Toekomst voor de Middeleeuwen

Middelnederlandse literatuur in het voortgezet onderwijs

2. Het heden in vogelvlucht

De jaren zeventig

Soms stijgen periodeaanduidingen boven zichzelf uit en worden symbool voor een tijdgeest; voor het Nederlandse onderwijs geldt dat voor de jaren zeventig. Het decennium na de invoering van de Mammoetwet is voor de vakdidactiek een periode geweest waarin er veel vernieuwingsvoorstellen zijn gedaan, die vaak radicaal tegenovergesteld waren aan wat er tot dan toe in het onderwijs gebruikelijk was. Didactici als Ten Brinke namen afstand van wat zij het schools-functionele onderwijs noemden, waarin de overgedragen kennis voor de leerling (nog) geen enkel praktisch nut dient en in eerste instantie slechts in de school te gebruiken is. In feite kwamen zij in het geweer tegen het uitgestelde-

[p. 89]

zin-denken waarbij de leerling op de vraag naar de zin van een les een antwoord krijgt in de trant van: ‘Nu zie je de zin er misschien nog niet van in, maar later zul je me er dankbaar voor zijn.’ In hun visie had elke leerling recht op normaal-functioneel onderwijs: ‘moedertaalonderwijs waar de leerling iets van leert dat hij, ook naar eigen oordeel, op korte termijn praktisch kan gebruiken, en/of boeiend vindt’.¹⁰

Op grond van deze formulering valt gemakkelijk na te gaan dat deze benadering onder meer problemen oplevert voor de behandeling van de Middelnederlandse letterkunde. Het praktisch nut daarvan is voor het grootste deel van de leerlingen nauwelijks aan te tonen, zodat de leraar die zich door normaal-functionele overwegingen wil laten leiden volledig afhankelijk wordt van de vraag of de leerling zich door een historische tekst laat boeien. Dit probleem werd door de betreffende didactici wel onderkend, maar tot bijstelling van het principe leidde dat niet:

‘Wijzelf vinden historische verdieping zeker belangrijk, en niet alleen voor vwo-leerlingen. Maar ook hier is de voorwaarde dat de leerlingen aangeven hoe ver je gaan kunt. Zij moeten de behandeling van historische teksten belangrijk of boeiend vinden.’¹¹

Wie deze extreem leerling-gerichte onderwijsvisie in praktijk wilde brengen, had met betrekking tot de historische letterkunde dan ook maar een keuze uit twee mogelijkheden: uit het leerplan schrappen of voor alle leerlingen boeiend maken.¹² Docenten en didactici die voor de laatste mogelijkheid kozen, togen aan het werk. Als resultaat verschenen verschillende artikelen, ideeën en lesopzetten onder het motto (en één keer zelfs met als titel): ‘Zo werken met oudere teksten dat er werkelijk iets aan is’.¹³ De voornaamste oplossing die daarin aangedragen werd, was het actualiseren van de historische literatuur. Die actualisering werd soms ver doorgevoerd. In het tijdschrift Moer verscheen een lesuitwerking voor het ‘Wilhelmus’, waarin de auteurs vooral beklemtoonden dat het ‘Wilhelmus’ een strijdlied is geweest. Dat resulteerde in diverse opdrachten die direct aan de provotijd gerelateerd waren, waarbij het historische lied slechts de rol van kapstok toebedeeld was.¹⁴ Het literatuurboek Literatuur & Maatschappij. Van Reinaert de Vos tot Meester Fok vormt op deze ontwikkeling een uitzondering, omdat auteur Ben Jansen als een van de weinigen een literair-sociologische aanpak van historische literatuur uitwerkt.¹⁵

De leraren die de normaal-functionele onderwijsvisie in praktijk probeerden te brengen, vormden waarschijnlijk slechts een relatief klein gedeelte van het totale docentencorps. De soep werd in de onderwijspraktijk dan ook niet zo heet gegeten als hij door de vakdidactiek is opgediend. Tegelijkertijd moet worden opgemerkt dat de vernieuwers van

10 Citaat LWM 1986, 23. Het normaal-functionele onderwijs is voor het eerst programmatisch verwoord in Ten Brinke 1976. De veelgebruikte bundel Moedertaaldidactiek van de Leidse Werkgroep Moedertaaldidactiek nam deze gedachte als leidraad.

11 LWM 1986, 379.

12 't Hart & Van der Meulen 1985, 3 citeren enkele docenten die vanuit een normaal-functionele onderwijsvisie problemen hebben met het doceren van historische literatuur.

13 Normaal-functioneel lesmateriaal over historische literatuur wordt onder meer beschreven in Erné & Ten Brinke 1974 en Lakwijk & Rensman 1975.

14 Lakwijk & Rensman 1975. Een overzicht van de kritiek die op deze methode is geleverd in De Moor 1982, 473.

15 jansen 1973. Het boek heeft het niet tot een herdruk gebracht. Met dank aan drs. C. Geljon, Oegstgeest, die me op dit boek attendeerde.

[p. 90]

de jaren zeventig menige misstand in de aloude benadering hebben blootgelegd en van alternatieven hebben voorzien. Het nadrukkelijk postuleren van de normaal-functionele benadering heeft mogelijkheden geopend voor een didactiek van de gulden middenweg, zoals die in de loop van de jaren tachtig tot ontplooiing kwam.

De jaren tachtig

Tot halverwege de jaren tachtig zijn er leraren geweest die, soms met de moed der wanhoop, geprobeerd hebben om de normaal-functionele onderwijsvisie in de praktijk te brengen.¹⁶ Inmiddels hadden de toonaangevende didactici de extreem leerling-gerichte visie echter verlaten - de term normaal-functioneel wordt sindsdien ook vrijwel nooit meer gebruikt - voor de zogenoemde triadische onderwijsvisie zoals die geformuleerd is door de pedagoog Imelman.¹⁷ Die visie gaat uit van de stelling dat opvoeder (leraar), kind (leerling) en kennis gelijkwaardige aandacht behoeven. Per implicatie brengt zowel eenzijdige aandacht voor de leerstof (schools-functioneel) als voor de leerling (normaal-functioneel) deze precaire driehoeksverhouding uit balans. Bovendien onderkent deze visie dat er veel onderwerpen zijn waarvoor leerlingen nog geen spontane belangstelling kunnen hebben, omdat aan evalueren nu eenmaal leren vooraf moet gaan.

‘Aandacht voor de behoeften, de interesses, de ontwikkeling van de leerlingen kan en moet in hoge mate het onderwijs sturen. Motivatie is nu eenmaal van essentieel belang bij het leren. Maar even belangrijk is de confrontatie met de inhoud van het vak.’¹⁸

Literatuur hoefde niet langer per se ‘leuk’ te zijn en er werd volmondig erkend dat het genieten ervan voor sommige leerlingen gewoon niet is weggelegd.¹⁹ Door deze nieuwe visie kon de historische letterkunde weer te voorschijn komen uit het vakdidactische verdomhoekje waar ze bijna twee decennia had doorgebracht.²⁰ Deze didactische herleving van de historische literatuur kreeg steun vanuit de vakwetenschap; de medioneerlandistiek beleefde in dezelfde periode een hausse door het werk van onder meer Van Oostrom en Pleij - meer hierover na dit hoofdstuk. Het is dan ook niet toevallig dat in 1985 een symposium ‘Historische teksten in het literatuuronderwijs’ werd georganiseerd, waar Pleij tot de sprekers behoorde.²¹ Hij veronderstelde dat ‘de geïsoleerde behandeling van teksten en auteurs op esthetische basis in een rare taal (oude letterkunde) en in afschrikwekkende edities (met woordverklaringen en noten)’ had bijgedragen aan de devaluatie van het vakonderdeel in het voortgezet onderwijs.²² In een poging het actualiserende tij te keren, werd vanuit de medioneerlandistische vakwetenschap - die op dat mo-

16 Vergelijk bijvoorbeeld - in dezelfde bundel! - Bernards 1986, 52 met Schreiner 1986, 56.

17 Imelman 1982, 111.

18 Soetaert 1992, 154; vgl. Van Assche 1992, 64 en Pleij 1993, 23-24.

19 Griffioen 1982, 115-116.

20 Vlaamse didactici als Van Assche en Soetaert hebben in deze ontwikkeling een belangrijke rol gespeeld. In de periode tussen 1970 en 1995 hebben zij regelmatig op de rem getrapt ten faveure van kennisverwerving boven de bij veel Nederlandse didactici levende opvatting dat vaardigheden en ontwikkeling van een leesattitude prevaleren boven kennisverwerking. Zie o.m. Van Assche 1988 en Van Gorp & De Geest 1992.

21 Symposiumverslag Durlinger 1986; lezingenbunde! Durlinger & De Moor 1986. Voor de herleving van de historische letterkunde zie bijvoorbeeld ook 't Hart & Van der Meulen 1985; Winkelman 1988.

22 Pleij 1986, 94.

[p. 91]

ment het begin beleefde van een bloeiperiode die tot op heden voortduurt - dan ook enkele malen een initiatief ontplooid tot het ontwikkelen van lesmateriaal op cultuur-historische leest, zoals Pleijs schooleditie van De Blauwe Schuit en zijn literatuurgeschiedenis Het literaire leven in de middeleeuwen. In de Bulkboekreeks verscheen onder meer Vensters naar vroeger dat ontwikkeld werd door W.P. Gerritsen cum suis.²³

De jaren tachtig staan in het teken van de opkomst van de tekstervarende literatuurmethode naast de aloude tekstbestudering. In een programmatisch artikel uit 1982 werkt De Moor deze termen uit tot een didactiek waarbij de individuele literaire ontplooiing van de leerling centraal staat en waarin het leesdossier geïntroduceerd wordt als belangrijk hulpmiddel om deze doelstelling te realiseren. Het duurt tot in de jaren negentig voor deze nieuwe didactiek in het literatuuronderwijs op grotere schaal voet aan de grond krijgt.²⁴

Overigens zijn de jaren tachtig ook de periode waarin in het onderwijs het audio-visuele tijdperk aanbreekt: de videorecorder doet zijn intrede op de school. Menig docent Nederlands staat sindsdien regelmatig voor het dilemma: boek of video?

23 pleij 1979 en 1984; vensters 1984. Zie ook Barend 1982.

24 De discussie met de antagonisten van deze nieuwe methode wordt onder meer aangegaan in De Moor & Thijssen 1985. De Moor tekent expliciet bezwaar aan tegen de wijze waarop zijn opvattingen zijn geïnterpreteerd in De Moor 1992a en De Moor 1992b, 187-188.

De jaren negentig

Het geven van een overzicht van de recente geschiedenis is vanwege het ontbreken van de vereiste distantie al een heikele kwestie, waaraan veel historici zich liever niet wagen. Dat probleem wordt natuurlijk helemaal groot als het een decennium betreft dat nog maar nauwelijks is afgelopen. Daarom hier slechts enkele woorden over de, voor het onderwijs opnieuw hectische, jaren negentig. De docent Nederlands verlangt na alle ‘blijde boodschappen van één seizoen’ vooral naar rust.²⁵ Deze behoefte werd in de leraren-enquête van 1992 treffend verwoord. Op de vraag wat de docent het liefst zou zien veranderen, antwoordde iemand: ‘Dat er voorlopig niets meer verandert! De vele veranderingen hebben onzekerheid geschapen, zodat het niet langer vanzelf spreekt dat de leerlingen Beatrijs en Elckerlijc lezen.’ En een collega verzucht: ‘De wil is er wel bij docenten, maar de energie niet meer.’

In dit licht is het nogal schrijnend dat de jaren negentig, nog meer dan de decennia ervoor, in het teken staan van de onderwijsvernieuwingen: in 1992 is de onderbouw veranderd in de basisvorming, een operatie die voor het docentencorps veel onzekerheid met zich meebracht. Voor wat betreft het onderwijs Nederlands gingen de jaren negentig van start met de instelling van de CVEN. Toen deze commissie - na de geruchtmakende affaire over de verplichte lijst van de adviescommissie-Anbeek - in 1991 met haar rapport kwam, leek er weliswaar enigszins in de bestaande praktijk gesneden te gaan worden, maar genoot het bereikte

25 Van Peer & Soetaert 1989, 16; vgl. Van Peer 1997.

[p. 92]

compromis tussen letterkunde, taalkunde en taalvaardigheden een breed draagvlak.²⁶ Dat veranderde echter toen een jaar later de plannen voor een ingrijpende reorganisatie van de bovenbouw aangekondigd werden: de ‘Tweede Fase’. De gevolgen van deze onderwijsvernieuwing - die in het laatste hoofddeel van deze studie uitgebreider aan bod zullen komen - hebben opnieuw voor veel onzekerheid en vragen onder docenten Nederlands gezorgd. Het is er voor de leraar Nederlands in de afgelopen drie decennia bepaald niet gemakkelijker op geworden.

De beschrijving van de onderwijspraktijk die nu volgt, is zoals gezegd primair gebaseerd op empirische onderzoeken. Omdat de onderzoeken die in het kader van deze studie zijn uitgevoerd uit de jaren negentig stammen, is het geschetste beeld vooral representatief voor het laatste gedeelte van de beschreven periode.

26 Genoemde affaire ontstond toen een advieslijst van werken die elke leerling volgens het pre-advies Moderne Letterkunde gelezen zou moeten hebben, in de zomer van 1990 door de media werd aangezien voor een verplichte boekenlijst; een storm van protest barstte los (zie onder veel meer CVEN 1991, 16 en Bekkering 1991). Het in het CVEN-rapport opgenomen pre-advies van de commissie oudere letterkunde komt aan de orde in hoofdstuk IV.