Toekomst voor de Middeleeuwen

Middelnederlandse literatuur in het voortgezet onderwijs

[p. 130]

9. Conclusies

In de voorgaande paragrafen is geprobeerd om in grote trekken een beeld te schetsen van de hedendaagse praktijk van het historische literatuuronderwijs, in deze studie toegespitst op de Middelnederlandse letterkunde. Zoals reeds aan het begin werd opgemerkt, gaan grote lijnen ten koste van details; in deze beschrijving zal menig leraar zijn eigen onderwijspraktijk mogelijk slechts gedeeltelijk terugvinden. Niettemin zal deze praktijkbeschrijving, samen met die van het verleden, moeten dienen als uitgangspunt voor bezinning op de toekomst. Om die reden is het dienstig om, terugkijkend op wat in de afgelopen paragrafen aan de orde is geweest, enkele in het oog springende bevindingen op een rijtje te zetten.

De beginsituatie van het Middelnederlandse literatuuronderwijs wordt negatief beïnvloed doordat het veel leerlingen ontbreekt aan voldoende relevante voorkennis op (cultuur-)historisch en religieus terrein: de behandeling van de middeleeuwse geschiedenis ligt al weer drie jaar achter hen; in een in toenemende mate seculariserende samenleving wordt het aantal leerlingen dat via de opvoeding in aanraking is gekomen met de christelijke geschiedenis steeds kleiner. De meeste Middelnederlandse teksten zijn gemodelleerd naar het christelijke en antieke erfgoed, maar een groeiend deel van de jongeren is niet met deze tradities vertrouwd. Daardoor kunnen bij de leerlingen lees- en interpretatieproblemen ontstaan. Bovendien verkeren leerlingen in een ontwikkelingspsychologische fase waarin de gerichtheid op zaken buiten hun eigen leefwereld minder groot is dan in de periodes ervoor en erna. Desondanks bleek uit leerlingenonderzoek dat het tweederde van de leerlingen leuk lijkt om zich in een Middelnederlandse tekst te verdiepen. Hoewel er dus ook leerlingen zijn die zich daarop niet verheugen, en die in sommige klassen zelfs de meerderheid zullen vormen, ligt daarmee de akker van de vierde klas in principe klaar om historische letterkunde ingezaaid te krijgen, zij het dat er in de meeste gevallen extra bemesting nodig is wat betreft bijbelkennis en/of middeleeuwse geschiedenis. Of dat, zoals wel gebeurt, in een aparte cursus moet plaatsvinden, of dat zulke kennis misschien beter in hapklare brokken bij het te lezen literaire werk aangeboden kan worden, is een vraag die in het laatste hoofdstuk aan de orde zal komen.

De voornaamste doelstelling die de docent nastreeft is cultuuroverdracht, hetgeen strookt met de vaakst aangetroffen primaire leerstof, die zich in de praktijk beperkt tot een kleine schoolcanon waarin Karel ende Elegast, Mariken van Nieumeghen, Van den vos Reinaerde en Beatrijs de absolute koplopers zijn. Het merendeel van de docenten zegt de Middelnederlandse literatuur (cultuur-)historisch te benaderen.

[p. 131]

De laatste jaren is er op het gebied van tekstedities voor schoolgebruik nauwelijks meer keus. Incidentele pogingen om met aangepast materiaal te komen, bieden geen structurele oplossing en worden bovendien nauwelijks benut. Het probleemgebied wat betreft tekstedities kan, enigszins gechargeerd, als volgt worden weergegeven: alle docenten zijn op zoek naar edities, sommigen naar bestaande die niet meer herdrukt worden, anderen naar (nog-)niet-bestaande die zijn aangepast aan de eisen van de moderne didactiek.

Wat betreft literatuurmethoden is er de laatste jaren juist volop keus; in 1992 waren er achttien verschillende boeken op de markt. Slechts enkele methodes worden echter op grote schaal aangeschaft en gebruikt. Uit nadere beschouwing van de boeken van Lodewick, Calis en Dautzenberg bleek dat de afdeling Middeleeuwen daarin zo'n tien procent van het totaal in beslag nam, op een totaal van gemiddeld vijftig procent voor de periode tot aan 1880. Alle drie de methodes hebben een in hoofdzaak traditioneel tekstaanbod. In de jaren tachtig heeft de kleurenillustratie zijn intrede gedaan in de literatuurmethode.

Vakonderdeel met toekomst?

Op zichzelf zijn deze conclusies geen reden om het onderwijs in de Middelnederlandse literatuur als bedreigd vakonderdeel te beschouwen. Wat de leerlingen aan relevante voorkennis ontberen, wordt grotendeels gecompenseerd door hun potentiële belangstelling voor de Middelnederlandse tekst en hoe die gefunctioneerd heeft in de leefwereld van hun voorouders. Docenten signaleren weliswaar een spanningsveld tussen de leefwereld van hun leerlingen en de historische literatuur, uit de lera-

Algemene tevredenheid

[p. 132]

ren-enquête blijkt dat een krappe meerderheid toch tevreden is over het onderwijs in de Middelnederlandse literatuur (zie taartdiagram).¹⁰⁶ Op grond van deze situatie is het vooral belangrijk dat in het onderwijs nieuw les- en vooral leesmateriaal beschikbaar komt, vakinhoudelijk gebaseerd op de recente wetenschappelijke stand van zaken en in didactisch opzicht toegesneden op de hedendaagse leerling.

De onderwijs-politieke ontwikkelingen rond de Tweede Fase vormen in deze situatieschets echter een onverwachte complicatie. Zoals al in de inleiding is geconstateerd en verderop nog uitgebreid aan de orde zal komen, grijpen de wettelijke eisen die de Tweede Fase begeleiden diep in het Nederlandse literatuuronderwijs in. Wil de historische letterkunde daarin nog een plaats blijven behouden, dan is er meer nodig dan wat nieuwe schoolboeken. Het vakonderdeel zal, gezien de sterk gereduceerde tijd die nog voor literatuuronderwijs beschikbaar zal zijn, zijn plaats moeten bevechten; daarvoor is het vooreerst nodig dat het Middelnederlandse literatuuronderwijs weer aansluiting vindt bij de medioneerlandistiek, waarvan het sinds de jaren vijftig verwijderd is geraakt. De plaats van het onderwijs kennen we nu; waar is in de tussentijd de vakwetenschap terecht gekomen?

106 De knelpunten blijken onder meer uit het tragi-komische elegiekarakter van gepubliceerde praktijkbeschrijvingen van individuele leraren (bijvoorbeeld Beckers 1993, Bindels 1993, Teitler 1993, Vaartjes 1993 en Portegies 1995abcd).