Toekomst voor de Middeleeuwen

Middelnederlandse literatuur in het voortgezet onderwijs

4. Doelstellingen

Vooraleer in te gaan op de doelstellingen zoals die voor de behandeling van Middelnederlandse literatuur geformuleerd worden, zullen we stilstaan bij een beslissing die daaraan nog voorafgaat, namelijk om Middelnederlandse literatuur al of niet in het lesprogramma op te nemen. Op het eerste gezicht lijkt het alsof de behandeling van de Middelnederlandse literatuur in de Mammoetwet is verankerd. Zowel voor havo als vwo is voorgeschreven dat de leerling op het schoolonderzoek ondervraagd moet worden over ‘de kennis van en het inzicht in de letterkunde’.⁴⁶ En aangezien de geschreven Nederlandse letterkunde in de elfde eeuw begint, schijnt het dat de overheid lessen over Middelnederlandse literatuur verplicht stelt. Docenten die Middeleeuwen doceren omdat ze menen dat dat bij wet verplicht is, vergeten echter dat volgens de toelichting op deze eis ‘de theorie van de letterkunde en de geschiedenis van de letterkunde bij het onderzoek slechts dienen te worden betrokken, voorzover de aan de orde komende onderdelen in relatie staan tot door de kandidaat gelezen werk’.⁴⁷ Zolang de kandidaat dus geen Middelnederlandse werken leest, hoeft hij volgens de letter van de wet dus niets over de middeleeuwse letterkunde te weten. In de praktijk is het echter zo dat de docent alle vrijheid en ruimte heeft om zijn leerlingen te sturen in hun boekenkeuze. Meestal worden daarbij overkoepelende afspraken gemaakt met de sectie Nederlands, of schrijft het schoolleerplan bepaalde onderdelen voor. Maar net als in het verleden valt ook in de Mammoetperiode de beslissing om Middelnederlandse literatuur te doceren dus niet bij de overheid, maar op school.⁴⁸

46 Geciteerd naar LWM 1986, 728.

47 Geciteerd naar LWM 1986, 728.

48 Zie Soetaert 1992, 153; De Moor 1982, 458; Hawinkels 1989, 730. Driekwart van de docenten is van mening dat de overheidsrichtlijnen hem niet of nauwelijks belemmeren in zijn vrijheid (Thissen, Neyts & Rowan 1988, 20-21).

[p. 101]

Hoeveel docenten Middelnederlandse letterkunde in hun lesprogramma opnemen, is moeilijk vast te stellen, omdat recente onderzoeken elkaar op dit punt enigszins tegenspreken.⁴⁹ Er zijn volgens mijn waarneming echter nauwelijks docenten die géén Middelnederlandse literatuur aan de orde stellen maar direct beginnen met de Renaissance, zoals in de begintijd van het middelbaar onderwijs nog schering en inslag was.⁵⁰ De onderwijsbeslissing zoals die tegenwoordig genomen wordt, gaat over het al of niet opnemen in het lesprogramma van de oudere literatuur tot aan pakweg 1880. Als we daarbij de laagst aangetroffen aantallen aanhouden, is dat voor het havo ongeveer de helft van de docenten en voor het vwo zeven van de tien. Cyrille Offermans is iemand die de literatuurgeschiedenis reserveert voor het vwo:

‘Literatuurgeschiedenis geef ik alleen in de hogere atheneumklassen. Op de havo heeft dat geen zin vind ik - literatuur is een bijzondere manier van omgaan met taal, nou, en zonder daar denigrerend over te willen doen, als ik voortdurend merk dat het voor veel leerlingen moeilijk is op een “normale” manier met taal om te gaan, de krant bijvoorbeeld kunnen ze voor een groot deel niet lezen, dan vind ik het onzin om die leerlingen met literatuurgeschiedenis op te zadelen.’⁵¹

Naar mijn indruk verwoordt Offermans hier de overweging die geldt voor het merendeel van de docenten die zich beperken tot de moderne literatuur: zonder dat ze een negatief waardeoordeel hebben over oudere literatuur - vaak verre van dat - huldigen ze de opvatting dat ze in de lespraktijk hun schaarse tijd beter geheel kunnen besteden aan taalvaardigheid en aan moderne literatuur.

De docenten die wel besluiten om Middelnederlandse literatuur in hun onderwijsprogramma op te nemen, stuiten op een nieuwe vraag, namelijk: hoeveel tijd besteden we daaraan? Het literatuuronderwijs neemt in de Mammoetperiode bij de gemiddelde docent ongeveer eenderde van de totale lestijd Nederlands in de bovenbouw vwo in beslag.⁵² Gemiddeld eenvijfde daarvan, overeenkomend met in totaal circa 30 lesuren, is gewijd aan Middelnederlandse literatuur.⁵³ Of dit in de Tweede Fase zo zal blijven, is een vraag waarop volgens de nieuwe richtlijnen een negatief antwoord gegeven moet worden - hierover in het laatste hoofddeel meer.

Zo'n tweederde van de docenten houdt bij de behandeling van de literatuurgeschiedenis een chronologische ordening aan.⁵⁴ Ze beginnen in de regel in de vierde klas met de Middelnederlandse literatuur, sluiten dat gedeelte af met een proefwerk, waarna met de Renaissance verder wordt gegaan. Als het goed is, is men dan vlak voor het eindexamen ‘klaar’ met de hedendaagse literatuur. Daar zit echter ook meteen het

49 Thissen, Neyts & Rowan 1988, 26 melden dat 94% van hun respondenten oudere literatuur in hun lesprogramma opneemt. In het SCO-behoeftenonderzoek zoals gerapporteerd in CVEN-rapport 1991, 83 is 70% van de docenten voor opname van oudere literatuur in het vwo-eindexamen en slechts 50% voor de havo. In de leraren-enquête doceerden 68 van de 70 docenten Middelnederlandse letterkunde, maar het is niet mogelijk om hier vergaande conclusies aan te verbinden vanwege het ontbreken van een non-respons-onderzoek.

50 Het enige recente getuigenis dat ik ken over docenten die bij de Renaissance zouden beginnen - en dat dan veronderstellenderwijs - in Portegies 1995c, 280.

51 Bogman 1984, 132. Uit de formulering is niet precies op te maken of Offermans op het havo alleen ruimte voor moderne literatuur reserveert, of dat hij er helemaal geen aandacht aan schenkt. Ik veronderstel het eerste.

52 Janssen 1998, 39 geeft voor het havo 35% en voor het vwo 38%. De leraren-enquête geeft voor het vwo 31%.

53 Ongeveer de helft van de docenten gaf tussen de 20 en 40 uur op. Een docent zei 80 uur aan Middelnederlandse literatuur te besteden en beantwoordde de vraag of hij liever meer tijd aan dit onderdeel wilde besteden ook nog eens positief!

54 Janssen 1998, 47 vond voor het havo 59% en voor het vwo 63%. De leraren-enquête vond voor het vwo 76%.

[p. 102]

zwakke punt van de chronologische ordening: er hoeft maar iets mis te gaan - bijvoorbeeld een iets te enthousiaste en langdurige behandeling van een historisch stokpaardje - of men komt in tijdnood; het resultaat is regelmatig dat met de literatuur van na de Tweede Wereldoorlog nog begonnen moet worden als de examens zich al aandienen.⁵⁵

Liever dan de oudere literatuur dan maar over te slaan, volgen sommige docenten een omgekeerde periodevolgorde.⁵⁶ Een van hen zegt deze ordening te kiezen omdat het alternatief, het schrappen van de Middelnederlandse literatuur, hem onverstandig voorkomt.

‘Mijn ervaring is dat de middeleeuwse letterkunde de leerlingen juist erg aanspreekt. Ze vinden het middeleeuwse wereldbeeld boeiend, de middeleeuwse handschriften prachtig en de middeleeuwse verhalen spannend. Zelf kies ik er voor om in de vierde en de vijfde te beginnen met de modernste letterkunde, om vervolgens de geschiedenis in te duiken.’⁵⁷

Een andere mogelijkheid - door veel didactici aangeprezen, maar niet op grote schaal toegepast - is het op thematische wijze aan de orde stellen van de literatuurgeschiedenis.⁵⁸ Het aantal thema's dat aan de orde gesteld kan worden, is uiteraard afhankelijk van de hoeveelheid beschikbare tijd en van de grondigheid waarmee een thema wordt uitgediept.

55 De Moor 1986, 13; Portegies 1995c, 280.

56 Zie onder meer Portegies 1995b, 151 en Portegies 1995c, 280.

57 Peter Coebergh, geciteerd in Portegies 1995c, 280.

58 Janssen 1998, 47 rapporteert dat op het havo 15% en op het vwo 11% van de docenten de literatuur thematisch aan de orde stellen. In de bijdragen in Zwitserlood 1986 wordt regelmatig betoogd dat een thematische behandeling de voorkeur verdient boven de chronologische (bijvoorbeeld De Moor 1986, 20). De seriemethode Variaties op een thema (onder meer drop, van gestel & steenbeek 1973) omvatte verscheidene thematische deeltjes. Naar mijn indruk hebben die echter veel minder aftrek gevonden dan de twee delen Indringend lezen in dezelfde serie (poëzie- en proza-analyse). Ook de recente thematische literatuurmethode Levende letteren (kaashoek & schouw 1990) is niet aangeslagen.

Doelstellingenproblematiek

Net als bij andere vakken in het voortgezet onderwijs, is het voornaamste oogmerk van het vakonderdeel Nederlandse literatuur dat de leerling na verloop van tijd een niveau bereikt dat hij eerst nog niet beheerste. Dat lijkt misschien een open deur, maar door de eenzijdige nadruk die in de afgelopen decennia soms op de leerling en zijn leesplezier gelegd is, dreigt dit basale onderwijsbeginsel voor wat betreft het literatuuronderwijs wel eens wat op de achtergrond te raken.⁵⁹ Weliswaar gelden voor historische letterkunde deels andere doelstellingen dan voor moderne letterkunde, maar voor beide geldt dat de leraar op basis van de beginsituatie een parcours uitzet dat een gemiddelde leerling in de beschikbare lestijd moet kunnen afleggen. En daarbij worden doorgaans meer doelen nagestreefd dan alleen het behouden van leesplezier. De docent verwacht van zijn leerlingen dat ze een bepaalde hoeveelheid kennis opdoen, bepaalde vaardigheden aanleren en een bepaalde attitude ten opzichte van de stof ontwikkelen.

De laatste decennia wordt er veel over doelstellingen van het literatuuronderwijs getheoretiseerd; zoveel en op zulke verschillende niveau's dat wie zonder gids het woud der doelstellingen binnentreedt, al

59 Zie ook De Moor 1990, 17.

[p. 103]

Nagestreefde doelstellingen

snel door de bomen het bos niet meer ziet. Zo is er de bekende trits van korte, middellange en lange termijndoelstellingen; er wordt tevens onderscheid gemaakt tussen cognitieve, affectieve en psycho-motorische doelstellingen; en dan mag de driedeling actueel geldende, didactisch wenselijke en feitelijk nagestreefde doelstellingen natuurlijk niet vergeten worden.⁶⁰ Een eenvoudige rekensom leert dat integratie van deze reeksen tot zo'n zevenentwintig verschillende combinatiemogelijkheden leidt, een hoeveelheid waarmee in de dagelijkse lespraktijk niemand uit de voeten kan. En daar blijft het niet bij, want wat de één een doelstelling noemt, wordt door een ander liever als functie aangeduid.⁶¹ In de alledaagse praktijk van het literatuuronderwijs spelen al deze overwegingen over het algemeen nauwelijks een rol. Daar worden doorgaans slechts enkele algemene doelstellingen of functies onderscheiden, zoals cultuuroverdracht, historisch besef, individuele ontplooiing en leesplezier.⁶² In het taartdiagram staat aangegeven welke doelstellingen volgens de leraren-enquête vooral worden nagestreefd bij het onderwijs in de Middelnederlandse letterkunde op het vwo. Uit het onderzoek van Tanja Janssen blijkt dat docenten voor het vwo iets meer nadruk leggen op culturele en esthetische vorming, terwijl voor havisten leesplezier en individuele ontplooiing iets belangrijker gevonden worden.⁶³

Overigens is uit ander onderzoek gebleken dat leraren nogal eens doelstellingen en functies opgeven die ze met hun literatuuronderwijs zeggen na te streven, maar waar in hun lespraktijk en ook in de keuze van hun lesmateriaal weinig van terug te vinden blijkt.⁶⁴ Ook in dit geval moet gewaakt worden voor het trekken van te snelle conclusies. Zo mag niet uitgesloten worden dat het onderwijs van een docent die leesplezier als belangrijkste doelstelling aanmerkt in de praktijk nauwelijks verschilt van iemand die vooral cultuuroverdracht of historisch besef zegt na te streven.⁶⁵

60 De Corte 1981, 29-30.

61 Claasen 1983, 26-27, Flippo 1986, 56 en Janssen 1998, 41-44 spreken over leesplezier, culturele vorming, individuele ontplooiing en esthetische vorming als doelstellingen terwijl onder meer Geljon 1994, 12-15 precies diezelfde termen als functies aanduidt. Ook bestaat er onduidelijkheid of leesplezier nu respectievelijk een doelstelling of een functie van, of eenvoudigweg een voorwaarde voor geslaagd literatuuronderwijs mag heten (vgl. De Moor 1982, 458).

62 Een overzicht van het recente doelstellingenonderzoek in Hoogeveen & Bonset 1998, 24-33.

63 Janssen 1992, 6-7. Uit de rondvraag van Thissen, Neyts & Rowan 1988, 25 blijkt dat leraren naar eigen zeggen alle genoemde doelstellingen zo ongeveer van gelijk belang achtten en ze ook vrijwel allemaal in hun les realiseerden. De nadruk lag ook daar echter vooral op cultuuroverdracht, gevolgd door leesplezier.

64 Tot een dergelijke conclusie komen zowel Claasen 1983 als Flippo 1986.

65 Een nadere beschouwing over cultuuroverdracht in Van Peer 1991.