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11 Reuven Feuerstein
Psicólogo, Universidad de Bar-Ilan, Jerusalén
¿Cómo se ha convertido el ser humano en lo que es hoy?
Yo diría que la característica más importante del ser humano es su capacidad de modificarse. No hay ningún ser en este mundo que pueda modificarse en dirección a procesos mentales superiores, que tenga mayor adaptabilidad, mayor flexibilidad, o mayor movilidad, en lo que se refiere a sistemas adaptativos, que el ser humano. El puede modificarse a voluntad.
Esto plantea una importante cuestión: cómo ha llegado el hombre a poder transformarse, independientemente de las condiciones ecológicas. De hecho, en algunos casos, a pesar de las condiciones ecológicas...
Y de la prerrobotización, del precondicionamiento.
Sí. En muchos casos es evidente que el individuo es capaz de cambiar, que se va a adaptar en una dirección muy distinta a la que imponen los ecosistemas. Como verá, mi idea básica es contraria a muchas de las teorías que se fundamentan en la concepción de que el ser humano depende totalmente del ecosistema.
Cuando utillza el término ecosistema, ¿quiere decir medio ambiente o qué? ¿Incluye también la programación por parte de los padres?
No. Se trata de algo más. Tiene que ver con la libertad...
La libertad es pura ficción.
Bueno, la libertad relativa de un ser humano se refleja en sus decisiones y en su capacidad de decidir, ‘voy a modificarme; voy a cambiar’.
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¿Hay realmente álguien que lo haga? Suena un poco a los propósitos que nos hacemos el día de Año Nuevo. ¿No se nos robotiza a todos antes de los seis años? Los niños aprenden a persignarse sin tener la más ligera idea de lo que están haciendo.
El hecho de que un niño haga la señal de la cruz no es importante en sí mismo. Lo que importa es que es el resultado de un proceso mediacional, que tiene mucho que ver con la estructura cognoscitiva del individuo.
Penetra muy profundamente. Todavía se matan en Irlanda o en Oriente Próximo por su causa. ¡Fíjese en Irán!
Yo no creo que se maten por la señal de la cruz o la religión.
¿No están motivadas por la religión las matanzas del Ayatollah?
No. Rechazo completamente que los sentimientos religiosos sean los principales componentes de esas matanzas. Hay elementos políticos y puras maquinaciones que no tienen nada que ver con la religión. Estoy totalmente convencido de ello.
En Irlanda existen alusiones políticas y sociales, pero cuando se oye hablar al reverendo Paisley parece como si estuviéramos en las Cruzadas de la Edad Media.
Si quiere que hablemos de cómo afecta la transmisión cultural a las personas, lo voy a hacer desde un punto de vista muy diferente. No creo que la humanidad pueda ser humanidad sin transmisión cultural. Me gustaría discutirlo más detenidamente.
Jean Piaget, como miembro de la escuela filosófica seguidora de Jean Jacques Rousseau, manifestó que lo que hace a los humanos ser humanos, lo que hace al individuo lo que es, es fundamentalmente la exposición directa al mundo. Según este esquema teórico, se supone que lo que hace que nos convirtamos en lo que somos es el hecho de que recibimos y registramos estímulos que inciden en nosotros de una manera directa. Y esta interacción entre nosotros y los estímulos nos transforma. A eso es a lo que me refiero con 'aprendizaje de exposición directa'. Es el enfoque de Jean Jacques Rousseau, y también el de diversas teorías de aprendizaje estímulo-respuesta. Considere seriamente si el ser humano podría ser lo que es debido sólo a su exposición a los estímulos y su respuesta a ellos: estímulo, respuesta, estímulo, respuesta; una reacción en cadena, incluso en el caso de la intensa actividad desarrollada por el individuo en respuesta a los estímulos,
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que le capacita más bien para construir la realidad, que para simplemente registrarla.
Un buen rousseauniano en el sentido de Piaget, para explicar el desarrollo de la inteligencia recurre a estímulo, organismo, respuesta (SOR). Este es el argumento, con el enfoque de Durkheim, que tiene Piaget.
¿Está usted de acuerdo?
Yo afirmo que no es posible. No explica el desarrollo humano. No se puede explicar el desarrollo humano apelando únicamente a los estímulos que inciden en el organismo. En mi opinión, la interacción total con los estímulos no es suficiente. Para comprender cómo se convierte al ser humano en lo que es, se necesita otra modalidad de interacción.
¿Cuál?
Yo califico a esta interacción como 'experiencia de aprendizaje mediado'. En el aprendizaje mediado se da un aprendizaje de exposición indirecta. Aunque el individuo interactúa con los estímulos en las diversas etapas de su desarrollo, estas interacciones no le afectarían, si no existiese una modalidad de interacción con el mundo distinta. En este otro tipo de interacción, un adulto intencionado e iniciado se interpone entre el niño y la fuente de estímulos. El adulto mediador interpreta el mundo para el niño, y a través de esta mediación, le transforma.
Pero la mayoría de estos adultos que modifican al niño son ignorantes y, muy a menudo, verdaderos idiotas que no saben realmente nada de lo que hacen.
Quizás.
Estamos metidos en un círculo vicioso. Mantenemos los mismos tótems de aquellos días en que la población del mundo se reducía a menos de cuarenta millones de personas.
Si discutimos las bases de la experiencia de aprendizaje mediado, se dará usted cuenta de que no tiene ninguna importancia que los adultos sean ignorantes o no, idiotas o no. Lo esencial para el desarrollo de la mente humana es que el adulto se interponga e interprete el mundo al niño. Sin eso, no existiría ninguna mente verdaderamente humana.
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Quizá debamos establecer primero qué significa una experiencia de aprendizaje mediado.
Muy bien. Empecemos por la exposición directa a los estímulos. El niño ve una botella por primera vez en su vida. La examina para reunir un determinado tipo de información que le muestre de qué se trata. La segunda vez que la ve, para saber lo que es o para reconocerla, no tiene que repetir el mismo proceso. Será capaz de reconocer la botella, incluso si sólo ve una parte de ella. ¿Qué ha ocurrido? ¿Ha cambiado el objeto, la botella? No, ha cambiado el niño. Mediante la exposición directa a los estímulos se ha producido una transformación dentro de él.
¿Ocurre en el cerebro?
Sí. Y este aprendizaje se da a lo largo de toda la vida.
¿Y todo lo que se codifica en las neuronas se queda allí para siempre?
Seguramente. Pero ocurre algo muy especial en las personas con respecto a esto. La intensidad del cambio que se produce en los individuos, como consecuencia de la exposición directa a los estímulos, es muy diferente de unos a otros. Hay gente que cambia completamente, otros experimentan muy pocos cambios, y hay quien no cambia en absoluto. Algunas personas pueden examinar una botella cientos de veces y seguir viéndola como si fuera la primera vez. ¿Por qué hay tan enormes diferencias en la intensidad y naturaleza del cambio que se produce en las personas tras la exposición directa al aprendizaje?
Estas diferencias se deben a la cantidad y naturaleza de las experiencias de aprendizaje mediado a que hayan estado expuestos los individuos. Cuantas más experiencias de este tipo hayan tenido, mayor será su capacidad de ser modificados mediante la exposición directa. Los individuos que no experimentaron el aprendizaje mediado muestran grandes dificultades para modificarse. Hay personas que viajan por todo el mundo, ven innumerables cosas, tienen miles de experiencias, y siguen siendo básicamente las mismas. ¿Qué le ocurre al individuo que se modifica? Su eficacia para tratar la nueva información aumenta diariamente. Cuanto más expuesto está a la información, menos tiempo necesita para procesarla.
Pero, ¿tiene que venir del exterior?
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La modificación es una característica que adquiere el individuo mediante la experiencia de aprendizaje mediado.
Por tanto, todavía nos queda por saber ¿qué es una experiencia de aprendizaje mediado?
Es una cuestión muy importante. El aprendizaje mediado es un aprendizaje diferente y se asimila con todo tipo de experiencias también diferentes. Cuando hablo de experiencia de aprendizaje mediado me estoy refiriendo al proceso de interacción entre el niño y el mundo social, y no a una interacción con el mundo de los objetos.
Piaget habla de interacción. Pero, ¿con quién interactúa el niño en términos de Piaget? No con personas, sino con objetos. No se refiere a una interacción entre el organismo y los seres humanos en calidad de mediadores. Se refiere a la interacción entre el organismo que aprende y los objetos. Si resulta que un objeto es un ser humano, entonces el ser humano opera como un objeto.
¿Y usted está de acuerdo?
No; estoy totalmente en contra. Me parece que, como muchos otros, usted cree que cuando Piaget habla de interacción, se refiere a una interacción entre usted y yo. No hay nada de eso. Se malinterpreta. Piaget habla de un cambio en el organismo que se produce por la interacción con un objeto. Por ejemplo, el niño tiene este objeto. Tiene un esquema para elevar algo ligero. Ha aprendido a levantar cosas. Entonces descubre un nuevo objeto que es demasiado pesado para poder moverlo con su esquema anterior de levantamiento. Cuando se enfrenta a un objeto diferente, acomoda su conducta a las características de este nuevo objeto. ¿Cuál es la principal característica del nuevo objeto? Que es pesado. Por tanto, el esquema de levantar se convierte en un esquema de empujar, tras el encuentro con un nuevo objeto. Así es como concibe Piaget el desarrollo de la inteligencia. El levantar, el empujar y todos los tipos de esquemas nuevos se desarrollan debido al encuentro directo y activo con nuevos objetos que tienen características distintas a las asimiladas en los esquemas iniciales.
Piaget piensa que cuando usted y yo nos encontramos y mis ideas son diferentes a las suyas, yo trataré de asimilar su punto de vista al mío, y de acomodar mi punto de vista al suyo. De esta forma, usted, como ser humano, actúa como un objeto sobre mis puntos de vista y los cambia. Piaget considera fundamentalmente que la interacción se produce con un mundo de objetos. En mi opinión,
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este enfoque no puede explicar el desarrollo cognoscitivo. Si fuera realmente cierto que los individuos pueden desarrollarse sólo en virtud de su dotación genética, de sus procesos de maduración, y, por tanto, de su exposición directa a estímulos aleatorios y su interacción con ellos, entonces millones y millones de personas se desarrollarían de una forma muy parecida. Observaríamos muchas menos diferencias entre la gente de las que vemos hoy. Además, si la exposición directa a los estímulos fuera suficiente para explicar el desarrollo cognoscitivo, entonces la mayor parte de los individuos alcanzarían el nivel de las operaciones formales, que, según Piaget, es el resultado final. Desgraciadamente, no ocurre así. Sólo unas cuantas personas alcanzan realmente el nivel de las operaciones formales.
¿Por qué?
Es el punto crucial de mi teoría. Las diferencias entre las personas se relacionan con la calidad y cantidad de experiencias de aprendizaje mediado a que hayan estado expuestas. La teoría de la MLE (experiencia de aprendizaje mediado) nos permite comprender por qué la humanidad se ha desarrollado de la forma en que lo ha hecho. El enorme aumento de la capacidad, si nos fijamos, está directamente relacionado con el aprendizaje mediado.
¿Cómo lo formula usted concretamente?
En la interacción MLE, el adulto iniciado se interpone entre el niño que aprende y la fuente de estímulos. Filtra los estímulos, los registra, los organiza, los compara y determina su orden de aparición en el espacio y en el tiempo. Repite algunos y rechaza otros. De acuerdo a una necesidad específica o universal, establece prioridades y atribuye un significado a los estímulos. La amplitud del estímulo y la vigilancia del niño se manipulan según los propósitos generales o específicos del mediador en lo que respecta a la interacción. Mediante este proceso se modifica tanto al estímulo como al niño. El estado de ambos se convierte en algo muy diferente a lo que sería si la aparición se produjese al azar.
Mediante el enfoque, la selección, la preparación, la agrupación y el establecimiento de relaciones entre los estímulos, se constituye en el individuo un repertorio de conductas cognoscitivas firme y accesible. Activado en los primeros estadios del desarrollo del niño, intensifica el crecimiento cognoscitivo a través de la exposición directa a los estímulos. La MLE es la transmisión y la interpretación del mundo al niño que está expuesto a él.
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¿Quién lo interpreta?
El adulto iniciado.
¿El padre? ¿La madre?
En un principio, la madre. Pero puede ser el padre, los hermanos, los abuelos, etc. La transmisión empieza en el primer momento de vida del niño. No necesita hacerse con palabras.
¿Cómo describiría más detenidamente esta transmisión?
Piense en la cantidad de formas distintas de que dispone una madre para alterar tanto los estímulos como al niño que los registra. Con gestos o sonidos se puede producir un nuevo estado de vigilancia en el niño. Se puede alterar su estado mental. La madre organiza el mundo de su hijo. Quiere que el niño enfoque determinadas cosas, que experimente y que perciba unas cosas en particular. Se asegura de que ciertos estímulos reciban más atención que otros, amplificando la intensidad de unos y reduciendo la de los demás. El niño, por tanto, diferencia su visión del mundo en lugar de entender que éste se le aparece accidentalmente y al azar. La madre prepara los estímulos de manera que unos reciban mucho significado, mientras que otros son menos importantes. Unos se repiten; otros se suprimen.
¿Porque a la madre no le importan?
Quizá, o porque por cualquiera de diversos motivos no quiere que el niño esté expuesto a ellos. Hay muchas razones para enseñar al niño a enfocar, registrar, organizar, agrupar...
Pero, ¿cómo es que muchos niños quedan culturalmente privados debido a que hay unas personas que no saben lo que hacen o actúan a ciegas y al azar?
Fundamentalmente lo que hace la madre es organizar los estímulos al niño. Hace que se dé cuenta de que estas dos cosas van juntas y esas dos no guardan ninguna relación entre sí. Organiza la visión de conjunto del niño. Le enseña a observar. Sirve de modelo a imitar. Suministra cinco elementos muy importantes al mundo del niño. Permítame mostrarle los criterios necesarios para que se den experiencias de aprendizaje mediado.
El primero es que el mediador tiene una intención en la interacción con el niño y le hace a éste la parte mediada de esa intención.
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En una etapa y en una edad muy temprana, el niño ya puede comprender una intención. La intencionalidad modifica significativamente la naturaleza del estímulo y la forma en que el niño le trata.
El segundo criterio de una interacción en la que se da un aprendizaje mediado es la transcendencia. El uso que hago del término 'transcendente' no posee connotaciones místicas. A lo que me refiero es a que cuando yo interactúo con usted, hago todo tipo de cosas que no son para ahora, sino que le preparan para su comprensión posterior. Por ejemplo, yo interactúo con usted y digo: ‘Por favor, no toque esa taza, tiene café muy caliente y se puede quemar.’ No le digo 'no la toque'. Claro que también podría quitar la taza de aquí, pero quiero prepararle para enfrentar el problema en el futuro. El principio de la transcendencia de una experiencia de aprendizaje mediado significa que mis objetivos al interactuar con usted no están limitados al acto que provoca la interacción, sino que van dirigidos a más adelante, son más distantes. El conjunto de la interacción es muy diferente si digo: ‘¡No!, ¡no la toque!’, que si quiero que sepa por qué no debe tocarla.
Si le doy de comer a un niño, respondo a una necesidad inmediata. Pero si organizo la entrega de los alimentos y el acto de comerlos, de tal manera que enseñe al niño cómo comer mañana o cuando sea mayor, la interacción será muy diferente. No me interesa simplemente que el niño se alimente y sobreviva, sino que su acción de comer adquiera un significado para toda su vida. Y no sólo para él, sino para la siguiente generación.
Otro ejemplo de transcendencia, que hace alusión al tercer criterio de la MLE, la asignación de significado: Una madre monta en un autobús con su hijo pequeño. ‘Siéntate’, dice, ‘o te daré un azote’, No existe transcendencia en esa interacción, la madre está intentando resolver un problema inmediato sin ninguna visión de conducta futura ni del desarrollo de procesos cognoscitivos relativos a las relaciones causa y efecto, a las leyes del movimiento, a las leyes físicas, etc., que tendrían un valor adaptativo durante toda la vida del niño.
Aunque el contenido de una experiencia de aprendizaje mediado refleja una cultura específica y esté determinado por ella, los efectos más generalizables de la transcendencia de la MLE son la constante ampliación de los sistemas de necesidad que producen las interacciones.
El tercer criterio de una experiencia de aprendizaje mediado es la dotación de un significado específico al estímulo.
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¿Etico?, ¿moral?
No hablo en términos específicos. Podría decir: 'qué rico está lo que como'. El acto de comer adquiere un significado, que podría cambiar objetivamente. Si indico que algo sabe mal, inmediatamente recibe un significado. Una madre categoriza los objetos y los sucesos de acuerdo con el significado específico que le ofrece al niño. Independientemente del contenido, el niño aprende que hay un significado. Los niños a quienes se les ha dado un significado poseen niveles de motivación más altos.
¿Valores?
Si lo desea. En cualquier caso, existe un elemento afectivo que surge de su actividad. Los niños que no recibieron este tipo de mediación que proporciona los significados podrán estar vacíos, tanto emocional como cognoscitivamente.
El cuarto criterio de la MLE es la mediación que da lugar a la competencia.
¿Como tocar el piano?
No. No me refiero a las habilidades. ¿Por qué cree que lo que se hace refleja realmente una capacidad, una aptitud que se pueda tener? Hay personas que hacen cosas maravillosas y, sin embargo, están convencidas de que son unos incompetentes que no saben hacer nada. ¿Habrá visto usted gente así?
Sí, claro.
Son individuos desgraciados. Tienen que demostrar continuamente que son los mejores.
El sentimiento de competencia le es mediado al niño en una etapa muy temprana de su vida. Los padres mediadores organizan el mundo del niño y su interacción con él de manera que experimente cierto grado de competencia, que sienta que puede, que es capaz. Veamos, por ejemplo, algo tan sencillo como ponerse los calcetines o abrocharse los botones. La madre impaciente no debería decir nada, pero por su impaciencia le transmite al niño la sensación de que es incompetente. Por cierto que hay muchos casos así durante las primeras etapas de la vida del niño, cuando es incapaz de actuar independientemente, cuando tiene las mismas perspectivas que un perro. Para ver al adulto tiene que mirar hacia arriba. Si los padres no lo mitigan, haciendo que su hijo no se sienta fracasado, proporcionándole oportunidades de triunfar e interpretándole su conducta de manera que le haga sentirse competente, el
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niño siempre tendrá el sentimiento de que no puede enfrentarse al mundo, de que está sometido a una posición de control externo, o de que haga lo que haga no debería haberlo hecho.
El quinto criterio es el de la mediación que da lugar a la regulación de la conducta. En este sentido, la regulación de la conducta incluye la reducción de la impulsividad del niño, la introducción de una frecuencia diferente de la marcha y el ritmo de la conducta, la programación en el tiempo y en el espacio. Seguramente, el aspecto más importante es el desarrollo de una posición de control interna. Se alienta al niño a tomar sus propias decisiones y a ser cada vez más responsable de sus actos.
Es evidente que entre los cinco criterios de la MLE existe una diferencia. Los tres primeros -intencionalidad, transcendencia y significado- son características necesarias y suficientes para que tengan lugar experiencias de aprendizaje mediado. Sin embargo, la mediación que da origen a la competencia o a la regulación de la conducta, sólo se da en determinadas interacciones, que provocan la una a la otra. Las experiencias con valor mediacional se presentan de manera natural, cuando los padres median a sus hijos.
¿Y si no lo hacen?
Entonces la capacidad del niño para aprender y para ser modificado por las oportunidades formales e informales de aprendizaje será deficiente, o estará dañada.
¿Y eso es lo que está pasando en todo el mundo?
Sí. Las interacciones mediacionales están disminuyendo considerablemente. No basta con llenar de juguetes y adornos las habitaciones de los niños, ni con llevarles de viaje alrededor del mundo, ni con enriquecerles con experiencias nuevas y variadas.
Piaget advirtió muchas veces que no se tratara de ir demasiado aprisa, ya que cada niño tiene su propio ritmo, y al forzarle a aprender se obstaculiza la asimilación natural.
No estoy de acuerdo con Piaget en ese punto.
Consideremos la aceleración del aprendizaje. La idea de que, simplemente con la interacción, si se produce a una edad apropiada, los estímulos se encargarán de todo, no es cierta. Las experiencias de aprendizaje mediado deben ir paralelas a la exposición directa, ya que sólo será capaz de aprender de la exposición directa el niño que haya experimentado aprendizaje mediado. De lo contrario, no podrá hacerlo.
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¿Es la manera más saludable de desarrollo?
Es de la única manera que se puede desarrollar al ser humano.
¿Qué significa la experiencia de aprendizaje mediado desde el punto de vista de la naturaleza humana?
Fundamentalmente, es la necesidad que tiene una generación de verse continuada, proyectada en el futuro. Es una necesidad básica que tenemos.
No todo el mundo. Desde luego, yo no.
Usted la tiene muchísimo. ¿Sabe por qué? Porque escribe libros. ¿Para quién los escribe?
Yo no me siento mediador.
¿Dice usted que no se proyecta en el futuro? ¡Nadie tiene esa necesidad tan arraigada como usted! Es mil veces más fuerte en usted que en cualquier madre del mundo. Quiere usted 'amamantar' al mundo entero, no solamente a un niño. Produce miles de 'pezones', y en cada uno de ellos imprime 'leche'. Usted tiene una gran necesidad de proyectarse y transmitirse.
No tanto, biológicamente no.
Perdóneme, pero usted es un transmisor. Es exactamente igual a la madre que transmite la cultura a su hijo. Necesita transmitir, tiene una necesidad atrofiada de proyectarse en los demás.
Bueno, ya es suficiente.
Una de las necesidades básicas de las madres, las culturas o las naciones es proyectar su existencia biológica. Es casi una 'raison d'être'.
¿De dónde procede?
¡Ajá!, de nuestra necesidad de ser eternos. Ya sabe que la biología tiene el mismo mecanismo. Las células más sencillas tienen necesidad de transmitirse. Los espermatozoides pugnan entre sí para llegar al óvulo y fertilizarle. Todos quieren ser el único. La necesidad básica de continuar la vida de alguna forma, al transmitirse, está muy arraigada en la biología. Es increíble. Hay hallazgos interesantísimos que se refieren a este particular, pero no voy a hablar de ellos ahora.
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La madre tiene esta necesidad especial, y desde el punto de vista de la evolución, seguramente es una de las necesidades más importantes, pues ella es la que nos hace pensar, y preguntarnos, qué es lo que ocurrirá dentro de doscientos años. Nos traería sin cuidado si no nos interesase continuar existiendo de alguna manera. Se relaciona con la necesidad de transmitir el pasado al futuro. Como decía Henri Bergson: ‘Cuanto más tenses el arco, más lejos llega la flecha.’ En otras palabras, cuanto más retrocede uno en el pasado, más lejos puede proyectarse en el futuro.
Al considerar lo que ocurre en el mundo, el mayor peligro es el hecho de que empecemos a creer que no tenemos necesidad de transmitir los sucesos pasados. Debido a una serie de ideologías, creemos que, comparadas con la autorrealización a través de un grupo o a través de la continuación, las necesidades individualistas son el criterio más importante para lograr el desarrollo y la realización humanos.
¿Le preocupa?
Sí, mucho. Soy consciente de que esta especie de duda y el planteamiento negativo de la necesidad de transmisión cultural y su legitimidad, pueden resultar muy perjudiciales para nuestro problemático mundo.
Pero innecesariamente se transmiten gran cantidad de absurdos inútiles, de mitos y símbolos desfasados.
No estoy hablando del contenido de la transmisión, aunque los mitos y los símbolos nunca son innecesarios. Planteo un elemento muy importante. Cuando hablo de experiencia de aprendizaje mediado, no me refiero a los lenguajes específicos en los que se produce la mediación. Se puede mediar con palabras, gestos, mímica, movimientos, actos... El adulto intencionado, particularmente la madre, que media al niño lo hace antes de que éste hable o entienda. La mediación preverbal tiene mucha importancia para el niño y para su forma de considerar al mundo y a sí mismo.
El bosquimán que construye una canoa y sienta a cuatro o cinco niños a su alrededor, no intercambia necesariamente palabras con ellos. No explica. Sin embargo, los niños aprenden a anticipar que de ese tronco de árbol surgira una canoa. Esta existe en sus mentes incluso antes de que adquiera existencia tangible. Mediante una serie de gestos, actos, hechos y operaciones, el hombre les muestra, secuencia por secuencia, cómo ese trozo de árbol se
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convierte en realidad. Por tanto, la realidad representada de la canoa es comparable a su materialización. Estas secuencias ayudan a los niños a disociar los medios de los fines. Los medios son las diversas etapas de la operación que conduce al fin, y éste se expone con toda claridad, aunque no se utilice ninguna modalidad verbal de mediación. Yo mantengo que estos niños tienen gran capacidad de modificarse mediante la exposición directa a los estímulos, a pesar de que lo que ven es muy sencillo. No ven una computadora, ni mecanismos sofisticados, ni aparatos electrónicos. Sin embargo, mediante una sencilla interacción de intenciones mediadas, el adulto les comunica que tener una canoa es muy importante. La mediación de los elementos transcendentales que conlleva la construcción de la canoa, convierte a la experiencia de aprendizaje mediado en algo muy útil para la vida de estos niños. Podrán utilizar esta experiencia siempre que se enfrenten a objetos que necesiten observar.
En una situación como ésta, un niño aprenderá a descubrir la secuencia y el fin mucho más pronto y con más facilidad que si se le da un aparato electrónico muy sofisticado que no entiende y que no sabe cómo, cuándo ni por qué motivo se ha hecho. No hay intención, ni transcendencia, ni significado, ni mediación que dé lugar a competencia o a regulación. Quiero estar seguro de que entiende que cuando hablo de experiencias de aprendizaje mediado no me estoy refiriendo a alguien que sea muy sofisticado y medie. El bosquimán realmente primitivo puede ser un mediador perfecto.
En su propio ambiente.
El mismo bosquimán que ha recibido mediación puede ser mucho más modificable, mucho más adaptable, y acceder a niveles superiores de funcionamiento si alguna vez debe aprender. Sus capacidades de aprendizaje puede que sean incluso mejores que las de un niño que ha vivido en medio de una cultura rica, pero que no ha recibido mediación.
Además, cuando hablo de aprendizaje mediado, no me refiero al contenido. No importa lo que éste sea. Puede ser cualquier cosa, pero la interacción posee al menos tres de las características que he mencionado anteriormente. Afectará al individuo tanto si el contenido es muy sofisticado como si es muy primitivo. Lo importante es que el niño, a consecuencia de este tipo de mediación, desarrollará la capacidad de utilizar la exposición directa, lo que le permite modificarse.
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¿Se puede enseñar a un niño a modificarse? ¿Si aprende a hacerlo en una edad muy temprana, lo hará para siempre?
Exactamente. Las experiencias de aprendizaje mediado crean estructuras cognoscitivas en nosotros.
José M.R. Delgado también opina así.
Y estas estructuras nos capacitan para organizar al mundo de manera que cada una de sus partes afecte a la totalidad. Si he aprendido algo de una forma, ahora lo aprenderé de otra.
¿Entonces, eso es lo importante de los planteamientos del doctor Luis Alberto Machado en lo que se refiere a la transformación del sistema educativo?
Justamente. La iniciativa del doctor Machado ha tenido efectos muy penetrantes, no sólo por demostrar que la modificación es posible, sino por mucho más, por crear en los niños estructuras cognoscitivas que se transformarán, que organizarán la totalidad del mundo del niño, y que podrán perpetuarse durante toda la vida del mismo.
¿Ha conseguido ponerlo en práctica?
Es lo que he intentado hacer a lo largo de toda mi carrera. No se sabe exactamente cómo afecta a la vida la experiencia de aprendizaje mediado. Tal vez este tipo de interacción, este tipo de educación, junto con las interacciones no mediadas, afecte al sistema nervioso central.
¿No se sabe?
Parece razonable pensar que hay ciertas posibilidades de que afecte al sistema nervioso central, el cual, debido a este tipo de interacción, se estructura de manera diferente. Pero puede que no ocurra así. Simplemente, no lo sabemos. En cualquier caso, sabemos que los efectos perjudiciales que produce la falta de experiencia de aprendizaje mediado reducen la capacidad de modificarse (como ya dije cuando hablé de los individuos que viajan alrededor del mundo y no ven nada). Estos efectos perjudiciales se pueden modificar.
¿Cómo?
Creando un sustituto de la experiencia de aprendizaje mediado en las etapas posteriores de la vida.
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¿Gree que se puede hacer en cualquier etapa de la vida?
Sí. En cualquier etapa de sus vidas se puede ayudar a los niños que soportan con distinta intensidad las condiciones causadas por uno o unos determinantes orgánicos, genéticos o arnbientales, si la falta de MLE se suple con cualquier tipo de aprendizaje que tenga las características de la experiencia de aprendizaje mediado.
¿Lo ha intentado?
Constantemente. He estado trabajando en esto durante los últimos treinta años, utilizando diversos métodos y modalidades de interacción mediacional. Con este fin, en los últimos veinte años hemos elaborado, aplicado e investigado un programa denominado 'Enriquecimiento instrumental'. Los resultados obtenidos demuestran que se puede modificar a los individuos que actúan a un nivel muy bajo.
A este respecto, debemos preguntarnos qué es lo que hace que algunos niños tengan experiencias de aprendizaje mediado y otros no. Para explicar la carencia de estas experiencias distinguimos dos categorías generales. Una de ellas es cuando el niño no recibe mediación; la otra, cuando no puede beneficiarse de la mediación. Hay padres, por ejemplo, que no median porque no creen que la mediación sea beneficiosa para el niño.
Y ellos tampoco fueron mediados. Es un círculo vicioso.
Efectivamente. Por ejemplo, hay inmigrantes que llegan a un país en el que la cultura dominante no los acepta. Sienten que, como son extranjeros, tienen menos ventajas, así que dicen: ‘No seas como yo. Sé tú mismo. Sé como los otros, porque si eres como yo, sufrirás como yo.’ Estos padres dejan de transmitirse en sus hijos, y éstos se convierten en alienados, están privados culturalmente, privados de su propia cultura. Su capacidad de aprender y de modificarse es muy limitada.
Se convierten en marginados.
Exacto. Desde luego, la ausencia de MLE puede tener otras causas. Muchos padres dejan de mediar por motivos ideológicos. Dicen: ‘Deja al niño que sea un individuo por sí mismo. Mientras sea joven, déjale que sienta y que haga lo que quiera. No tenemos ningún derecho a interferir en como quiera ser.’ Estos padres creen que le están dando libertad a su hijo. Pero la verdad es que - y con esto respondo a uno de sus comentarios anteriores - un niño
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no puede vivir en un mundo sin significado. No se puede declarar una moratoria y decir: ‘Cuando tengas quince años, ya sabrás si quieres hacer la señal de la cruz o no.’ Es imposible. No se pueden educar generaciones de niños hasta los quince años sin dar un significado a la vida.
¿Por qué no se les enseña a los niños lo que realmente son?
¡El índice de suicidios sobrepasaría el número de nacimientos!
¿No se puede enseñar a los niños que provenimos del mar, como hace Robert Yastrow en su libro Si el sol muere? ¿Tenemos que seguir codificando sus cerebros con historias como 'murió por mis pecados...', y con sangrientas descripciones del monte Gólgota? ¿Por qué contarles todos estos horrores de lobos que se comen a las abuelitas?
¿Sabe por qué? ¡Porque lo necesitan! Y si no se les cuenta, ellos mismos crearán cuentos parecidos.
¿Por qué iban a hacerlo?
Porque lo necesitan. Es bien sencillo.
Es el colmo.
¿Sabe lo que hacen los niños cuando no se les cuentan estas historias?
Sí, arrancan las alas a las mariposas y las patas de las ranas por pura gracia. ¿Por qué son asi? No puedo entender esta necesidad de matar.
No se trata de negar que tenemos maldad. Se trata de cambiarla, de sublimarla.
Descodificarla. Secarla. Ni siquiera los soviéticos saben cómo cambiar a los seres humanos y estructurar su nuevo hombre marxista.
Nunca lo han intentado. Permítame explicarme. La parábola más maravillosa de la religión judía es la de la escalera de Jacob. Jacob huía de su hermano Esaú, quien quería matarle. Entonces se durmió y soñó con una escalera que estaba firmemente arraigada en la tierra y cuyos últimos peldaños llegaban al cielo. Esto es lo que significa la vida. Tenemos la maldad en nosotros, pero debemos subir por la escalera de la esencia humana. No es ne- | |
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gando la maldad como llegaremos a ser humanos, sino sublimándola, transformándola. De esta manera desarrollaremos la capacidad de modificar la naturaleza y convertirla en la forma más elevada de sublimación que existe, llegar a Dios. No se puede negar la maldad. No se pueden extirpar los elementos que están muy arraigados, pero se les puede transformar y convertirlos en algo más.
Eso es exactamente lo que dice el doctor Delgado.
Por tanto, si los padres razonan: ‘Deja que el niño juegue solo. Dadle muchos juguetes, en vez de interacción.’ ¿Sabe cuál es el resultado? Seguramente habrá oído hablar del enorme aumento de la incapacidad de aprender.
¿Cómo explica usted esto?
Es una incapacidad motivada por la falta de experiencias de aprendizaje mediado. Son niños que llegan al mundo con mentes perfectas y nunca aprenden a aprender.
Evidentemente, usted es para Venezuela un experto que les puede dar muy buenos consejos.
Hay tres aspectos en el trabajo que estamos llevando a cabo en Venezuela que surgen de nuestra teoría de la modificación cognoscitiva estructural y su relación con las experiencias de aprendizaje mediado. El primero de ellos es la puesta en práctica con numerosos grupos de niños de Caracas y Guayana de nuestro programa de intervención 'Enriquecimiento instrumental'. Las primeras reacciones a este programa se están observando en este momento y parecen muy positivas. Me reuní con dos grupos de profesores a quienes habíamos ayudado a prepararse, y discutimos algunos de sus problemas, pero la motivación y el entusiasmo de profesores y estudiantes es excelente.
El segundo es la utilización del proyecto de 'Evaluación potencial de aprendizaje', un método dinámico para evaluar el potencial de modificación de los niños que tienen un rendimiento muy bajo. Con este fin hemos preparado a psicólogos, médicos y personal académico. Ya hablaremos de ello más detenidamente en otro momento.
El tercer aspecto de nuestro trabajo consiste en el desarrollo de un modelo para la preparación de profesores y miembros del cuerpo docente de Venezuela, que se pueda aplicar en otros países de
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Latinoamérica y Sudamérica, y que haga de Venezuela el centro de todo lo referente a la enseñanza de la modificación cognoscitiva estructural.
Permítame mencionar los antecedentes de nuestro trabajo. Soy director de los Servicios Psicológicos de la Youth Aliyah-Hadassah-Wizo Canada Child Guidance Clinic. Durante y después del Holocausto, la Youth Aliyah, la rama de inmigración juvenil de la agencia judía, trajo a Israel a niños de todo el mundo. Vinieron a nuestra patria unos ciento cincuenta mil niños, y a los niños que carecían de modificación estructural y cognoscitiva se les emplazó en ambientes especialmente adaptados para ellos. También soy director del Hadassah-Wizo-Canada Research Institute, una organización dedicada al estudio, la investigación y el tratamiento de individuos y grupos de niños necesitados. A consecuencia de mis muchos años de experiencia, desarrollé la teoría de la modificación cognoscitiva estructural, la LPAD y el programa de 'Enriquecimiento instrumental'. Dicho sea de paso, el 'Enriquecimiento instrumental' se lleva a cabo anualmente en Israel con treinta mil niños, durante tres a cinco horas a la semana. También se ha puesto en práctica en Estados Unidos, Canadá, Nueva Zelanda, Gran Bretaña, España y otros países. En Venezuela se ha elaborado una versión especial adecuada a las necesidades de la población de este país. EI IE (Enriquecimiento instrumental) es un programa muy sofisticado porque se basa en una teoría que busca un modo de transformar la estructura cognoscitiva del niño. No sólo de añadir más información al repertorio que ya posee, ni de enseñarle a realizar determinadas tareas, ni de equiparle con ciertas habilidades que están limitadas en el tiempo y en el espacio, sino de cambiar realmente su capacidad de aprender.
La teoría del LPAD ha elaborado también un método de evaluación que es sumamente revolucionario; hasta el punto de que no se adhiere al modelo de evaluación psicométrica convencional. En la evaluación convencional se le pide al niño que haga determinadas cosas, y en base a sus respuestas, se decide lo que será capaz de hacer en el futuro. Con la evaluación dinámica LPAD se examina, se enseña o se media, y luego se evalúan los efectos de la mediación en la capacidad del niño para enfrentarse a tareas que son cada vez más nuevas y más complejas. Este método dinámico es sensible a los mínimos cambios que se produzcan en el niño, que se interpretan como una señal o índice de su potencial de modificación. Intentamos determinar en qué condiciones y modalidades el niño se modificará mejor. Esto conduce a ciertos planteamientos prescriptivos.
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El programa de intervención 'Enriquecimiento instrumental' se propone producir cambios estructurales permanentes en la capacidad de aprender que tiene el niño. Puesto que producimos cambios estructurales en su cognición, los efectos del IE se hacen acumulativos con el tiempo, pues el individuo utiliza su capacidad aumentada de aprender, conjuntamente con las nuevas experiencias, a las que se enfrenta diariamente. De hecho, al contrario que los efectos de otros tipos de intervención y programas tutelares orientados al contenido o a la habilidad, los efectos resultantes del IE no llegan al máximo al finalizar la intervención, sino que continúan aumentando. Donde quiera que vayamos, lo que quiera que hagamos, el niño aprenderá y se modificará en dirección a una mayor eficacia, a consecuencia de los cambios de su estructura cognoscitiva. Lo cual, por supuesto, significa que el tercer aspecto consiste en situar al niño en un ambiente que le capacite no sólo para aprender, sino también para utilizar en su desarrollo posterior cualquier cosa que aprenda. Prácticamente, esto quiere decir que enseñar al niño a hacer algo no es suficiente; también debemos asegurarnos de que lo que aprende sea útil y cumpla los requisitos necesarios para que pueda utilizarlo. De lo contrario, estos conocimientos no se podrán desarrollar, sino que disminuirán.
Los diversos elementos que he mencionado se han aplicado en Israel con la ayuda de algunos miembros del equipo con el que trabajo. Está el profesor Yaacov Rand, del Hadassah-Wizo-Canada Research Institute, que también es el decano de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Bar-llan. Está el profesor Mildred Hoffman, del Hadassah-Wizo-Canada Research Institute y del George Peabody College, de la Universidad Vanderbilt de Nashville, Tennessee, que está preparando a profesores y elaborando modalidades de modificación del profesor. Y está el profesor David Krasilowsky, un psiquíatra que estudia los aspectos emocionales de la modificación cognoscitiva.
El profesor H. Carl Haywood, profesor de Psicología y Neurología en la Universidad Vanderbilt y director del Centro para la Investigación de la Educación y el Desarrollo Humanos John F. Kennedy, está a cargo de la investigación y la difusión en Norteamérica. Hay un grupo de personas que participan activamente en nuestro trabajo, entre las que se encuentran el profesor John Bransford, uno de los psicólogos cognoscitivos más famosos de Estados Unidos; el doctor Ruth Smith, el profesor Harry Silverman y la doctora Mary Waksman, de Toronto, Canadá, y muchísimos más.
Con todo esto en marcha, me quedé gratamente sorprendido cuando en un país bastante alejado de los centros de investigación
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pedagógica, apareció un hombre que dijo que la inteligencia y la enseñanza cognoscitiva eran demasiado importantes para dejarlas en manos de los profesionales. El doctor Machado desarrolló la idea de que la inteligencia es el principal determinante de la libertad humana; de que ésta no se puede conseguir si no se tiene la posibilidad de elegir, y de que no hay elecciones sin inteligencia. En otras palabras, la inteligencia es una cuestión de elección, y la elección es una cuestión de inteligencia. No se puede hacer una elección válida sin poseer los prerrequisitos del pensamiento que capacitan y facilitan la selección entre varias alternativas.
La idea del doctor Machado debe ser apreciada en su contexto filosófico. Pero lo realmente asombroso es que, junto a su filosofía, el doctor Machado se preocupa y se interesa de verdad por cada uno de los niños. No es de esa clase de personas que sólo consideran al mundo; él se fija en el niño, en el individuo. El doctor Machado es increíblemente auténtico y también ingenuo en su búsqueda de una forma de poner en práctica su filosofía, tanto en el niño como en el mundo. Me resultaba muy interesante observar la interacción del doctor Machado con los niños, su sentimiento hacia ellos, cuando venía a ver a alguno de mis grupos de Israel. Los niños sentían inmediatamente la autenticidad de su interés.
El doctor Machado se dedica a convencer al mundo de que todos los individuos tienen el derecho humano básico a ser más inteligentes. Hace hincapié en el deber que tienen los gobiernos y las personas que se ocupan del aprendizaje y la enseñanza, de hacer que el individuo pueda acceder a niveles superiores de actuación. Este desplazamiento del doctor Machado, desde el niño al mundo, es extraordinario. Es la escalera firmemente arraigada en el niño y subiendo hasta los niveles más altos de interés.
Las cuestiones que plantea el doctor Machado se refieren a la relación de la inteligencia con los sistemas de creencias; y no se limita a preguntar si se debería desarrollar la inteligencia, sino también si se podría desarrollar. La idea de que la inteligencia es algo que está por encima de los sistemas de creencias contiene, creo, un elemento revolucionario que afectará profundamente al incremento de la inteligencia de las poblaciones.
¿Cómo? Si se robotiza y se condiciona a los niños durante toda su vida con montones de mitos y símbolos que no guardan ninguna relación con el mundo actual, que quedan codificados en el cerebro, ¿cómo cambiar más tarde?, ¿cómo modificar?
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Lo que dice usted es: ‘¿Hasta qué punto se pueden crear condiciones que al modelar firmemente ciertas áreas del cerebro dificulten la modificación?’ Por supuesto, hay elementos en esta cuestión que ilustran la esencia de la condición humana. ¡Piense en lo que dije de Jacob y la escalera! No se puede tener verdadera libertad sin un cierto grado de apego. El individuo lo necesita.
¿Al Cosmos?
No, en absoluto.
Pero somos química, materia, parte del polvo de la Tierra.
Ya he dicho antes que si fuera ese nuestro sistema de creencias, habría más suicidios que nacimientos, y el resultado es que no existiría ningún crecimiento.
Esto nos conduce a un problema muy difícil de la psicología, de las necesidades y de la estructura humanas. No podemos rechazar nuestra estructura. No es el apego a un Cosmos inmenso que sólo podemos mirar y percibir bajo condiciones muy específicas lo que necesitamos, sino el apego a la tierra firme.
¿En carne y hueso?
Sí. Y es sólo con este apego como podremos alcanzar niveles superiores de actuación, pensamiento y sentimiento.
¿Oué tipo de apegos exactamente?
Alguien que no tenga apegos emocionales...
¿Como un perro o un gato?
Mire, tal vez haya alguien que sea incapaz de comunicarse o que sólo necesite comunicar lo que un perro o un gato. Es su problema, y puede que esas personas no necesiten más que eso. Pero normalmente estamos apegados directamente a un individuo, familia o grupo.
No se puede estar apegado directamente a una entidad cósmica. Para comunicarnos con la nación, con la humanidad, y con Dios, si quiere, debemos pasar por nuestros padres, nuestra comunidad. No existen saltos en nuestras relaciones. Los seres humanos viven en círculos concéntricos. Nos apegamos primero a un objeto muy conocido con el que desarrollamos vínculos emocionales organizados.
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La familia.
Exacto. Y si estamos bien implantados en la familia, podemos ir con facilidad desde allí hasta el segundo círculo, la comunidad, y de allí a la nación, y luego a la humanidad.
Permítame ponerle un ejemplo: ¿Ha visto alguna vez a un niño aprendiendo a andar? El niño tiene verdadera necesidad de ir sin su madre. Esta necesidad le empuja en su torpe caminar, pero siempre se vuelve a mirar si ella sigue todavía allí. Luego continúa andando. Si la madre ya no está, el niño se para y retrocede. Para sentirnos seguros en nuestras aventuras, necesitamos un marco de referencia estable con el que poder relacionarnos, sólo estando bien implantados en él, podremos llevar a cabo esas aventuras, como una escalera de Jacob por la que subir y subir. Hoy día, hay muy pocas personas que sean capaces de subir.
¿Les falta este ancla psicológica?
En efecto. Su escalera no está firmemente arraigada. Por tanto, en nuestros intentos de garantizar la continuidad de los seres humanos debemos asegurarnos de que estén firmemente implantados en un centro.
Por supuesto, esto plantea ciertas dificultades que nos pueden conducir al chauvinismo. Pero tenemos que enfrentarlo, no erradicando las relaciones, sino haciendo que las personas que pertenecen a diferentes grupos no se odien entre sí. Haciéndoles comprender que esta necesidad de pertenecer a un grupo es una necesidad psicológica básica, la cual los seres humanos no podemos descuidar ni descartar sin desafiar a la misma esencia de la humanidad.
Como verá, todos esos cosmólogos que piensan que las personas pueden llegar directamente a Dios sin pasar por los círculos concéntricos no tienen razón. Para nosotros, el Cosmos no tiene un significado psicológico; es amorfo.
Pero volviendo al tema principal de nuestra discusión, me gustaría hacer hincapié en que estoy tratando de transmitir toda una teoría que, primero, posee una filosofía basada en un compromiso con nuestros semejantes; segundo, entiende el desarrollo humano en calidad de transmisión cultural; tercero, posee una modalidad de interacción, las experiencias de aprendizaje mediado, en las cuales esta necesidad de transmitirse se manifiesta en los padres, los niños y los hermanos que interactúan entre si y comparten el mundo unos con otros; cuarto, tiene métodos y técnicas orientados
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a la evaluación de la modificación del individuo, con el LPAD, y a su aumento, con el 'Enriquecimiento instrumental'. Y, finalmente, incluye la creación de un medio ambiente sociocultural en el que el niño utilice con eficacia en la vida real todo lo que haya aprendido a aprender.
¿Es esto lo que se ha hecho en Venezuela bajo la dirección del doctor Machado?
Sí, y espero que no se limite sólo a este país; confío en que Venezuela se convierta en un centro de enseñanza de la teoría de la modificación cognoscitiva estructural para todo el continente latinoamericano.
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