Logo DBNL
Toekomst voor de Middeleeuwen (2000)

Toekomst voor de Middeleeuwen

(2000)–Hubert Slings–rechtenstatus Auteursrechtelijk beschermd

Middelnederlandse literatuur in het voortgezet onderwijs


Vorige Volgende

3. Beginsituatie

Op het moment dat de leraar met zijn leerlingen aan een nieuw vakonderdeel als Middelnederlandse literatuur begint, heeft hij te maken met het didactische vertrekpunt dat in de onderwijskunde als beginsituatie wordt aangeduid. Die uitgangspositie voor een nieuwe lessenreeks wordt onder meer bepaald door factoren als samenstelling, leergierigheid en voorkennis van de klas. Als taxatie van de beginsituatie achterwege blijft of als er op dit punt inschattingsfouten gemaakt worden, bestaat er een gerede kans dat de lessen hun doel zullen missen. De gekozen doelen blijken te hoog gegrepen, of juist al in het vorige jaar behaald te zijn. Wie dit soort verrassingen liever vermijdt, zal dus aandacht moeten hebben voor onderwijspsychologische aspecten (zoals ontwikkelingsniveau, voorkennis, aanleg, leervermogen en leermotivatie van de leerlingen), voor situationele factoren (bijvoorbeeld leeftijd, samenstelling en sekse-verhoudingen binnen de groep, gekozen ‘profielen’), maar ook voor niet-schoolse factoren (te denken valt aan het sociaaleconomische milieu en de daarmee samenhangende cultuurpedagogische aspecten van de gezinnen waaruit de leerlingen afkomstig zijn).27 Zo maakt het voor de beginsituatie van een lessenserie over bijvoorbeeld de strofische gedichten van Hadewijch nogal wat uit of ze in de vierde, vijfde of zesde klas aan de orde worden gesteld; of de leerlingen al of niet van christelijken huize zijn; of in de desbetreffende klas onder invloed van enkele trendsettende leerlingen het openlijk uiting geven aan persoonlijke gevoelens al of niet geaccepteerd is, en dergelijke overwegingen meer. Daarom stelt vrijwel elke docent zich impliciet of expliciet van dit soort factoren op de hoogte.

Ten opzichte van vroeger jaren zijn er in de afgelopen decennia nogal wat verschuivingen opgetreden in de gemiddelde uitgangspositie van het onderwijs in de Middelnederlandse literatuur. In de voorbije tijd van eliteonderwijs en verzuiling - om twee in het oog springende factoren te noemen - vertoonden veel klassen een, uit didactisch oogpunt bezien, aangename uniformiteit. Op de culturele en religieuze ondergrond die menig leerling van thuis meekreeg was in de onderbouw bij de vakken Nederlands en geschiedenis een hecht fundament gebouwd, zodat aan het begin van de bovenbouw direct met het verder uitbouwen van de literaire competentie kon worden begonnen. In die - hier omwille van het contrast wellicht iets te rooskleurig voorgestelde - situatie is sinds de invoering van de Mammoetwet verandering gekomen; voor een deel hangt de verschuiving met deze invloedrijke onderwijswet samen, voor een ander deel heeft ze te maken met vrijwel gelijktijdig opgetreden factoren zoals een veranderende tijdgeest (gelijke kansen voor iedereen) en een flink toegenomen ontkerkelijking.



illustratie
Van elite- naar massaonderwijs
percentage jongeren dat Voortgezet Onderwijs volgt


Tot halverwege de twintigste eeuw was het algemeen vormend en voorbereidend wetenschappelijk onderwijs slechts weggelegd voor de bovenlaag van de samenleving. Daarna is het percentage jongeren dat voortgezet onderwijs volgde echter sterk gegroeid (van 20% tot 70%).28 De Mammoetwet is in de opkomst van dit massaonderwijs een katalysator geweest. Door die uitbreiding is in relatief korte tijd de diversiteit van de leerlingenpopulatie, vooral wat betreft sociaal-culturele achtergrond, flink toegenomen. Zodoende kan de leraar sindsdien niet langer zonder meer rekenen op enige klassieke en culturele voorkennis van huis uit. Weliswaar zijn er nog bepaalde scholen, zoals categoriale gymnasia, waar dit nog wel in zekere mate het geval zal zijn, maar daarte-

genover staat een veel groter aantal scholen, waar enige voorkennis van de Europese cultuur en de klassieke oudheid vrijwel geheel uitgesloten kan worden. Docenten op scholen in de grote steden, die voor een flink deel bevolkt worden door allochtone leerlingen, weten hiervan mee te praten.

De implicaties van deze ontwikkeling voor de beginsituatie van de lessen Middelnederlandse literatuur kunnen moeilijk overschat worden. Naast geïnteresseerde en cultureel onderlegde leerlingen, krijgt de docent ook leerlingen voor zich die, zoals een docent optekende, gedurende een hele schooldag slechts aan één ding denken: welke kleur zal ik m'n brommer spuiten?29

Afname van (cultuur)historische voorkennis

De toename van de schoolpopulatie in de jaren zeventig en tachtig zorgde voor problemen waarop de toenmalige didactiek niet was voorbereid. Lang niet elke Mammoetleerling bleek gemotiveerd genoeg om het in hoofdzaak cognitivistische onderwijs zoals dat doorgaans gegeven werd, te kunnen volgen. De door de didactici van de jaren zeventig voorgestelde leerlinggerichte veranderingen stuitten weliswaar aanvankelijk op veel verzet uit het onderwijsveld, maar hebben in de loop der jaren toch voor een aantal verschuivingen gezorgd, onder meer in het geschiedenisonderwijs. Het vaak als dor aangemerkte naam-en-feitonderwijs heeft daar plaatsgemaakt voor het door leerlingen meer geapprecieerde vaardigheidsonderwijs, maar dat is wel ten koste gegaan van de parate kennis en het historisch overzicht.30 Bovendien bleek uit de leerlingen-enquête dat meer dan de helft van de ondervraagde leerlingen het vak geschiedenis laat vallen, zo snel als dat door de school wordt toegestaan. De leerlingen die het vak wel in hun pakket kiezen, doen dat voornamelijk omdat ze het interessant of boeiend vinden, zelden omdat ze het vak ook daadwerkelijk belangrijk achten, zo blijkt uit de tabel.31

 

het vak geschiedenis wordt zodra dit door de school wordt toegestaan

door 47% gekozen want N=105 door 53% NIET GEKOZEN, want N=122
interessant of boeiend vak 63% was er niet goed in 25%
was er goed in 13% geen leuk vak 24%
(mogelijk) relevant voor toekomst 9% niet relevant voor m'n toekomst 21%
‘gedwongen’ door pakket 9% geen plaats in het pakket 15%
belangrijk vak 6% geen interessant of boeiend vak 15%

Als gevolg van deze ontwikkeling kan de docent Nederlands sinds enige tijd van zijn leerlingen vragen verwachten als ‘De Tachtigjarige Oorlog, wat is dat? Wie was dat, Churchill? Is Hitler na de oorlog eigenlijk nog in de politiek gebleven?’32 Het gebrek aan historisch referentiekader breekt de literatuurdocent op, als hij moet voortbouwen op een fundament dat er niet of nauwelijks is.

Voor de beginsituatie van de Middelnederlandse literatuur is deze keuze van de leerling voor of tegen het vak geschiedenis slechts indirect van invloed. De Middeleeuwen komen daar immers doorgaans alleen in de eerste of tweede klas aan de orde, op het moment dat het vak geschiedenis nog voor iedereen verplicht is. Wel zeggen de cijfers iets over de waarde die door jongeren aan historische kennis wordt gehecht en bovendien rechtvaardigen ze geen optimisme over de informatieoverdracht ten tijde dat het vak nog verplicht is. De kans is groot dat de indertijd aangebrachte kennis over bijvoorbeeld feodaliteit, standenmaatschappij en het middeleeuwse wereldbeeld in de vierde klas, het moment waarop driekwart van de leraren de Middelnederlandse literatuur aan de orde stelt, inmiddels weer diep weggezakt is.

associaties/
klas		 H4-J H4-M V4-J V4-M H5 V5 V6 gemid
n=193 n=208 n=85 n=120 n=67 n=44 n=35 deld
roman-
tisch		 33% 37% 29% 37% 45% 46% 37% 40%
geweld-
dadig		 16% 10% 8% 7% 6% 16% 11% 11%
smerig-
heid/ ziekte		 10% 11% 13% 13% 18% 0% 3% 10%
primitief 6% 7% 14% 11% 6% 0% 8% 7%
onrecht-
vaardig		 2% 5% 6% 6% 6% 4% 14% 6%
gods-
dienstig		 6% 10% 6% 12% 0% 4% 5% 6%
histo-
rische ass.		 20% 14% 18% 6% 6% 16% 14% 13%
andere associatie 7% 6% 6% 8% 13% 14% 8% 9%
totaal 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Associaties bij het woord ‘Middeleeuwen’ (voor de vierde klassen onderscheiden naar geslacht). In de laatste twee categorieën in de tabel, die is gebaseerd op de leerlingen-enquête, zijn de reacties ondergebracht van leerlingen die specifieke historische personen of gebeurtenissen noteerden (zoals Karel de Grote, de Kruistochten of de uitvinding van de boekdrukkunst) of opmerkingen waarvan niet is na te gaan of ze positief of negatief bedoeld zijn geweest (zoals ‘boeren’ of ‘sex’).

Het beeld dat bovenbouwleerlingen van de Middeleeuwen hebben, verschilt nogal eens. Zo'n veertig procent van de leerlingen krijgt bij de term ‘Middeleeuwen’ vooral romantische associaties - kastelen, edellieden, mooie kleren -, meisjes iets meer dan jongens. Vierendertig procent denkt juist vooral aan negatieve dingen: gewelddadigheid, smerigheid, ziekte, primitiviteit en onrechtvaardigheid. Op dit pejoratieve vlak is tussen jongens en meisjes geen significant onderscheid te ontdekken. Die verschillen zijn er weer wel bij de associatie van Middeleeuwen met godsdienstigheid: elf procent van de meisjes tegen zes procent van de jongens.

Afname van christelijke en klassieke voorkennis

De ontkerkelijking in Nederland is nog zo'n ontwikkeling die pas vanaf eind jaren zestig een hoge vlucht heeft genomen. In 1899 was nog bijna achtennegentig procent van de bevolking aangesloten bij een kerkgenootschap, een percentage dat tot aan 1960 geleidelijk terugliep naar bijna tweeëntachtig procent. In de afgelopen decennia greep de secularisatie echter in verhevigde vorm om zich heen: sinds 1996 beschouwt meer dan de helft van de Nederlandse bevolking zich als niet-kerkelijk en van het restant is slechts een klein gedeelte daadwerkelijk kerkelijk meelevend.33 Het gevolg van deze ontwikkeling voor het literatuuronderwijs is dat de meeste docenten bij hun leerlingen niet meer hoeven te rekenen op veel voorkennis op het gebied van het christendom. Vrijwel elke docent Nederlands kent zijn eigen frappante voorbeelden van leerlingen die de binding met het christelijk-nationale erfgoed totaal zijn kwijtgeraakt. De havist die op zijn mondeling examen beweerde dat de bijbel rond 1900 geschreven is, vormt slechts één van de vele voorbeelden die er op dit vlak te vinden zijn.34 Dat geldt in feite voor bijna alle scholen: voor openbare scholen evengoed als voor het leeuwendeel van de katholieke en protestants-christelijke. Alleen op een beperkt aantal scholengemeenschappen van gereformeerde of reformatorische signatuur is de situatie anders.35

Bij de literatuurlessen breekt deze algemene ontchristelijking de leerling flink op: niet alleen bij het lezen van moderne literatuur als van Nijhoff of Wolkers, maar zeker ook als het gaat om teksten uit een bij uitstek met het christendom doordrenkte periode als de Middeleeuwen; probeer maar eens iets te begrijpen van Beatrijs of Elckerlijc zonder enige kennis van de christelijke traditie. Een ander verhaal - maar met vergelijkbare afloop - geldt de voorkennis van de leerling op het gebied van de klassieke mythologie. In het voedingsgebied van het eliteonderwijs behoorde kennismaking met de bewoners van de Olympus nog tot de beschaafde opvoeding. Ook in families zonder een uitgesproken gymnasiale traditie was enige basiskennis op het gebied van de antieke

cultuur voorwaarde om in socio-cultureel opzicht aan de verwachtingen te voldoen. In het huidige massaonderwijs is dit klassieke bewustzijn, voorzover nog aanwezig, zo verdund geraakt dat het gros van de leerlingen tegenwoordig Hercules vooral met Disney in verband zal brengen.

Als gevolg van deze ontwikkeling herkent de leerling religieuze en klassieke teksten, thema's, genres, motieven en stijlen niet meer. Daardoor komt het oude en belangrijke literaire principe van de intertekstualiteit ernstig in gevaar.36 Het kost de docent dan ook meer tijd dan vroeger om een historische tekst in de klas te laten landen. Op meer dan een school is men er zelfs toe overgegaan om de leerlingen, voorafgaand aan de behandeling van de Nederlandse literatuur, stoomcursussen bijbelse geschiedenis en/of mythologie toe geven om op die manier de beginsituatie in positieve zin te beïnvloeden.37

Leef- en belevingswereld van jongeren

Tot nu toe zijn in hoofdzaak cognitieve aspecten van de beginsituatie aan de orde geweest. Minstens zo belangrijk voor de uitgangssituatie van het onderwijs in de Middelnederlandse literatuur is echter de ontwikkelingspsychologische fase waarin de leerlingen verkeren. In de puberteit is de jongere sterk gefixeerd op zichzelf en op relaties met anderen. Verkenning van en aansluiting bij de directe sociale leefomgeving is in die jaren een hoofddoel. De bereidheid of, anders geformuleerd, het vermogen om open te staan voor impulsen van buiten de eigen leefwereld is in de puberteit minder groot dan ervoor en erna. Verdieping in de historische literatuur behoort dan, eufemistisch uitgedrukt, ook niet bepaald tot de eerste levensbehoeften.38 De docent ziet zich bij herhaling geconfronteerd met reacties als ‘Wat moeten we met die oude troep?’ en ‘We leven toch nu?’.

Het is in dit verband wel zinvol om rekening te houden met het onderscheid tussen de leefwereld en de belevingswereld van de leerling. Volgens Lea Dasberg, die vanuit literair-didactisch perspectief aandacht vraagt voor dit begrippenpaar, hoeft een boek niet zozeer aan te sluiten op de in wezen beperkte leefwereld, die bepaald wordt door omstandigheden van buitenaf zoals sociaal milieu, gezin, buurt en school, maar op de belevingswereld, het geheel van gevoelens, gedachten, verwachtingen en meningen die door die uiterlijke gegevens in het kind omgaan. Pas dan is de lezer immers in staat om de grenzen van het dagelijks leven te overschrijden.39 ‘Leerlingen zullen verhalen die niet direct bij die belevingswereld aansluiten misschien in eerste instantie als vreemd terzijde willen leggen, maar die wereld kan gevoed worden. Wanneer je een verhaal goed introduceert door middel van een klassegesprek over de thematiek of het verschaffen van relevante voorinformatie, kun je

juist die interesse wekken of die extra kennis geven die nodig is om ze over de drempel te helpen.’40

Een ander probleem waarmee de docent te kampen heeft, is de ‘ontlezing’. De tijd die jongeren per dag vrijwillig aan lezen besteden neemt af en schijnt inmiddels in minuten te moeten worden uitgedrukt, omdat het uur een te grove eenheid is geworden. Bovendien blijkt de leesmotivatie en leesfrequentie in de eerste jaren van het voortgezet onderwijs nog eens extra af te nemen.41 Dit wordt grotendeels bevestigd door het beeld dat de door mij ondervraagde leerlingen van hun leesgedrag hebben. In onderstaande tabel staat het aantal uren per week dat leerlingen volgens de leerlingen-enquête aan lezen besteden.

havo 4 (n=128) vwo 4 (n=71)
0-2 uur 52% 42%
2-4 uur 23% 27%
4-6 uur 9% 18%
6-8 uur 6% 10%
8-10 uur 4% 1%
> 10 uur 6% 1%

aantal naar eigen zeggen gelezen uren per week

Voor zo'n driekwart van de leerlingen is dat minder dan vier uur per week. Dat ‘lezen’ in deze vraag in sommige gevallen ook nog eens in de breedste zin van het woord wordt opgevat, blijkt uit de toelichting die gegeven werd op het favoriete genre. Daaronder kwamen ook vermeldingen van kranten, tijdschriften, strips en ondertiteling van TV-programma's voor. Driekwart van de leerlingen zegt echter toch het liefst ‘echte’ boeken te lezen, zoals oorlogsboeken of detectives of gewoon ‘spannende boeken’. Bij de vwo-ers wordt ook de historische roman enkele malen genoemd. Ruim de helft van de leerlingen had al eens een boek over of uit de Middeleeuwen gelezen, merendeels met plezier. Een op de vijf noemt Kruistocht in spijkerbroek van Thea Beckman.

Ongeveer tweederde van de docenten op havo en vwo brengt op de een of andere manier de leesgewoonten en -voorkeuren van de leerlingen in kaart. Het merendeel doet dit incidenteel en zeer globaal, aan de hand van een klassegesprek met alle leerlingen tegelijk. Een minderheid van de docenten onderzoekt met behulp van leesverslag, vragenlijst of persoonlijk gesprek wat voor vlees hij in de kuip heeft. Uit het onder-



illustratie
Docenten over de beginsituatie


zoek van Tanja Janssen blijkt dat docenten daarbij doorgaans aanzienlijke verschillen signaleren tussen de beginsituatie in havo en vwo.42

Nog altijd is er een discrepantie tussen het geïntendeerd publiek van het merendeel der literatuur en de lezende leerling in de schoolbanken. ‘De meeste literaire werken zijn niet voor een publiek van schoolkinderen bedoeld. Om ze te kunnen begrijpen en waarderen is een zekere geestelijke rijpheid nodig, die veel leerlingen - gelukkig - nog niet hebben.’43 Er is op die leeftijd dus sprake van een zeker natuurlijk onvermogen. Dat geldt voor Middelnederlandse natuurlijk net zo goed als voor moderne literatuur.

De leerling en de Middeleeuwen

Dit alles zou gemakkelijk de indruk kunnen wekken dat de beginsituatie aan het begin van de bovenbouw onvoldoende vastigheid biedt om een lessenreeks over Middelnederlandse literatuur op te grondvesten. Voorkennis en belangstelling op het gebied van historie, cultuur en religie laten bij de gemiddelde leerling te wensen over. Lezen heeft bij het merendeel nauwelijks prioriteit en voorzover de Middeleeuwen al in het aandachtsveld komen, dan toch eerder via Thea Beckman dan Willem die Madocke maakte.

Toch blijkt de bereidheid bij leerlingen om een Middelnederlandse tekst te lezen in de praktijk mee te vallen. In de leerlingen-enquête werd gevraagd of het de leerlingen leuk leek om een Middeleeuws verhaal te lezen.44 Van hen antwoordde tweederde positief. Gevraagd naar de moti-

vatie voor dit antwoord gaven veel leerlingen ‘interesse in de middeleeuwse leefwereld’ op. Tegen het lezen in de Middelnederlandse taal wordt echter wel opgezien.45 Eveneens tweederde van de leerlingen vindt het desgevraagd belangrijk om iets van de middeleeuwse cultuur te weten.

De houding ten opzichte van de Middeleeuwen is dus over het geheel genomen bepaald niet negatief te noemen, hoewel er ook leerlingen zijn die zich er absoluut niet voor zeggen te interesseren, omdat we immers in het heden leven. Daarbij is opvallend dat er geen recht evenredig verband blijkt te bestaan tussen een keuze voor het vak geschiedenis en het enthousiasme voor een middeleeuws verhaal. Veel leerlingen die geschiedenis kiezen, lijken vooral geïnteresseerd in de recente historie. Die veronderstelling wordt onderstreept door de populariteit van oorlogsboeken (13%), waarbij menig leerling op eigen initiatief de Tweede Wereldoorlog subspecificeerde.


Vorige Volgende