Toekomst voor de Middeleeuwen

Middelnederlandse literatuur in het voortgezet onderwijs

5. Conclusies

Het voornaamste doel in dit eerste deel was het schetsen van een beeld van het middelbaar onderwijs in de Middelnederlandse literatuur zoals dat in Nederland tot aan de invoering van de Mammoetwet gegeven is. Omdat deze beschrijving mede zal dienen als uitgangspunt voor bezinning op de toekomst, is het zaak om aan het einde ervan de grote lijnen te schetsen.

Hoewel er al vanaf de eerste decennia van de negentiende eeuw onderwijs in de Nederlandse literatuur gegeven wordt, heeft het tot het eerste kwart van de twintigste eeuw geduurd voordat de Middelnederlandse letterkunde daarin een eigen plek kreeg. Dat de negentiende eeuw - die de wetenschappelijke Middeleeuwenstudie tot grote hoogte heeft zien opbloeien - de lectuur van Middelnederlandse teksten aan de leerlingen heeft onthouden, werd waarschijnlijk niet zozeer ingegeven door overwegingen van principiële ongeschiktheid, als wel veroorzaakt door de invloed van het classicistische gedachtengoed van de Latijnse school. Dat de Middelnederlandse letterkunde uiteindelijk toch in de klaslokalen terechtkwam en een vaste plek in het literatuuronderwijs kreeg, is waarschijnlijk voor een belangrijk deel een onbedoeld gevolg van de overheidsmaatregel die bepaalde dat vanaf 1876 op het gymnasium alleen mensen met een kandidaatsexamen Nederlandse taal- en letterkunde les mochten geven. De academische voorliefde voor de Middeleeuwen kwam op die manier vanzelf het gymnasium binnen, vanwaar het via het lesmateriaal doorstroomde naar andere schooltypen.

[p. 80]

Het niveau waarop de docent met zijn lessen Middelnederlands kon beginnen, was in vergelijking met tegenwoordig hoog. Tot aan de Mammoetwet was er in Nederland sprake van elite-onderwijs. Daarbij was het instapniveau op het gymnasium vanwege de geadviseerde omgekeerd-chronologische ordeningsvorm, extra hoog: de Middelnederlandse letterkunde kwam daar vaak pas in de zesde klas aan de orde, terwijl op de hbs doorgaans in de vierde klas met de Middeleeuwen begonnen werd. Vanwege de verzuiling was het relatief gemakkelijk om de culturele en religieuze voorkennis van de leerlingen in te schatten. In feite werd de jeugdige leeftijd als voornaamste hinderpaal ervaren bij het aan de orde stellen van literatuur die bij uitstek voor volwassenen bedoeld was, met als gevolg dat menigeen gebruik maakte van gecensureerde tekstedities.

Doelstellingen werden niet zo vaak geëxpliciteerd, maar uit diverse bronnen blijkt dat er in het literatuuronderwijs van vroeger in hoofdzaak vijf lange-termijndoelen functioneerden: het bevorderen van de taalvaardigheid van de leerling door het tonen van goede voorbeelden, het overdragen van culturele kennis, het ontwikkelen van de literaire smaak, het stimuleren van ethische en esthetische vorming, en het bijbrengen van historisch besef. De overheid stelde ten aanzien van het Middelnederlandse literatuuronderwijs geen concrete doelen en zo kreeg de docent in de eerste periode van het literatuuronderwijs alle ruimte om zijn onderwijs naar eigen inzicht in te vullen en vorm te geven; de hoeveelheid beschikbare tijd was de enige beperkende factor van betekenis.

Als we de docent-scribenten mogen geloven, werden in hun klassen op de Middelnederlandse letterkunde meestal óf de esthetische óf de historische benadering toegepast. Maar het feit dat zij tevens op grote schaal fulmineren tegen een lespraktijk waarin het voornamelijk om namen en feiten draait, is een indicatie dat menig docent klaarblijkelijk toch naar zo 'n feitgerichte methode greep.

Hoewel de literaire canon zoals die tegenwoordig nog in het onderwijs functioneert, overduidelijk stamt uit de periode van voor de Mammoetwet, zijn er opvallend genoeg nauwelijks harde aanwijzingen dat die teksten inderdaad in de klas gelezen worden. Op grond van de drukgeschiedenis en incidentele getuigenissen blijkt echter wel dat vooral Van de vos Reinaerde, Karel ende Elegast, Beatrijs, Floris ende Blancefloer, Elckerlijc, Mariken van Nieumeghen, de abele spelen en een aantal liederen tot die schoolcanon gerekend moeten worden. Andere teksten als de Borchgravinne van Vergi worden - om ethische redenen? - niet door de docenten in de armen gesloten; de Pantheon-teksteditie blijft steken op één druk en het duurt een halve eeuw voor er in de Klassieke Galerij weer een Vergi-editie verschijnt die voor gebruik in de klas in aanmerking zou kunnen komen.¹⁷²

172 stoett 1892; de keyser 1943. Een vergelijkbaar verhaal geldt voor een tekst als De reis van sint Brandaan, overgeleverd in zowel het Hulthemse als het Comburgse handschrift die beide aan het begin van de negentiende eeuw ontdekt zijn. Hoewel de tekst al voor de eeuwwisseling verschillende malen is uitgegeven, duurt het nog geruime tijd voor er een schooleditie verschijnt (de jong 1926), die zonder herdruk blijft. Pas vanaf het uitkomen van de opmerkelijke en succesvolle editie van aafjes & draak [1948] lijkt de tekst in de schoolliteratuurgeschiedenissen wat aan goodwill te winnen. Maar tot de schoolcanon is Brandaan niet doorgedrongen.

[p. 81]

Op de behandeling van de literatuurgeschiedenis wordt zowel de chronologische, de omgekeerd-chronologische als de concentrische ordeningsvorm toegepast. De laatste, het gedurende enkele jaren steeds opnieuw chronologisch behandelen van de hele literatuurgeschiedenis aan de hand van teksten die opklimmen in moeilijkheidsgraad, lijkt op papier een goede ordening omdat er rekening wordt gehouden met het literaire en psychische ontwikkelingsniveau van de leerling. Of deze methode ook in de praktijk vruchten af heeft geworpen, is wegens gebrek aan getuigenissen echter moeilijk vast te stellen.

De houding van veel docenten ten opzichte van de aanzienlijke hoeveelheid lesmateriaal die in de loop der jaren verschenen is, was tweeslachtig. Met de mond werd beleden dat de leerboeken, indien al nodig, uitsluitend een dienende rol mogen vervullen. Uit het grote aantal herdrukken en uit de veelvuldig geuite klachten tegen de feitgerichte methode blijkt echter dat in de praktijk maar al te vaak op de Beknopte Geschiedenissen werd teruggevallen, al was het maar om op het examen wat te vragen te hebben. Omdat vrijwel alle auteurs zelf ook docent zijn, is het aanbod van lesmateriaal tegelijkertijd een weerspiegeling van de veelzijdigheid van de onderwijspraktijk. Ogenschijnlijk zijn de onderlinge verschillen niet groot, maar toch was er vanaf het einde van de negentiende eeuw op de schoolboekenmarkt klaarblijkelijk plaats voor verschillende literatuurgeschiedenissen, bloemlezingen en teksteditieseries tegelijk. En zo blijkt de verzekering van menig auteur in zijn woord vooraf dat hij ervan overtuigd is dat zijn boek in een behoefte zal voorzien, vaak geen loze kreet te zijn geweest. Hoe kan het ook anders als, ondanks alle aanbod, menig docent er openlijk voor uitkomt dat hij zijn ideale literatuurboek het liefst zelf zou schrijven.¹⁷³

Voorzover dat op grond van een bescheiden literatuuronderzoek vastgesteld kon worden, drongen nieuwe wetenschappelijke ontwikkelingen en inzichten zowel via de opleiding van de docenten als via de schoolboeken zonder veel vertraging door in de klas. Omdat de wetenschappelijke opinie wel eens van koers verandert, had dat menigmaal tot gevolg dat een nieuwe druk van een schoolboek herzien werd om de beschrijving wetenschappelijk up to date te houden.

De huidige opvatting over het vroegere literatuuronderwijs wil dat de aandacht voor de leerstof veruit prevaleerde boven de aandacht voor de leerling. Dat dit standpunt nuancering verdient, blijkt onder andere uit het feit dat al sinds de introductie van de Middelnederlandse letterkunde, herspelling of vertaling van historische teksten een bespreekbaar onderwerp was. Het frequente gebruik van bloemlezingen en gekuiste tekstedities - hoe betuttelend in moderne ogen misschien ook - maakt duidelijk dat het belang van de leerling uitsteeg boven de onaantastbaarheid van de literaire tekst. En zoals gebleken is, draaide een deel van de

173 Dubbeldam 1967, 181.

[p. 82]

discussies die in de onderwijstijdschriften over het literatuuronderwijs gevoerd zijn, al om een probleem dat vooral na de invoering van de Mammoetwet de literatuurdidactische discussies ging bepalen: hoe kan de afstand tussen de historische literaire tekst en de leerling het best overbrugd worden? In de praktijk zal daarvan misschien minder terecht zijn gekomen dan de retoriek wil doen geloven, maar dat doet niets af aan het feit dat het vroegere docentencorps wel degelijk oog had voor de leerling zelf.