Sobre la inteligencia humana
(1983)–Willem Oltmans–
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por qué algunos niños leen con mayor eficacia o son mejores en matemáticas que otros.
Pero, ¿qué tiene que ver el éxito académico con la inteligencia?
Es la única inteligencia que hemos investigado. Además es sobre la que tratan todas las controversias, es de la que se ocupan Jensen y otros. Arthur Jensen se interesa en dos cosas: el éxito académico y, sobre todo, la creatividad.
Pero hay muchos niños que en la escuela tienen puntuaciones bastante mediocres - o en los tests de inteligencia - y, sin embargo, son muy creativos; puede que tengan malas notas, pero son grandes artistas.
Sí, al margen de los tests académicos, es cierto, y sobre todo en las artes visuales y en la música, el teatro, etc. Pero para ser creativo en la ciencia se necesita ser muy brillante en el terreno académico.
¿Si no se trata sólo de la habilidad para leer, qué otra cosa hay?
Bueno, es cierto que la lectura, junto con la buena comprensión, es muy importante, tanto si se lee un libro de texto como una obra literaria. No es sólo cuestión de entender las matemáticas. Lo que importa es si el estudiante puede comprender y aplicar los principios matemáticos, descubrir analogías, ver cómo se adapta un principio matemático a una situación. ¿Es capaz el lector o el estudiante de establecer correspondencias entre su propia generalización o fórmula y una situación particular en la que está intentando aplicar esa fórmula? Todo esto requiere una serie de habilidades mentales determinadas, de hábitos o formas de actividad, de modos de procesamiento mental. En esto consiste la inteligencia académica, es decir, de la que tratan los tests de inteligencia, y sobre la que se está discutiendo.
Al parecer muchos estudiantes no pueden seguir determinados modelos de pensamiento.
Sí. A este respecto, descubrimos que un porcentaje muy significativo de estudiantes, que cursaban estudios superiores en una de nuestras principales universidades, eran incapaces de resolver el siguiente problema: ‘¿Cuál es el día siguiente a antes de ayer, si dentro de dos días es domingo?’
Si se pone a pensar en este problema relativamente simple, verá que, en cierto sentido, no podría ser más sencillo. Si dentro de | |
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dos días es domingo, entonces dentro de un día será sábado. Además, si hoy es viernes, entonces ayer fue jueves, antes de ayer fue miércoles, y el día siguiente al miércoles es jueves. Por tanto, la solución es el jueves.
Evidentemente, para resolver este problema no se requiere un pensamiento creativo o abstracto, tiene que ser sistemático y secuencial. Sin embargo, es precisamente este modelo de pensamiento el que muchos estudiantes no pueden desarrollar.
Entonces, usted considera que la aptitud académica es una capacidad cognoscitiva.
La habilidad para seguir una secuencia de pasos analíticos es la base de todo razonamiento y comprensión de orden superior. Es lo que en psicometría se llama 'aptitud académica' o 'inteligencia'.
Por tanto, también es lo que en su libro La inteligencia se puede enseñar llama usted inteligencia.
En efecto. Muchos estudiantes, que están ya en el instituto o en la universidad, no tienen esta habilidad lo suficientemente agudizada como para obtener al menos un éxito moderado en su actuación académica.
¿Qué habilidad, exactamente?
La capacidad de elaborar abstracciones complejas, clasificaciones, transformaciones, soluciones de problemas y aplicaciones de las generalizaciones depende, como he dicho antes, de la exactitud de los procesos de pensamiento secuencial.
Olvidémonos de momento de los niños venezolanos. Entonces, ¿usted cree que a los niños americanos se les debería enseñar a pensar?
Se debería enseñar a pensar en todas las clases y en todas las escuelas. El pensamiento, al menos hasta cierto grado, se compone de actividades mentales definibles. El acercamiento de las habilidades cognoscitivas a la enseñanza, hace explícitas, en la educación, las actitudes mentales que desarrollan los que piensan brillantemente cuando comprenden ideas y resuelven problemas.
Olvidándonos una vez más de la posibilidad de enseñar la inteligencia a una población como la venezolana, me da la impresión de que, por lo que dice usted, es fácil enseñar las habilidades del pensamiento. | |
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Enseñar a pensar presenta una dificultad muy particular. En general, en la enseñanza de cualquier habilidad existen dos fases: 1) Se explica y se demuestra la habilidad al estudiante, y 2) el estudiante la pone en práctica bajo la dirección de un profesor que le enseña lo que debe hacer para no repetir un error que haya cometido.
Por ejemplo: en el golf se le enseña al principiante cómo agarrar el palo, cómo poner los pies y cómo mover los brazos y el cuerpo cuando da el golpe. El principiante observa al profesor, y de esta forma aprende su técnica. Incluso puede ver una película a cámara lenta de un profesor en acción. Además, el profesor observa al alumno cuando practica. Le señala sus fallos y le muestra cómo mejorar su juego.
A diferencia del golf, las actividades desarrolladas durante un razonamiento, en general, se ponen en práctica en la mente. Lo cual hace que al profesor le resulte difícil enseñar y al alumno aprender. Tal vez pensaba en este aspecto cuando me hizo su pregunta.
El caso es que un principiante no puede observar cómo piensa un experto cuando analiza ideas complejas. Y al experto le resulta muy problemático demostrarle su técnica. Una solución sería hacer que tanto los profesores como los alumnos piensen en voz alta cuando desarrollen ideas. Hacerles vocalizar sus pensamientos cuando están analizando relaciones, seleccionando conceptos, y formando generalizaciones.
Parece prácticamente imposible pensar con eficacia en voz alta.
Por supuesto, una persona no puede expresar con palabras todo lo que ocurre en su mente, de la misma forma que el que hace un mapa es incapaz de dibujar todos los recodos y cuestas de una carretera. Pero las investigaciones realizadas demuestran que puede exponer su pensamiento lo suficiente como para que alguien más siga su trayectoria a través de un problema o un concepto complejo.
Por ejemplo, el departamento de física de la Universidad de Massachusetts, en Amberst, está realizando un curso que ilustra cómo se pueden utilizar estos planteamientos dentro del aula. Para enseñar a los alumnos a verbalizar sus pensamientos mientras están realizando problemas, se empieza la clase con problemas de un libro de ejercicios titulado La resolución y comprensión de problemas: un curso breve sobre el razonamiento analítico Ga naar voetnoot(1). | |
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Los problemas exigen un análisis detallado, pero no se necesita ningún conocimiento de física o matemáticas. Se les pide a los estudiantes que, cuando trabajen en ellos, piensen en voz alta. Luego, leen la transcripción de un protocolo sobre la perfección con que respondió a los mismos problemas un experto (un licenciado o un profesional).
Después de esta introducción a la enseñanza del pensamiento en voz alta, se tratan problemas que contienen conceptos de física elemental, con los que se enseña, por ejemplo, a hacer gráficas o los rudimentos de la aceleración.
¿Los estudiantes trabajan en grupos?
Trabajan por parejas o en grupos pequeños, aprenden las estrategias de ataque de sus compañeros y revisan sus errores continuamente. El instructor se pasea por la clase, respondiendo preguntas y planteando temas de discusión. Estos cursos son nuevos y están todavía en desarrollo; por tanto, es evidente que su eficacia definitiva todavía se está estudiando. Pero, hasta ahora, los estudiantes se muestran muy entusiasmados.
¿Y se hace también en otros lugares, aparte de Amberst?
En otras universidades se están realizando cursos con una orientación similar, pero sobre temas diferentes. En el departamento de filosofía de la Universidad de Saint Louis se ha fijado como texto el Modelo de resolución de problemas, de Rubenstein, para que los alumnos lo combinen con la práctica del razonamiento filosófico vocalizado. En el test de maduración mental de California, el CI de los estudiantes aumenta una media de seis puntos. Y, en el área del aprendizaje de una lengua, por ejemplo, la Universidad del Estado de Bowling Green ha ideado un curso de español muy eficaz para alumnos privados de educación. Trabajan por parejas y disponen de unos folletos donde se indican todos los pasos mentales que deben seguir los estudiantes para comprender y contestar preguntas en español con una forma gramatical correcta. Más tarde, estas indicaciones se suprimen gradualmente de los folletos, permitiendo que los alumnos comiencen cadenas de razonamientos por sí mismos. Estas aplicaciones del enfoque cognoscitivo a la enseñanza de la física, el español y la filosofía han aparecido en los últimos dos años.
Pero recuerde que, ya en 1960, el New York Times publicó en primera plana un reportaje sobre el curso de inglés experimental del | |
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profesor Albert Upton, en el Whittier College, en el que el CI de cincuenta estudiantes de primer curso aumentó una media de 10,5 puntos.
Pero, ¿no se deberían desarrollar las habilidades del pensamiento mucho antes de que los estudiantes lleguen al instituto o a la universidad?
Por supuesto, nos gustaría que los estudiantes desarrollaran las habilidades del pensamiento cuanto antes, para que puedan sacar el máximo provecho del resto de su educación. En la Universidad de Bowling Green se está enseñando a estudiantes de magisterio cómo utilizar el pensamiento vocalizando para diagnosticar y corregir los problemas de aprendizaje. En un principio, los profesores forman parejas y resuelven los problemas en voz alta durante varias sesiones. Luego cada uno de ellos trabaja individualmente con un alumno, en el que la escuela ha observado muy poco progreso en una determinada área. Mediante una combinación de discusiones con el profesor de la clase de ese alumno, de sus resultados en los exámenes, y de tests estándar e informales, se localiza el problema con toda precisión. Se elabora una serie de ejercicios en ese área, que al principio son bastante sencillos y poco a poco se van haciendo más difíciles. Los profesores señalan que, después de sólo tres o cuatro sesiones, incluso los alumnos más jóvenes son cada vez más conscientes del control que tienen sobre sus propias actividades de pensamiento. También se muestran más preocupados por la exactitud y la minuciosidad.
¿Qué relación guarda todo esto con la genética? ¿Qué opinión se acerca más a la suya, la de Arthur Jensen, que se centra en los aspectos genéticos, o la de Christopher Jencks, que se centra en el medio ambiente?
No hemos hecho más que empezar a identificar estos procesos. Sabemos que se mejoran las puntuaciones de los tests y de los estudios complementarios, y que, al final de curso, también ha mejorado la inteligencia. Por tanto, hemos modificado esta habilidad. Considero a la inteligencia como una habilidad.
Tomemos, por ejemplo, la capacidad de nadar. Discutir si es ambiental o genética, difícilmente va a ayudar a la enseñanza de la natación. Y tampoco sirve de mucho para comprender por qué no sabe nadar una persona. Lo que hay que hacer es observar cómo actúa un buen nadador, y luego tratar de conseguir que un mal nadador reproduzca esas actividades. | |
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Parece una especie de imitación.
Yo considero a la inteligencia como una serie de actividades mentales, porque vemos que las personas de inteligencia alta, mentalmente hacen cosas muy diferentes. Establecen más comparaciones.
¿Quiere decir que las personas listas comparan, comprueban y revisan más?
Son muy minuciosas con las interpretaciones y significados de las palabras, las frases y las oraciones; no hay duda de que atienden mucho a la exactitud. Si leen un par de frases y no entienden el significado, se quedan preocupados.
También está usted haciendo muchas pruebas. ¿Podría explicarme en qué consiste alguna de ellas?
Bueno, por ejemplo, uno de mis tests se compone de treinta y ocho preguntas. Algunas de ellas se refieren al conocimiento de vocabulario, pero otras no. Decimos: ¿el brazo es a la muñeca lo que muslo es a qué? La persona inteligente mirará su brazo y pensará lo siguiente: el brazo es el conjunto, la muñeca su última articulación, luego la respuesta debería ser 'el tobillo', pero no lo es, porque el muslo no es el conjunto, sino la parte superior de la pierna. Los alumnos poco inteligentes no establecen este tipo de deducciones, no se preguntan qué es el muslo. El muslo es aproximadamente lo mismo que la pierna, y ésta es como el brazo, luego, para ellos, 'el tobillo' es una buena respuesta. Pero evidentemente no es la correcta.
Los tests duran unos treinta y cinco o cuarenta minutos, luego les pido que copien en otra hoja todas sus respuestas. Y durante la hora siguiente, ellos con sus ejercicios y yo con las copias que han hecho, las corregimos de la siguiente forma, yo digo: ‘Bien, en la pregunta número dos has puesto M en vez de N. ¿Quieres explicar tu razonamiento, por favor?’ Y les hago explicar por qué pusieron M.
El enunciado de esta pregunta en particular era: ‘¿Qué letra seguiría en el alfabeto a la K si a la G le siguiese la J?’ Para contestarla tienen que contar, y yo les enseño a contar con los dedos, en tanto que el actual sistema de educación les dice lo contrario, que no cuenten con los dedos, y esto es un gran error. Hemos descubierto que cuanto mayor es la capacidad, más utilizan los estudiantes estas técnicas periféricas, pues están muy preocupados por la exactitud.
Los que tienen menos capacidad intentarán hacer casi todo mentalmente, mientras que aquellos de capacidad superior dirán: ‘Lo sien- | |
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to, tendré que hacer unos apuntes, tengo que enumerar unas cosas.’ Lo interesante es que en la sociedad americana creemos que una persona muy inteligente puede hacerlo todo mentalmente. Si se es brillante, no hay que recurrir a los apuntes, eso se queda para los torpes. Y resulta que es precisamente al contrario. Un matemático nunca empezará un problema serio pensando. He visto físicos que en algunos aspectos son torpes y lentos, y hay otros que tienen mucha energía, son encantadores e ingeniosos, pero es evidente que también tienen su parte lenta. Lo que podríamos llamar el ingenio, la percepción social, y las habilidades sociales no se relacionan con las mismas capacidades. En algunos aspectos, están relacionadas, pero en general no. Se puede observar un amplio espectro de habilidades de memoria. Algunas personas que analíticamente son muy eficaces no pueden recordar nombres. A otras los nombres se les dan muy bien.
Para usted la inteligencia es una habilidad que se puede enseñar. Estas capacidades no parecen estar relacionadas.
En efecto, igual que nadar. Puede que haya un componente genético, pero no por eso es ineficaz el entrenamiento.
En Venezuela se han emprendido bastantes programas pilotos. ¿Cree que lo que hacen es positivo?
Hay bastantes personas que se han dedicado específicamente a la enseñanza de la inteligencia y han obtenido muy buenos resultados. Reuven Feuerstein, por ejemplo, ha estado haciendo trabajos muy importantes en este campo, desde principios de los sesenta.
Feuerstein está muy implicado en el programa venezolano, así que es positivo.
Sí. Muchas escuelas de Israel están incorporando el enfoque de Feuerstein, y en la enseñanza superior, cuarenta y dos escuelas están utilizando un enfoque de Carl Frankenstein parecido.
Lo importante es que todos los profesores que siguen esta investigación estén orientados en la misma dirección, insistiendo en que los estudiantes sean responsables de todas y cada una de las respuestas. El profesor debería expresar explícitamente dónde obtuvo la información y a qué se refiere ésta. El profesor sugerirá: ¿Qué te parece si juntas esto con esto?, ¿es en realidad lógica tal o cual idea? Si se dirige el uso de la inteligencia estrictamente de esta forma, se obtendrán grandes mejoras en el CI. | |
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Usted ha hecho experimentos con estudiantes negros; sin embargo, Jensen afirma que, de todas formas, son genéticamente estúpidos.
Los llamamos estudiantes minoritarios, pero creo que incluso Jensen ya se ha retractado hasta cierto punto de esa idea.
Sólo trataba de ser gracioso (perdón por la expresión).
Ya está perfectamente demostrado que no existen diferencias entre blancos y negros, si se controlan los factores económicos, familiares y ambientales. |
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