Toekomst voor de Middeleeuwen

Middelnederlandse literatuur in het voortgezet onderwijs

[p. 83]

III
Heden

1. Inleiding

Exempel: Elckerlijc anno MCMXCIII

‘Ze zijn druk vanmorgen. Het weekend werkt nog door. Bijbaantjes, sport, film, televisie, disco - ze kunnen mijn uur vullen met verhalen. Maar ik kom met de mijne. Ze zien er welgesteld uit, in de voorgeschreven merkkleding. Hun wereldbeeld is prettig-overzichtelijk. Dat mag ik gaan verstoren. Aanzetten tot nadenken. Proberen zaken aan hen te slijten die ze niet nodig achten. Moeilijk doen.’¹

Het spanningsveld tussen de wereld van de laat-twintigste-eeuwse leerling en die van de historische literatuur laat zich nauwelijks treffender onder woorden brengen dan Manuel Claasen hier heeft gedaan. In 1993 beschreef deze docent Nederlands voor het tijdschrift Literatuur enkele van zijn literatuurlessen, onder meer over de Spiegel der salicheit van Elckerlijc. Niet uit het veld geslagen door de beschreven beslommeringen, probeerde hij met zijn leerlingen een gesprek aan te gaan over leven en dood in verleden en heden naar aanleiding van deze laatmiddeleeuwse allegorie.

‘Ik vertel het verhaal. Een yup die mee moet met Magere Hein, maar nog lang niet klaar is. Dat hij niemand en niets kan meenemen, alleen zijn deugd; “je best hebben gedaan” dus. Dat heeft-ie niet, er moest geld verdiend en opgemaakt worden en verder geen gezeur. Dan volgt de hele middeleeuwse machinerie van biecht enzovoort. Die kennen we niet meer zo, zeg ik, maar wel dingen als goedmaken, uitpraten, schuld vereffenen. Die kunnen hemel of hel uitmaken. Wat betekende de hel voor hen, wat voor ons? Ik probeer wat in te vullen: gewetenswroeging, eenzaamheid, angst. Het blijkt aan te spreken, naar iets te verwijzen.’

In deze paar zinnetjes geeft Claasen tussen de regels door aan dat de leraar Nederlands tijdens dit soort lessen in feite docent literatuur, geschiedenis, levensbeschouwing en maatschappijleer tegelijk is. Een leraar ook, die voortdurend zoekt naar openingen, naar middelen om zijn leerlingen te bereiken en aan te spreken. Hij is leider van een gesprek over een literaire tekst en hij stelt zowel de historische context aan de orde alsook de eigen beleving van de leerling; hij zorgt vooral voor het juiste midden. Hij geeft een literatuurles waarin vervreemding en her-

1 Dit citaat en de twee volgende uit Claasen 1993, 291-292.

[p. 84]

kenning beide hun plaats krijgen, en waar het gesprek tussen docent en de leerlingen, ook onderling, over literatuur de voornaamste werkvorm is.

‘We praten over berouw, over “slecht”, over “zondig”. Wat was dat? Wat is dat? Ik vertel heel kort (de tijd dringt: altijd weer die bel!) over Beatrijs, over Mariken. Zondig? Ongetwijfeld. Slecht? Tja. Dat herkennen ze: dat je in uitzichtloze of labiele toestand de verkeerde kant op kunt gaan. Drugs en zo, jeugdcriminaliteit. Ik vraag of ze die middeleeuwse mensen nou anders vinden. Ja. Nee. Ze weten het niet. Niet echt, zegt er één. Wel hun cultuur. Zoiets als bij allochtonen. Je moet hun cultuur kennen om ze te snappen. Dat is dan literatuurgeschiedenis, zeg ik. Niet overtuigend, wel aardig om te horen, lijkt het.’

Dit stukje betrapte werkelijkheid is een mooi voorbeeld van een eigentijdse literatuurles over historische literatuur. De Elckerlijc wordt hier naar de leerling toegebracht en geactualiseerd, maar niet uit de context gerukt. Claasen geeft daarmee een treffend exempel van de mogelijkheden die de historische letterkunde bij de nadering van de tweede millenniumwisseling in de onderwijspraktijk te bieden heeft.

Afgaande op Claasens beschrijving blijkt er trouwens, vergeleken met de onderwijspraktijk zoals die in het vorige deel beschreven is, wel het een en ander veranderd te zijn; hij slaat een heel andere toon aan dan iemand als Acket aan het begin van de twintigste eeuw. Zo heeft, in elk geval in deze les, de teksteditie plaatsgemaakt voor een vertelling in eigen woorden en krijgen de leerlingen behalve de titel waarschijnlijk geen woord Middelnederlands te horen; van de aanvechting om op deze maandag maar liever een video aan te zetten, zoals Claasen aan het begin van zijn artikel bekent, had Acket geen last; en ook het compliment dat Claasen achteraf van een van de leerlingen ontvangt, ‘het was in elk geval leuker dan les’, draagt kenmerken van de contemporaine vrijetijdscultuur. Literatuur doceren in de laatste decennia van de twintigste eeuw lijkt een gevecht om de aandacht van de leerling.

Doelstellingen en inperkingen

Het tweede hoofddeel van deze studie is gewijd aan het onderwijs in de Middelnederlandse literatuur zoals dat gegeven is vanaf de invoering van de Wet op het Voortgezet Onderwijs in 1968 tot aan de vooravond van de invoering van de ‘Tweede Fase’ vanaf 1998.

De Mammoetwet, zoals de grote onderwijswet die in 1963 werd aangenomen en in 1968 is ingevoerd in de praktijk is gaan heten, heeft sinds de onderwijswetten van 1863 (hbs) en 1876 (gymnasium) voor de eerste echt ingrijpende wijziging in het Nederlandse onderwijsstelsel gezorgd:

[p. 85]

sindsdien heeft in Nederland het eliteonderwijs plaatsgemaakt voor massaonderwijs; sindsdien bezoeken de leerlingen niet meer de aloude verscheidenheid aan schooltypen, maar beroepsonderwijs, mavo, havo of vwo; en sindsdien spreken we officieel niet meer van ‘voorbereidend hoger en middelbaar onderwijs’ maar eenvoudigweg van ‘voortgezet onderwijs’.

De keuze voor deze grens werd bovendien ingegeven door het feit dat de invoering van de Mammoetwet ongeveer samenviel met het begin van een aantal maatschappelijke en vakontwikkelingen die hun weerslag gehad hebben op het Nederlandse literatuuronderwijs. Om er enkele te noemen: de opkomst van de consumptiemaatschappij, die onder meer op het leefpatroon van de schooljeugd van grote invloed is geweest; de anti-autoritaire geest van de jaren zestig en zeventig, die onder meer het onderwijs ‘normaal-functioneel’ heeft willen maken; de grondlegging van de taalbeheersingsdiscipline, waardoor de communicatieve vaardigheden ook in het schoolvak Nederlands een steeds grotere rol zijn gaan opeisen.

Net zoals men 's avonds terug kan kijken op een dag die al vanaf zonsopgang ‘vandaag’ mocht heten, zo is dit deel Heden veelom vattender dan alleen het onderwijsjaar dat boven de kalender prijkt. Maar, om in deze beeldspraak te blijven, het is wel twee voor twaalf, want met de invoering van de Tweede Fase - waarover meer in het laatste deel van deze studie - lijkt zich een nieuwe periode in het Nederlands onderwijsstelsel aan te dienen.

Hoewel de in dit deel te bespreken periode van drie decennia aanzienlijk korter is dan het tijdperk dat in het deel Verleden aan de orde is geweest, zijn er in die dertig jaar misschien wel meer nieuwe onderwijskundige ideeën en voorstellen gelanceerd dan in de ruim honderdvijftig jaar die aan deze periode voorafgaan.² Met de invoering van de Mammoetwet begon de schoolbevolking explosief te groeien; vanwege de motivatieproblemen die leerlingen als gevolg hiervan ondervonden, is de speurtocht naar alternatieven voor de strekking en de inhoud van het literatuuronderwijs sindsdien geïntensiveerd.³ Naast een aanzienlijke mate van uniformiteit die de onderwijspraktijk eigen is, zijn er in dit tijdperk daarom ook tal van diachrone ontwikkelingen aan te wijzen die vooral in de vakdidactische discussie aan de oppervlakte komen. De voorschriften en adviezen zoals die in de loop der jaren door onderwijskundigen en vakdidactici zijn gepubliceerd, zijn echter lang niet altijd in de praktijk overgenomen. Er kan zelfs - in elk geval als we ons beperken tot het vak Nederlands - gesproken worden van een kloof tussen onderwijskunde en vakdidactiek aan de ene kant en het docentencorps aan de andere kant.⁴ Menig leraar werd ontmoedigd door de aanhoudende stroom goedbedoelde vernieuwingsvoorstellen en adviezen - niet zel-

2 Vgl. Dirksen 1996, 5.

3 De Moor 1982, 461.

4 De Moor 1980, 10; Hulshof 1995.

[p. 86]

den gesteld in een weinig toegankelijk jargon - die over hem werd uitgegoten. In deze studie staat echter een andere kloof, die tussen schoolvak en vakwetenschap, centraal. Daarom zal in dit deel de nadruk liggen op de lespraktijk en zal de aandacht voor de vakdidactische opinievorming op het tweede plan komen; er is immers theoretisch geen einde aan het bedenken van nieuwe mogelijkheden maar er blijken wel praktische beperkingen aan het in de klas toepassen daarvan.

Bronnen

Dit hoofdstuk vervolgt met een globale schets van de ontwikkeling in opvattingen over de didactiek van de historische letterkunde. In de daaropvolgende paragrafen zal, opnieuw met het model Didactische Analyse als leidraad, een beschrijving gegeven worden van de lespraktijk, waarbij in hoofdzaak geput zal worden uit gegevens die met behulp van empirisch onderzoek zijn vergaard. Vergeleken met de situatie in het vorige deel verkeren we in de gelukkige omstandigheid dat zulk empirisch onderzoek naar de praktijk van het literatuuronderwijs in deze periode goed op gang is gekomen. Met de opmars van de onderwijskunde en de vakdidactiek is de onderwijspraktijk sinds de tweede helft van deze eeuw in toenemende mate object van onderzoek geworden. Was de descriptieve studie van Lansberg naar het literatuuronderwijs uit 1924 nog een witte raaf, vanaf 1970 beginnen er in tijdschriften als Levende talen, Moer en vanaf 1982 ook in Spiegel in toenemende mate verslagen van onderzoeken en rondvragen te verschijnen.⁵ Toch dient bij deze empirische hausse ook een relativerende opmerking gemaakt te worden. Dit soort onderzoek is in hoofdzaak aangewezen op enquêtes onder de betrokken docenten, waarbij deze zichzelf als het ware een interview afnemen; dat is niet altijd een even betrouwbare methode. Daar komt nog wat bij: als enkele duizenden docenten Nederlands, allen met hun eigen karakters en (literaire) voorkeuren, voor de klas aan het werk gaan met een op zichzelf al lastig te objectiveren onderwerp als literatuur, ontstaat een zo veelvormige onderwijspraktijk dat die zich moeilijk laat vangen in de cijfers en gemiddelden waartoe de statistische methoden en technieken hun toevlucht nemen. De gevonden resultaten blijven dus een benadering van de pluriforme onderwijspraktijk en mogelijk zal menig docent zich maar ten dele in het geschetste beeld, dat slechts een doorsnee kan zijn, herkennen.

Er zijn in de afgelopen jaren verschillende empirische onderzoeken en onderzoekjes uitgevoerd naar de praktijk van het literatuuronderwijs.⁶ Die hadden doorgaans het literatuuronderwijs in algemene zin als object en boden niet voldoende materiaal voor een beschrijving van de onderwijspraktijk Middelnederlandse letterkunde. Daarom zijn in het kader van deze studie twee aanvullende empirische onderzoeken gehou-

5 Voor een overzicht van het recente onderzoek naar het schoolvak Nederlands zie Janssen & Bonset 1987 en Hoogeveen & Bonset 1998.

6 Onderzoeksverslagen onder meer in Claasen 1983; De Moor & Thijssen 1988; Thissen, Neyts & Rowan 1988; Miltenburg 1993; Janssen 1998; Moerbeek 1998. Zie ook Hoogeveen & Bonset 1998, 23-110.

[p. 87]

den, specifiek naar de praktijk van het Middelnederlandse literatuuronderwijs. Het betreft hier kleinschalige enquêteonderzoeken, die in methodisch opzicht hier en daar te wensen overlaten. Bovendien kunnen ze niet alle vragen die rijzen adequaat beantwoorden; bepaalde aspecten van de onderwijspraktijk kunnen alleen effectief in kaart worden gebracht door middel van lesobservatie, een methode die, wil ze op representativiteit kunnen bogen, echter zo tijdrovend is dat ze een te zware wissel op dit onderzoek zou hebben getrokken. Ondanks dit voorbehoud ben ik van mening dat de resultaten van deze vragenlijstonderzoeken, in combinatie met de opbrengst van ander onderzoek naar literatuuronderwijs - met name dat van Tanja Janssen - een voldoende gefundeerde praktijkbeschrijving van het onderwijs in de Middelnederlandse letterkunde mogelijk maken.⁷

7 Zie de bijlagen, waarin aangetoond wordt dat de algemene gegevens van de respondenten in aanzienlijke mate overeenkomen met die van representatieve onderzoeken naar literatuuronderwijs.

- de leraren-enquête

Bij aanvang van mijn onderzoek heb ik samen met drs. Inge de Vries een vragenlijstonderzoek uitgevoerd onder zeventig sectiehoofden Nederlands.⁸ Vanuit de doelstelling het onderwijs in de Middelnederlandse letterkunde, met name op het vwo, in kaart te brengen, hebben we onszelf de volgende globale vragen gesteld:

1)	Hoe richt een docent Nederlands op het vwo zijn onderwijs in de Middelnederlandse letterkunde in?
2)	Is deze docent tevreden over de hem daarbij ter beschikking staande middelen?

Deze vragen zijn geoperationaliseerd in een aantal deelvragen, die met de voornaamste resultaten te vinden zijn in de vragenlijst in de bijlage; daar wordt ook verantwoording afgelegd van de gevolgde steekproefmethode en van de representativiteit.

De leraren-enquête, die is verstuurd naar een a-selecte steekproef van honderdnegentig sectiehoofden Nederlands aan scholen met een vwoafdeling, kende een respons van 37% (70 respondenten). Doordat een non-responsonderzoek achterwege is gebleven, is niet bekend om welke reden de overige docenten van retournering hebben afgezien. Uit de vergelijking van de personalia van de respondenten met die uit het enquête-onderzoek van Tanja Janssen, dat in dezelfde periode gehouden werd, en met de gegevens van het Centraal Bureau voor de Statistiek over de Nederlandse docentenpopulatie in dat jaar (zie bijlage 1), blijkt dat de respondentengroep hiermee in grote trekken overeenkomt. Dat impliceert dat de gegevens afkomstig zijn van een doorsnee uit het Nederlandse docentenbestand, waarbij rekening gehouden moet worden met de mogelijkheid dat er naar verhouding veel respondenten zullen zijn die de historische literatuur een warm hart toedragen.⁹

De leraren-enquête is afgenomen in 1992 en wordt dan ook gestem-

8 Dit onderzoek werd tevens uitgevoerd in het kader van een afstudeeropdracht voor de tweede fase lerarenopleiding aan de Universitaire Lerarenopleiding Zuid-Holland. In 1992 is onder de respondenten een onderzoeksverslag verspreid.

9 Maar liefst 97% van de respondenten neemt Middelnederlandse literatuur op in het lesprogramma. Thissen, Neyts & Rowan 1988, 93 vonden hier trouwens toch ook 94,3%.

[p. 88]

peld door de onderwijs-politieke situatie van dat moment: het rapport van de Commissie Vernieuwing Eindexamenprogramma's Nederlandse taal en letterkunde v.w.o en h.a.v.o. (CVEN) was net verschenen en bepaalde voor de docenten het toekomstbeeld; van de ‘Tweede Fase’ had nog niemand gehoord. Het voordeel hiervan is, dat de gegeven antwoorden niet of nauwelijks beïnvloed zullen zijn door ingrijpende toekomstverwachtingen ten aanzien van het literatuuronderwijs.

- de leerlingen-enquête

Op grond van de bevindingen van mijn onderzoek, heb ik een poging ondernomen om nieuw lesmateriaal voor historisch literatuuronderwijs te ontwerpen. In hoofdstuk V zal hierop nader worden ingegaan. In het najaar van 1996 deed zich de gelegenheid voor om dit lesmateriaal op een zestal scholen te toetsen. Deze leerlingen-enquête, waaraan acht docenten en 263 leerlingen uit havo 4 en 5 en vwo 4, 5 en 6 hebben meegewerkt, bestond uit twee gedeelten (zie bijlage 2). Voorafgaand aan het gebruik van het nieuwe lesmateriaal is een vijftal vragen voorgelegd naar de beginsituatie van de leerlingen, in het bijzonder ten aanzien van hun kennis van, inzicht in en houding ten opzichte van de Middeleeuwen. Achteraf werd een tweede lijst voorgelegd, deels met dezelfde vragen, om te onderzoeken in hoeverre de antwoorden afweken van de beginsituatie. Omdat alle betrokken leerlingen een vragenlijst voorgelegd kregen, was de respons vrijwel 100%; de enige uitval werd veroorzaakt door leerlingen die vanwege afwezigheid één van de twee lijsten niet hebben ingevuld. De meeste resultaten van de leerlingen-enquête zullen in hoofdstuk V een plaats krijgen, maar omdat de vragen naar de beginsituatie ook voor dit hoofdstuk relevant zijn, heb ik van dit onderzoek op deze plaats alvast verantwoording afgelegd.