinkmann 1956; Bona 1964; Essen 1964; Essen 1967; Abels 1970; Essen 1970; Maas 1970; Henning 1972; Jöckel 1972; Brackert, Christ & Holzschuh 1973 & 1976; Cramer 1974; Haase & Reuschling 1974; Jauss 1976; Schneider 1978; Gerhard 1980; Wunderlich 1980; Kersken 1982; Meves 1982; Spechtler 1982; Kuhn & Rüsen 1983; Wunderlich 1984; Haist 1985; Jäger 1989; Karg 1998. Ook verscheen in 1992 een ‘Mittelalter im Unterricht’-special van het tijdschrift Der Deutschunterricht. Over de Duitse historische-literatuurdidactiek heb ik een artikel in voorbereiding.

2 Zie onder meer Van Assche 1988 en Van Gorp & De Geest 1992. Vgl. hoofdstuk 1, noot 16.

[p. 144]

jaren zeventig nog lijnrecht tegenover elkaar stonden (zie § III-2) in de praktijk met elkaar verenigbaar blijken; de laatsten hebben herhaalde malen een lans gebroken voor het behoud dan wel de terugkeer van de canon in het literatuuronderwijs.³

Hoewel er dus niet beweerd kan worden dat het in de Nederlandstalige literatuurdidactiek ontbreekt aan theoretische reflectie over historische literatuur in de klas, is er van een uitgewerkte didactiek voor het historische literatuuronderwijs nog geen sprake: de bijdragen tot nu toe zijn in hoofdzaak verkennend van karakter en behandelen de onderwijssituatie bovendien vrijwel nooit systematisch.⁴

3 Respectievelijk Van Assche 1992, 64 e.v en Soetaert 1992; Van Peer & Soetaert 1993.

4 Geljon 1994, 59-69 geeft wel een systematische, maar ook zeer beknopte, ‘praktische didactiek’ voor het historische literatuuronderwijs.

Doelstelling en inperkingen

Het laatste hoofddeel van deze studie is gewijd aan de toekomst van het onderwijs in de Middelnederlandse literatuur. Zowel de vorm als de vakinhoud van dit historische literatuuronderwijs verdienen bezinning. Wat de vorm van het onderwijs betreft vanwege de ingrijpende verandering die het literatuuronderwijs bezig is te ondergaan als gevolg van de invoering van de zogeheten ‘Tweede Fase’. Op de recente onderwijspolitieke ontwikkelingen zal in de eerstvolgende paragraaf nader worden ingegaan.

Op vakinhoudelijk gebied is bezinning nodig vanwege de in de inleiding aangetroffen kloof tussen onderwijs in wetenschap, die in de daaropvolgende hoofdstukken in kaart gebracht is. Nu het historische literatuuronderwijs door de onderwijsvernieuwing in een crisis zal komen, kan deze kloof noch door de vakwetenschap noch door de onderwijspraktijk langer genegeerd worden. Deze problematiek zal in de overige paragrafen aan de orde komen, wederom aan de hand van het model Didactische Analyse. Er zal een bespreking gegeven worden van de mogelijkheden en aanbevelingen voor de behandeling van de Middelnederlandse literatuur in de lespraktijk, waarbij geput zal worden uit vernieuwingsvoorstellen van anderen, uit gegevens die met behulp van empirisch onderzoek zijn vergaard en ook uit nieuw gedachtengoed vanuit een medioneerlandistisch gezichtspunt. Daarbij moet opgemerkt worden dat het in veel gevallen slechts zal gaan om stellingnames (die uiteraard zo goed mogelijk onderbouwd zullen worden); empirische evidentie is op dit gebied niet altijd haalbaar.

Ik heb er bewust voor gekozen om mijn bezinning te enten op de praktijk van het historische literatuuronderwijs zoals die in verleden en heden ontstaan en vormgegeven is; niet eens zozeer vanwege de pragmatische overweging dat onderwijsvernieuwingen die niet vanuit de praktijk gevoed worden weinig kans slagen hebben, maar vooral vanuit de meer principiële overtuiging dat de traditie, met als onderdeel daarvan een gemeenschappelijk geheugen met meer dan honderdvijftig jaar

[p. 145]

praktijkervaring met betrekking tot het historische-literatuuronderwijs, dat zonder meer waard is.