Klasse-onderwijs

[p. 183]

IX. De lange weg naar klasse-loos onderwijs

1. Inleiding

In deel I - met name in hoofdstuk IV - werd de persoonlijkheidsontwikkeling van het kind in de primaire levensfase beschreven in termen van ontwikkeling van de identiteit, d.w.z. het codesysteem, dat het kind tot referentiekader dient bij de oriëntatie van zijn sociaal gedrag. Dit codesysteem is gedifferentieerd naar motivationele en cognitieve structuren en deze worden beide geformeerd door een gestadige internalisering van de rollenstructuur van het gezin.

Aan het slot van hoofdstuk IV werd met name voor de meest gedepriveerde sociale milieus geadstrueerd, dat de rollenstructuur van het gezin afhankelijk is van de milieugebonden sociale relaties in het algemene maatschappelijke verkeer. De verschillen in identiteitsontwikkeling van kinderen uit onderscheiden sociale milieus konden aldus worden verklaard als de resultanten van verschillen in maatschappelijk geconditioneerde rollenstructuren. Dat wil zeggen dat de cognitieve vaardigheden, de affiniteiten, voorkeuren en aspiraties, de normatieve oriëntatie e.d., kortom de totale interpretatie van de sociale werkelijkheid van het 6-jarige kind (d.w.z. bij het ingaan van de schoolperiode) het (mede-)resultaat is van de sociale relaties in de primaire levensfase. De interpretatie van de sociale werkelijkheid van de ouders wordt met andere woorden geïnternaliseerd in de identiteit van de kinderen.

De theoretische vooronderstelling van dit laatste hoofdstuk is, dat deze redenering ook opgaat voor de socialisatie van de leerling in het onderwijs; d.w.z.:

1.	de bijdrage van het onderwijs aan de persoonlijkheidsontwikkeling bestaat in een verdere differentiatie van de cognitieve en motivationele structuren van de identiteit;
2.	dit geschiedt via de internalisering van het door de school voorgeschreven rolgedrag;
3.	de rollenstructuur van de school is een exponent van de structuur van de relaties in de macro-samenleving.

Drie afleidingen van deze stellingen zijn:

1. de structuren, inhouden en processen van het onderwijs kunnen

[p. 184]

verklaard worden uit de algemene maatschappijstructuur en de functionele vereisten, die daaraan worden toegeschreven (stelling 3);

2. uit de rollenstructuur van de school kan worden afgeleid, welke identiteitsaspecten van de gediplomeerden kunnen worden aangemerkt als ‘produkt van het onderwijs’ (stelling 2);

3. de verschillen in rollenstructuur tussen de school enerzijds en de differentiële rollenstructuur in onderscheiden sociale milieus anderzijds kunnen de sociale ongelijkheid van onderwijskansen verklaren.

Hiermee zijn een drietal werkterreinen aangegeven, die de ontwikkeling van de onderwijssociologie in de komende periode wellicht zullen markeren. De paragrafen 2, 3 en 4 van dit hoofdstuk zijn een poging om de stand en verdere taakstelling van het onderzoek op elk van deze terreinen aan te geven. Er moet in dit verband op worden gewezen, dat dit drievoudig onderzoek naast een wetenschappelijke relevantie ook een hoge relevantie lijkt te hebben voor het onderwijsbeleid.

Uit het eerste type onderzoek kunnen taakstellingen voor het onderwijs worden afgeleid met het oog op de functionele vereisten, die aan het rolgedrag in de maatschappij van de toekomst worden toegeschreven. De analyse van het verband tussen de rollenstructuur van het bestaande onderwijssysteem en de maatschappijstructuur van vandaag kan in dit opzicht reeds verhelderend zijn, voorzover hieruit blijkt, welke rolkenmerken in meerdere of mindere mate als functionele vereisten moeten worden beschouwd.

Een nader licht hierop kan worden geworpen door het onderzoek van het tweede type, dat beoogt vast te stellen, welke menselijke kwaliteiten door het onderwijs wel en niet worden ontwikkeld. Door dit expliciet te maken kan de discussie over de onderwijsproblematiek op een hoger bewustzijnsniveau worden gevoerd. Wellicht kan hierdoor duidelijker worden welke alternatieven het onderwijsbeleid ter beschikking staan.

Het derde type onderzoek kan verhelderend zijn voor de actuele problematiek van de externe democratisering van het onderwijs. Met name kan hierdoor in het licht worden gesteld, welk effect te verwachten valt van de zgn. compensatieprogramma's.

In de laatste paragraaf van dit hoofdstuk - en tevens van dit boek

[p. 185]

- worden enkele taakstellingen voor het onderwijs besproken, die uit het voorafgaande kunnen worden afgeleid.

2. Het verband tussen de functies van het onderwijs en algemene maatschappijstructuren

2.1. Aan het onderwijs toegeschreven functies

In deze paragraaf wordt beoogd een overzicht te geven van de verschillende soorten bijdragen aan de persoonlijkheidsontwikkeling van de leerling die aan het onderwijs worden toegeschreven. Zoals in de voorafgaande hoofdstukken is gebleken, bestaat hierover bepaald geen overeenstemming, maar worden aan het onderwijs sterk uiteenlopende eisen gesteld afhankelijk van het gehanteerde referentiekader. Vooralsnog wordt tussen de verschillende standpunten geen onderscheid gemaakt, maar wordt gepoogd om de verscheidenheid van toegekende functies in enkele algemene rubrieken onder te brengen.

Vooropgesteld moet worden dat de navolgende rubricering niet het karakter heeft van een sluitende functieclassificatie. De ontwikkeling van een theoretisch gefundeerd en in de empirie getoetst functiemodel blijft een van de opgaven voor de onderwijssociologie in de komende jaren. In dit verband wordt volstaan met een voorlopige rubricering van functies, die met name vanuit het professionele deskundigheidsmodel of vanuit het zelfbeschikkingsmodel aan het onderwijs worden toegeschreven.

In de eerstgenoemde drie functies kan men de drie aan Berger en Luckmann (zie hoofdstuk V) ontleende socialisatieniveaus herkennen. Dat het vierde type van toegekende functies hierbij niet valt onder te brengen hangt vermoedelijk samen met de theoretische preoccupatie van de genoemde auteurs (nl. een verklaring van de legitimering van de bestaande orde).

1. De ontwikkeling van vaardigheden en bekwaamheden, die de mens in staat stellen in zijn levensonderhoud te voorzien. De socialisatiefunctie van het onderwijs in dit opzicht zal verschillen met het type beroep, waarop het onderwijs is afgestemd, maar in alle gevallen kunnen aan de beroepsrol verschillende aspecten worden onder-

[p. 186]

scheiden. Als zodanig kunnen genoemd worden de vaktechnische vaardigheden, de sociaal-communicatieve vaardigheden bij de uitvoering van werkzaamheden, vaardigheden van besluitvorming (beleidsbepaling) en dergelijke.

2. De ontwikkeling van algemene vaardigheden en bekwaamheden die de mens in staat stellen tot deelname aan het algemeen maatschappelijk verkeer (de ‘algemene’ vorming). Daartoe behoren instrumentele vaardigheden zoals lezen, schrijven en rekenen, maar ook een introductie in de systemen van kunsten en wetenschappen; tenslotte ook een inzicht in de complexe institutionele structuren en processen van de macro-samenleving, en de beheersing van sociale technieken, die de mens in staat stellen tot een actieve participatie hieraan.

3. De ontwikkeling van normen, waarden en attituden, die de mens in staat stellen tot de normering van het eigen rolgedrag en tot prioriteitenkeuzen in sociale problemen op het macro-niveau (bijv. de nationale politiek), op het meso-niveau (bijv. de arbeidssituatie), en op het micro-niveau (bijv. het gezin).

4. De ontwikkeling van expressieve vaardigheden, die de mens in staat stellen tot manuele creativiteit en tot een uitdrukking van emoties in de personele sfeer. Tot de eerste categorie behoort een verscheidenheid van ludieke expressies in de sfeer van de vrije tijd, maar ook activiteiten van het ‘doe-het-zelf’-type. Tot de tweede categorie behoort het vermogen tot reflectie op (en beheersing van) het persoonlijk gevoelsleven, maar ook de geoefendheid in affectieve en cognitieve communicatie met andere personen in de onmiddellijke en wijdere sociale omgeving.

Zowel de rubricering van deze functies alsook de inhoudelijke uitwerking hiervan hebben een voorlopig karakter. Een nadere toetsing via empirisch onderzoek bij onderscheiden machts-, belangen-, en ideologische groeperingen zal ongetwijfeld resulteren in een nuancering van het hier geschetste model. Ook kan daarbij blijken, in welke mate verschillende accenten worden gelegd in het aangeven van prioriteiten. De bovenstaande uitwerking, hoe globaal ook, stelt ons reeds in staat om enigermate vast te stellen welke prioriteiten in het huidige onderwijssysteem worden gehanteerd.

[p. 187]

2.2. Interpretatie van de functies van het huidige onderwijssysteem

Achtereenvolgens zal voor elk van de bovenvermelde functiecategorieën worden nagegaan, hoe deze in de structuur van het huidige schoolsysteem hun weerslag vinden.

1. Beroepsvoorbereiding. De eerste categorie van functies heeft betrekking op de voorbereiding tot de beroepsuitoefening. In het huidige onderwijssysteem zijn het vooral de scholen voor beroepsonderwijs en de universiteiten en hogescholen die deze functies verzorgen. Volgens Anderson zal het onderwijs de beroepsvoorbereidende functie beter vervullen naarmate meer aspecten van de toekomstige beroepsrol in het leerproces aandacht krijgen (Anderson, 1970, blz. 236). Dat betekent dat een adequate beroepsvoorbereiding in het onderwijs zou vragen om een scholing in alle functieaspecten die in de vorige subparagraaf onder 1 globaal werden aangeduid. Een belangrijke indicatie voor de functies die het onderwijs momenteel vervult, vindt men in de eindexamenregeling. De eindexamens zijn immers bedoeld om de effecten van het onderwijs, die als de belangrijkste worden beschouwd, te meten. De eindexamens zijn ook in hoge mate bepalend voor de inhoud van het onderwijs. Zeker in de hogere klassen functioneert het onderwijs als een voorbereiding op het eindexamen.

Een exemplarische toetsing van de kwaliteit van de beroepsvoorbereidende functie van het beroepsonderwijs is door mij beproefd door een analyse van de eindexamenregelingen voor het lager technisch onderwijs en het hoger technisch onderwijs (Meertens, IV S. 1970, nr. 167 en nr. 502). Beide eindexamenregelingen weerspiegelen de strikt vaktechnische oriëntatie van het onderwijs. Het eindexamen van het lager technisch onderwijs bestaat uit een schriftelijk, een mondeling en een praktisch gedeelte, maar deze hebben alle betrekking op zes vakken (voor de overwegend theoretisch opgeleiden) of vijf vakken (voor de overwegend praktisch opgeleide leerlingen). De navolgende opsomming laat zien, wat hierbij onder ‘vakken’ wordt verstaan: Nederlandse taal, één moderne taal, wiskunde, natuurkunde, vaktheorie, vaktekenen, vakpraktijk (metaalbewerken, constructiebankwerken, e.d.). De structuur van de eindexamenregeling voor het hoger technisch onderwijs is in hoofdzaak gelijk, alleen de ‘vakken’ zijn uiteraard anders van inhoud; maar ook hier betreft het vrijwel uitsluitend vaktechnische kwaliteiten, zoals

[p. 188]

kan blijken uit het navolgende voorbeeld voor de afdeling bouwkunde: mechanica, algemene bouwkunde, constructieleer, staalconstructies, gewapend beton, geschiedenis van de architectuur.

Deze voorbeelden kunnen adstrueren, dat de beroepsvoorbereidende functie in ons onderwijssysteem op eenzijdige wijze wordt geïnterpreteerd. Het kan geen verwondering wekken, dat er, zoals uit onderzoek vaak is gebleken (zie bijv. Jencks and Riesman, 1968, blz. 205-206), slechts een matig verband bestaat tussen schoolprestaties en de kwaliteit van de beroepsuitoefening. De in het onderwijs gehanteerde maatstaven zijn zeer nauw en beperkt in vergelijking met de variëteit van aspecten van de beroepsrol.

De enigszins paradoxale conclusie is, dat het onderwijs de functie, die onder de dominantie van het professionele deskundigheidsmodel als hoofdfunctie wordt onderkend, eenzijdig en dus niet adequaat vervult. Het onderwijs bereidt alleen voor op de specialistische en vaktechnische deeltaken van de beroepsrol. Wat cynisch uitgedrukt zou men kunnen zeggen, dat het beroepsonderwijs zich beperkt tot het inscholen van instrumentele kwaliteiten, die het economisch systeem de instrumenten in handen geeft om zichzelf te kunnen continueren.

2. Algemene vorming. Een korte uiteenzetting is voldoende om te adstrueren, welke interpretatie aan de functie van ‘algemene’ vorming in het huidige onderwijssysteem wordt gegeven. In dit verband kan verwezen worden naar het hoofdkenmerk van inhoudelijke specificiteit, dat bij de algemene typering van het professionele deskundigheidsmodel in ons onderwijssysteem werd aangewezen: intellectualiteit. ‘Algemene’ vorming wordt in het huidige onderwijssysteem in hoofdzaak geïnterpreteerd als de ontwikkeling van cognitieve kwaliteiten. Een analyse van de leerplanstructuur van de diverse schooltypen van algemeen vormend onderwijs leert, dat de ontwikkeling van de cognitieve kwaliteiten in hoofdzaak betrokken is op de kennissystemen die voor de wetenschappelijk-technische ontwikkeling van de maatschappij als de belangrijkste worden beschouwd: wiskunde, natuurwetenschappen, talen.

Het positieve effect van deze interpretatie van ‘algemene’ vorming is niet te onderschatten. De explosieve ontwikkeling van wetenschap en techniek, die de basis is van de moderne welvaart, is alleen hierdoor mogelijk geworden. Daarnaast moet evenwel gewezen worden op de negatieve effecten, die de genoemde cognitieve

[p. 189]

oriëntatie heeft en die door mensen als Fromm is verwoord:

‘We live in figures and abstractions, since nothing is concrete, nothing is real. Everything is possible, factually and morally’ (Fromm, 1955, blz. 120).

Als wij onder ‘algemene’ vorming eveneens moeten verstaan de ontwikkeling van het inzicht in de complexe institutionele structuren en processen van de macro-samenleving alsmede van sociale technieken, die de mens in staat stellen tot een actieve participatie hieraan, dan moet de vigerende interpretatie beschouwd worden als eenzijdig en inadequaat.

3. Normatieve oriëntatie. De ontwikkeling van waarden, normen en attituden, die de mens in staat stellen tot normering van het eigen rolgedrag en tot prioriteitenkeuzen in probleemsituaties is een onderwijsfunctie, die kan worden aangeduid als de normatieve integratie van het gehele leerproces. Hieronder worden twee typen van onderwijsactiviteiten begrepen: enerzijds het leggen van verbanden tussen de verschillende onderdelen (‘vakken’) van het leerproces en een zingeving hieraan in het licht van onderwijsdoelen (het cognitieve aspect); anderzijds het geven van normen die de leerlingen tot richtsnoer kunnen dienen bij de toepassing van hun kennis en vaardigheden in het sociaal rolgedrag (het evaluatieve aspect). Beide aspecten zijn belangrijk maar het evaluatieve is uiteindelijk doorslaggevend voor de totstandkoming van de normatieve integratie.

De normering van het eigen rolgedrag en van het maatschappelijk gebeuren in het algemeen is een functie, die in onze traditie vooral aan de godsdienst wordt toegeschreven. Deze functie is in het onderwijssysteem ook geïnstitutionaliseerd in de levensbeschouwelijke grondslag van bijna het gehele bijzonder onderwijs. Men zou hierin een aanwijzing kunnen zien voor de stelling dat de normatieve integratie van het gehele leerproces wel verzekerd is in het confessionele bijzonder onderwijs, daarentegen ontbreekt in het openbaar onderwijs, maar dit zou een erg simplistische redenering zijn. De interpretatie van de normatieve functie van het onderwijs volgt niet uit de formele grondslag van de scholen, maar is sociologisch alleen afleidbaar uit de structuren en werkwijzen van het onderwijsproces.

Voorzover de normatieve integratie van het leerproces aan de godsdienst toekomt moet dan met betrekking tot het confessioneel onderwijs in de eerste plaats worden opgemerkt, dat ‘godsdienstleer’ (of ‘schoolcatechese’) geen eindexamenvak is en ook geen rol

[p. 190]

speelt in de beoordeling van de schoolvorderingen: je kunt niet blijven zitten vanwege een ‘onvoldoende’ voor godsdienst. Gegeven de grote betekenis van de prestatiebeoordeling in het onderwijs en de doorslaggevende consequenties hiervan voor de schoolcarrière is dit feit symptomatisch voor de marginale functie van het godsdienstonderwijs in het gehele leerproces. Dit ‘vak’ kan moeilijk een groot prestige hebben bij de leerlingen en bij de leraren. Symptomatisch voor de marginale functie van het godsdienstonderwijs is ook de identiteitscrisis van de schoolcatechese, die in de betreffende literatuur van de laatste jaren herhaaldelijk wordt gesignaleerd (zie bijv. Van Kemenade 1968, Pastorale verzorging . . ., 1970, Thuring, 1971.)

Men kan op grond hiervan met een grote mate van waarschijnlijkheid concluderen, dat het vak schoolcatechese hooguit een marginale bijdrage kan leveren aan de normatieve integratie van het leerproces. Het staat naast het eigenlijke leerproces en kan als zodanig nooit gelden als het vak, dat de in hoofdzaak cognitieve leerprocessen in de school integreert in ‘symbolic universes’ (zie Berger en Luckman, 1967), die het sociaal gedrag moeten oriënteren. Dit zou alleen kunnen gebeuren door de normatieve oriëntatie met de cognitieve leerprocessen te verbinden in geïntegreerde leersituaties (totaliteitsonderwijs, zoals bijv. projectonderwijs). In dit soort didactische werkvormen zou de godsdienst wellicht zijn integrerende functie kunnen herwinnen.

Hierbij moet aangetekend worden dat het verzorgen van de normatieve integratie (in deze zin) uiteraard niet is voorbehouden aan godsdienst, zoals gedefinieerd door de traditionele kerken. De ontwikkeling van waarden- en normbesef en van normatieve attituden, die aan het sociaal gedrag richting kunnen geven, is voor ieder mens (en dus ook voor de ‘onkerkelijke’ mens) noodzakelijk. De normatieve integratie van het leerproces is een relevante taakstelling voor het gehele onderwijs en in dit opzicht lijkt het onderscheid tussen scholen op confessionele en niet-confessionele grondslag niet van wezenlijk belang. Er is alleen een gradueel verschil, namelijk in de richting van de normatieve oriëntatie.

Overigens zijn wij hiermee stilzwijgend overgegaan naar projecties op mogelijk toekomstige ontwikkelingen in het onderwijs. Terugkerend tot de analyse van het huidige onderwijssysteem moet nog worden opgemerkt, dat de functie van normatieve integratie van het leerproces - waarvoor zoals gezegd het godsdienstonderwijs marginaal is - in de andere schoolvakken nog veel minder aan bod

[p. 191]

komt. Voorzover de waardencomponent in het leerproces aanwezig is, is deze eerder impliciet gegeven dan expliciet gemaakt. De waardencomponent is impliciet aanwezig in het prestige, dat de verschillende vakken van het leerplan bij leraren en leerlingen genieten. Het hoogste prestige komt toe aan die vakken, die het meest bijdragen tot de onderwijscarrière der leerlingen: wiskunde, natuur- en scheikunde, talen. Aangezien deze vakken in het leerproces functioneren als aspecten van de cognitieve ontwikkeling - zie ook de criteria voor de prestatiebeoordeling der leerlingen - is de normatieve oriëntatie, die in de leerplanstructuur zelf besloten ligt, te kwalificeren als normloos. Hier opnieuw is de conclusie een paradox: de hoogst gehonoreerde waarde in het onderwijs is de waardevrijheid.

4. Ontwikkeling van de expressiviteit. Met betrekking tot de ontwikkeling van de expressieve vaardigheden, die als functie aan het onderwijs wordt toegeschreven, moet in het huidige onderwijssysteem onderscheid worden gemaakt tussen de manuele expressie en de uitdrukking van emoties in de personele sfeer. Beide categorieën van expressie komen in het leerproces aan de orde, respectievelijk in lichamelijke opvoeding, tekenen, handenarbeid en dergelijke enerzijds, musische vorming, toneel en dergelijke anderzijds. De betekenis hiervan neemt echter sterk af in de loop van het onderwijsproces. Zij is groot in het kleuteronderwijs, tamelijk klein in het basisonderwijs en uiterst marginaal in het algemeen voortgezet onderwijs. Voor deze vakken geldt tot op zekere hoogte hetzelfde als voor de normatieve oriëntatie. In de prestigehiërarchie bungelen zij ergens onderaan. Als men het heeft over de ‘beste’ leerlingen, bedoelt men niet de uitblinkers in de expressievakken, maar de uitblinkers in de leervakken, de zgn. ‘kernvakken’.

Hiermee wordt de vinger gelegd op een eenzijdigheid van het onderwijs, die voor de identiteitsontwikkeling ingrijpende consequenties heeft. De structuur van het klassikale onderwijs met zijn jaarlijkse bevorderingen, de daarbij gehanteerde maatstaven van cognitieve prestaties, de beoordelingsprocedures en het daarbij ingebouwde competitie-element (het cijfersysteem), de prestigehiërarchie in de vakkenstructuur, enz., dit zijn evenzovele stimuli voor een identiteitsontwikkeling met een overaccentuering van prestatiemotivatie en geldingsdrang. De belangrijkste bijdrage die het onderwijs op het vlak van de attitudevorming levert, is wellicht de ontwikkeling van

[p. 192]

een prestatie- en concurrentie-attitude. Een positief effect hiervan is een energiebesteding, die een hoog rendement oplevert voor de ontwikkeling van de welvaart.

Een wellicht onvermijdelijke consequentie hiervan echter is een negatief effect: namelijk een onderdrukking van de persoonlijke gevoelens en een verschraling van de inter-personele relaties. De hand over hand toenemende behoefte aan ‘sensitivity-training’, de stijgende belangstelling voor yoga, wellicht ook het toenemende drug-gebruik en dergelijke, zijn evenzovele signalen van een onderdrukt gevoelsleven en van communicatiestoornissen in de personele relaties.

De verbanden die hier worden gelegd hebben vooralsnog een hypothetisch karakter. Zij zijn misschien ook niet zo rechtlijnig als hier wordt voorgesteld. Nader onderzoek op dit terrein is wenselijk. De uit de structuur en werkwijzen van het onderwijs afgeleide conclusie, dat de ontwikkeling van de expressiviteit in het onderwijs weinig aandacht krijgt, lijkt evenwel onafwendbaar.

2.3. Een poging tot sociologische verklaring

Men moet zich afvragen hoe het komt, dat aan het onderwijs van vandaag zoveel functies worden toegeschreven - of op zijn minst kùnnen worden toegeschreven als afleidbaar uit in onze maatschappijstructuur verankerde beboeften - die daarin niet of niet adequaat worden vervuld. Men kan tegenwerpen, dat het onderwijs niet alles kan doen wat sociaal wenselijk lijkt - er zijn nog andere socialisatiemedia - en dat het dus noodzakelijk moet selecteren, maar dan nog blijft de vraag staan, hoe en op grond waarvan de gesignaleerde prioriteiten in het onderwijssysteem zijn uitgedrukt.

Vooropgesteld moet worden, dat het krachtenveld rond en in het onderwijs, dat de onderwijsfuncties en -structuren bepaalt, nog grotendeels ondoorzichtig is. Ongetwijfeld wordt er door verschillende mentaliteitsgroepen en machtsgroepen, en vanuit verschillend gepercipieerde belangen op tegengestelde wijze aan getrokken. Dit is al gebleken bij de bespreking van het professionele deskundigheidsmodel en het zelfbeschikkingsmodel, die beide hoofdstromingen vertegenwoordigen in de visies op het onderwijs. De sociologische verklaring, die hier wordt nagestreefd, draagt dan ook een voorlopig en hypothetisch karakter.

Een aanknopingspunt hiertoe kan worden gevonden in de inlei-

[p. 193]

ding tot hoofdstuk V. Daar werden vier verschillende maar met elkaar verweven verklaringsgronden voor de functies en structuren van het onderwijs uitgewerkt, respectievelijk aangeduid als internen extern-structureel, intern- en extern-cultureel. Als centrale verklaringshypothese voor de actuele functiebepaling werd ter plaatse aangevoerd, dat de machtsrelaties tussen deze vier in de ontwikkelingsgeschiedenis van het onderwijs geleidelijk aan verschuiven.

In de ontstaansperiode van het onderwijs hebben de dominante machtsgroepen de structuren en functies van het onderwijs overwegend vorm gegeven vanuit hun (belangengebonden) percepties van de maatschappelijke behoeften. Als deze dominante ideeën eenmaal zijn uitgekristalliseerd zowel in de maatschappijstructuren als in de onderwijsstructuren, dan worden deze structuren zelf machtsbronnen (sociale structuren genereren denkwijzen). Naarmate de onderwijsstructuren hechter zijn geïnstitutionaliseerd, wordt ook de legitimering van deze structuren hechter gefundeerd in een pedagogische doctrine (intern-cultureel). Gaandeweg komt zo het machtszwaartepunt van de functiebepaling te liggen in het onderwijssysteem zelf. Vanuit de sociale structuur geürgeerde en door nieuwe machtsgroepen vertolkte functie- en structuurwijzigingen worden geïnterpreteerd in termen van in de onderwijsstructuur verankerde en via de pedagogische doctrine gelegitimeerde functies; en aldus ‘gefilterd’ opgenomen. Het onderwijssysteem past zich wel aan, maar zoveel mogelijk met behoud van zijn traditionele functies. Dit is wat Bourdieu heeft genoemd ‘la fonction d'auto-perpétuation’ van het onderwijs (Bourdieu, 1969, blz. 182).

Dit betekent, dat het onderwijs van vandaag in zijn structuur en functies verenigt de belangen van de dominante groepen in voorbije perioden, gereïnterpreteerd op grond van latere vanuit de sociale structuur van de samenleving geürgeerde behoeften en gelegitimeerd door de pedagogisch-didactische doctrines. Het onderwijssysteem zou volgens deze hypothese altijd behoudend reageren op nieuwe toegeschreven functies.

Het is deze, vooralsnog weinig gedifferentieerde hypothese, die de richting aangeeft, waarin de sociologische verklaring van actuele onderwijsfuncties kan worden gezocht. Het feitenmateriaal dat ter beschikking staat is vooralsnog onvoldoende als toets van de hypothese. Het navolgende is dan ook eerder te beschouwen als een toelichting van de hypothese dan als een op voldoende feitenmateriaal berustende gedegen sociologische verklaring. Ik baseer mij op

[p. 194]

de analyses in de hoofdstukken VI, VII en VIII.

Het moderne onderwijssysteem is ontstaan in, wat in hoofdstuk VI werd genoemd, de aristocratische cultuurperiode. Hoofdkenmerken van de samenlevingsstructuur waren een hiërarchische gelaagdheid in ‘standen’ met de aristocratie als de leidende stand; alsmede het statische maatschappijbeeld van deze stand, d.w.z. een preoccupatie met de waarden en belangen van de eigen stand, die hun geestelijk fundament vonden in de humanistische traditie.

Hieruit resulteerden twee structuurkenmerken van het onderwijssysteem: de klasse-structuur (zie het dubbelsysteem van ‘hoger’ en ‘lager’ onderwijs); en de literair-filosofische structuur van het leerplan, d.w.z. de interpretatie van ‘algemene’ vorming van het hoger onderwijs in termen van de cultuurtalen Latijn en Grieks. De literairfilosofische structuur van het leerplan markeert de scheiding tussen school (‘skoly’) en de sociaal-economische maatschappijstructuur. Deze beide kenmerken determineren de grondstructuur van het moderne onderwijs in zijn ontstaansperiode.

Volgens de hypothese is deze grondstructuur bepalend voor alle latere ontwikkelingen van het onderwijs. Nieuwe, vanuit de maatschappijstructuur aan het onderwijs toegeschreven functies, worden ‘gefilterd’ in het onderwijs opgenomen, dat wil zeggen via een herinterpretatie van de nieuwe functies in termen van de in de pedagogische grondstructuur verankerde denkwijzen.

Een eerste toepassing hiervan vinden wij in de wijze, waarop een eeuw geleden de toen nieuwe functie van voorbereiding op het sociaal-economisch leven in het onderwijs is geïnterpreteerd. In de eerste plaats is het opvallend, dat met het oog op deze nieuwe functie een nieuw schooltype werd gecreëerd: de hbs. De resistentie van het bestaande onderwijssysteem maakte het blijkbaar onmogelijk om de nieuwe functie daarin te integreren (zie ook Idenburg, 1963 blz. 231-236). In de tweede plaats werd de nieuwe functie ‘gefilterd’ via de denkwijzen over onderwijs in termen van sociale klassen. Door de invoering van de hbs wordt in de bestaande klassestructuur van het onderwijs een nieuwe differentiate teweeggebracht: de tweedeling in ‘hoger’ en ‘lager’ onderwijs wordt een driedeling (hoger, middelbaar en lager).

In de derde plaats is de leerplanstructuur van het nieuwe onderwijs afgeleid van die van het ‘hoger’ onderwijs. De functie van voorbereiding op het sociaal-economisch leven wordt geïnterpreteerd als

[p. 195]

‘algemene’ vorming: het leerplan bestaat uit nieuwe vakken, die nuttig worden geacht voor de beroepsuitoefening en daarmee wordt de voor het ‘hoger’ onderwijs (gymnasium) typerende scheiding tussen school en de sociaal-economische maatschappijstructuur tot op zekere hoogte gecontinueerd. Merkwaardig genoeg is het leerplan van de hbs niet afgeleid uit een analyse van de beroepsrollen, waarvoor het was bestemd, maar uit de abstract-formele denkwijzen van het gymnasium. Een interessante adstructie van deze sociaal-pedagogische preoccupatie is nog dat pogingen om onderwijsvormen te creeren, die wel waren afgestemd op de toekomstige beroepsrol (allerlei vormen van beroepsonderwijs) mislukten (zie blz. 149).

De hier beschreven ontwikkelingen passen zeer goed binnen de centrale verklaringshypothese. In de overgang van de aristocratische dominantie naar de professionele deskundigheidsdominantie blijft de pedagogische grondstructuur van het onderwijs uit de eerste periode grotendeels gehandhaafd. Hoofdkenmerken van deze structuur blijven: een sociale klassenstructuur (selectiviteit en elitisme); en de scheiding tussen het onderwijs-leerproces enerzijds en de concrete aan de beroepsrol ontleende functionele vereisten anderzijds. De belangrijkste wijziging is de vervanging van het humanistische literair-filosofische vormingsprincipe door het pragmatische kennisprincipe. Op deze wijze wordt het hoofdkenmerk van intellectualiteit in de pedagogische grondstructuur geïntroduceerd en dit wordt dan tezamen met het sociaal-hiërarchisch karakter (de sociale klassenstructuur) het dominerende structuurkenmerk.

Een illustratie hiervan vinden wij nog in het beroepsonderwijs, waarmee tevens een tweede toepassing van de centrale verklaringshypothese wordt gegeven. Dit heeft zich aanvankelijk buiten de officiële onderwijsstructuur om ontwikkeld (het werd voor het eerste wettelijk geregeld in 1919). Naarmate het beroepsonderwijs zowel kwantitatief als functioneel in betekenis toenam, kwam ook de behoefte op om dit onderwijs meer prestige te geven en kwalitatief te verbeteren. De criteria voor de kwaliteitsverbetering worden dan niet primair ontleend aan de functionele vereisten van de beroepsrol. Tot op zekere hoogte is dit wel het geval, maar wederom vindt een ‘filtering’ plaats via de in de pedagogische grondstructuur verankerde denkwijzen. Zo is te verklaren dat het beroepsonderwijs in hoofdzaak dezelfde structuur vertoont als het algemeen vormend onderwijs: intellectualiteit. Ter adstructie kan verwezen worden naar de eerder behandelde eindexamenregelingen van de hts en de lts (zie 2.2).

[p. 196]

Met deze exemplarische uitwerking van de centrale hypothese voor een sociologische verklaring van de actuele onderwijsfuncties wordt hier volstaan. Hiermee is een aanzet tot verklaring gegeven van de eenzijdige interpretatie van de beroepsvoorbereidende en de algemeen vormende functies in het huidige onderwijssysteem, waarop onder 2.2 werd gewezen. Op dezelfde wijze zou een verklaring te geven zijn voor de geringe aandacht, die in het onderwijs wordt gegeven aan de functies van normatieve integratie en expressiviteitsontwikkeling.

Tot besluit moet even worden stilgestaan bij een consequentie van de in deze paragraaf ontwikkelde gedachtengang voor de innovatieproblematiek. Deze is, dat het onderwijssysteem inert is. Deze inertie wordt niet voor het eerst vastgesteld. Bekend is de empirisch gefundeerde stelling van Mort, dat het onderwijs in het verleden een halve eeuw nodig heeft gehad om een gevonden oplossing van een bepaald probleem algemeen doorgevoerd te krijgen (Mort, 1964 blz. 318). Inzoverre leert het bovenstaande niets nieuws. Er is alleen een - overigens nog partiële - verklaring voor gegeven.

De vraag is, of de sociologische wetmatigheid, waarop hier de aandacht is gevestigd, onverbiddelijk is. Is de in de grondstructuur van het onderwijs verankerde logica inderdaad zo sterk, dat alle bij het onderwijs betrokkenen - leraren, leerlingen, ouders, de overheid, politieke machtsgroepen e.d. - niet bij machte zijn zich hieraan in hun denkwijzen te onttrekken?

Wij kunnen hierop antwoorden dat sociologische wetmatigheden geen wetten zijn, wier geldigheid te vergelijken is met wetten uit de natuurwetenschappen. Sociologische wetmatigheden zijn historische wetmatigheden, dat wil zeggen dat hun geldingskracht gebonden is aan concrete op historie berustende maatschappelijke verhoudingen. Alleen reeds het inzicht in de oorsprong van de sociologische wetmatigheid is een factor die de wetmatigheid kan relativeren. Als men de oorsprong kent, kan men beter een strategic bepalen om de wetmatigheid te doorbreken. Hierin ligt een van de mogelijke bijdragen van het sociologisch onderzoek aan het onderwijsbeleid. Wij zijn er nog nauwelijks aan begonnen.

[p. 197]

3. De rollenstructuur van de school en de identiteitsontwikkeling

Welke menselijke kwaliteiten door het onderwijs van vandaag wel en niet worden ontwikkeld kan grotendeels reeds worden afgeleid uit de boven uitgevoerde confrontatie tussen momenteel relevant geachte functies en de functies, die in het huidige onderwijssysteem prioriteit genieten. Een analyse van de rollenstructuur van het huidige onderwijssysteem - met name van de rollen van ‘leraar’ en ‘leerling’ - stelt ons in staat om het inzicht in dit opzicht nog nader te specificeren. Onder de rollenstructuur (van dit rollenpaar) worden verstaan de structurele kenmerken van het interactie/communicatie-patroon tussen leraren en leerlingen.

De rollenstructuur van de school kan worden geanalyseerd door na te gaan, welk rolconcept in de onderwijsstructuur is uitgedrukt. Het in hoofdstuk IV (paragraaf 3.1) geïntroduceerde ideaal-typische onderscheid tussen het positionele en het personele rolconcept kan ook hier worden gehanteerd. Zoals ter plaatse werd opgemerkt, is het basisprincipe van het positionele rolconcept, dat de interactie/ communicatie-structuur positioneel bepaald is, dat wil zeggen dat het rolgedrag direct afleidbaar is uit de formele posities die de rolpartners ten opzichte van elkaar innemen. Daarentegen is het basisprincipe van het personele rolconcept, dat het rolgedrag veel meer bepaald wordt op grond van de affectieve, cognitieve en sociale kenmerken en behoeften van de interacterende personen dan door hun formele positie. De rollenstructuur van het positionele type is rigide; de rollenstructuur van het personele type is flexibel: de onderlinge verhoudingen kunnen wisselen afhankelijk van de concrete situatie en de persoonlijke kwaliteiten van de rolpartners in deze situatie.

Een analyse van de rollenstructuur van het huidige onderwijssysteem voert tot de conclusie dat het positionele rolconcept daarin domineert. Dit manifesteert zich in de eerste plaats in de macro-structuur van het onderwijssysteem, zoals kan blijken uit de volgende karakteristieken.

1.

De opdeling (of segmentatie) van het onderwijssysteem in schooltypen, zowel verticaal (kleuterschool, basisschool, voortgezet onderwijs, universiteit), als horizontaal (de onderscheiden schooltypen van voortgezet onderwijs, de specialisatie in studierichtingen van hoger beroeps- en universitair onderwijs);

[p. 198]

	het structurerend principe van deze segmentatie is de naar prestatieniveau homogene samenstelling van de leerlingenpopulatie.
2.	Het jaarklassensysteem van het basis- en voortgezet onderwijs, dat wil zeggen de groepering der leerlingen in naar prestatieniveau homogeen geachte klassen; deze structuur van het leerproces brengt met zich mee dat alle leerlingen van een klas, ongeacht hun verscheidenheid in leertempo, werkhouding, belangstelling en bestemmingsvoorkeur, in hetzelfde tempo dezelfde leerstof moeten verwerken.

In de tweede plaats moet in dit verband worden gewezen op de structuur van de communicatie in de concrete onderwijssituatie. Het lijdt geen twijfel, dat ook op dit micro-niveau het positioneel gedrag overheerst, aangezien de leerkracht met zijn klas binnen de gegeven structuur moet functioneren. De gedragsalternatieven voor de leerkracht - en dus ook voor de leerling - worden dwingend ingeperkt door de eisen van het leerplan en van de schoolorganisatie. Dit kan nader worden geadstrueerd aan de hand van het typologie-schema van blz. 84.

1.	Het gezag is gebaseerd op de macht van de leerkracht, die ontleend is aan zijn formele positie van deskundig leermeester, en die ondersteund wordt door de behoefte aan orde in de klas.
2.	Het rolgedrag van de leerkrachten getuigt van een gefixeerde taakverdeling. In het basisonderwijs heeft iedere leerkracht zijn eigen klas. In het voortgezet onderwijs bestaat een scheiding van rollen, die tot uiting komt in het vaklerarensysteem: de leraar Engels verzorgt de opleiding in Engels, de leraar natuurkunde verzorgt het vak natuurkunde, enz. Tussen de leraren van de diverse vakken bestaat geen functionele communicatie. De rol van iedere leraar bestaat in het overdragen van de voorgeschreven leerstof.
3.	Het rolgedrag van de leerling is daaraan complementair. Hij moet zich de voorgeschreven leerstof eigen maken en hij vertoont dienovereenkomstig meer een receptief dan een exploratief leergedrag.
4.	Wat de disciplinaire stijl betreft ligt het accent sterker op de gedragscontrole door de leraar dan op de zelfcontrole van de leerling. Er zijn welomschreven gedragsregels. Overtreding kan niet worden getolereerd. Persoonlijke motieven voor afwijking van niet tolereerbaar gedrag kunnen bij de oordeelsvorming daarover en de te treffen sancties wel meetellen maar slechts tot op zekere hoogte, in verband met de ordehandhaving. Normconform gedrag

[p. 199]

	wordt geprezen. Het is meer de daad die telt dan de intentie.
5.	De affectieve communicatie is gering, aangezien de communicatie tussen leraar en leerlingen is gestructureerd door de in ‘vakken’ opgedeelde leerstof, die nu eenmaal moet worden doorgewerkt. Gevoelsuitingen ‘storen’ het proces. Met persoonlijke behoeften, wensen en voorkeuren kan slechts marginaal worden rekening gehouden; gelijke monniken, gelijke kappen. Een uitzondering vormen de expressievakken.
6.	De verbale communicatie is sterk gestructureerd en vertoont bepaalde trekken van de beperkte code. Strikt taalkundig gesproken wordt uiteraard de uitgebreide code gehanteerd, maar onder het begrip uitgebreide code is tevens begrepen de hantering van de taal als uitdrukking van genuanceerde persoonlijke gedachten en gevoelens. In dit laatste opzicht nu biedt de klassikale situatie maar zeer beperkte mogelijkheden (zie ook het vorige punt). In gevallen van tot de orde roepen wordt door de leraar soms zelfs letterlijk de beperkte code gehanteerd; bijvoorbeeld ‘houd je mond en zit stil’; een versie van de uitgebreide code zou in dit geval bijv. zijn: ‘als je nu een ogenblik wilt luisteren steek je nog wat op, hinder je andere leerlingen niet en maak je het mij ook een stuk gemakkelijker’.

Is het bovenstaande een waarheidsgetrouwe schets van het lesgebeuren in een ‘normale’ school? Evenals bij de typering van het positionele gezin is hier sprake van een overtrokken stilering. Het bovenstaande beeld lijkt van toepassing te zijn op de traditionele school, die de laatste tijd veel van zijn scherpe kanten heeft verloren. De ontwikkelingen van de laatste decennia lijken te tenderen naar een meer personele communicatiestructuur, maar dit neemt niet weg, dat het positionele karakter in de meeste scholen vermoedelijk altijd nog domineert. Nader onderzoek op dit punt is ongetwijfeld gewenst.

De effecten van deze rollenstructuur op de identiteitsontwikkeling der leerlingen zijn analoog aan die, welke zijn toegeschreven aan de identiteitsontwikkeling van kleine kinderen in gezinnen van het positionele roltype (zoals aangetroffen in gedepriveerde sociale milieus; zie de slotparagraaf van hoofdstuk IV). Zij zijn niet gelijk maar wel analoog. Zij zijn uiteraard niet gelijk, omdat de inhoud van de socialisatie in beide gevallen uiteenloopt. In gedepriveerde gezinnen krijgt de cognitieve ontwikkeling weinig aandacht, tenvijl deze in

[p. 200]

het onderwijs juist een hoge prioriteit geniet. De analogie ligt in de gelijkvormigheid van de interactiestructuur en deze is van groot gewicht voor de motivationele ontwikkeling.

Op grond hiervan kan men verwachten, dat het onderwijs bijdraagt tot een weinig zelfstandige identiteit. In tegenstelling tot wat men kan verwachten in een rollenstructuur van het personele type, worden identiteitsaspecten als creativiteit, initiatiefvermogen, speurzin en dergelijke in een positionele rollenstructuur weinig geactiveerd. De geringe zelfstandigheidsontplooiing in deze opzichten is vermoedelijk een van de oorzaken, dat scholieren, universiteitsstudenten en ook volwassenen in onze samenleving behoefte hebben aan leiding. Zoals de bevolking van de gedepriveerde sociale milieus sterke kenmerken vertoont van een autoritaire persoonlijkheidsstructuur (zoals in onderzoek is vastgesteld; zie hoofdstuk TV), zo is de hypothese gewettigd, dat de rollenstructuur van het onderwijssysteem de ontwikkeling van autoritaire persoonlijkheden in het algemeen bevordert.

Als wij op grond van de rollenstructuur in het onderwijs kunnen verwachten, dat de zelfstandigheidsontwikkeling zelfs in cognitief opzicht verre van optimaal is, dan geldt dit vanzelfsprekend nog veel sterker voor de ontwikkeling van de expressiviteit. Zoals eerder is geadstrueerd is de expressiviteitsontwikkeling slechts een marginale functie van het huidige onderwijssysteem.

De bovenbeschreven rollenstructuur is aanleiding om dit nog eens te onderstrepen. De expressiviteits ontwikkeling kan alleen kansen krijgen in een interactiestructuur, waarin het rolgedrag situatief bepaald wordt door de affectieve en sociale kwaliteiten van de rolpartners, dat wil zeggen in een personele rollenstructuur.

Een levendige illustratie van de positionele rollenstructuur en de effecten hiervan voor de persoonlijkheidsontwikkeling vindt men in een boekje van Holt (1970), dat de neerslag is van concrete ervaringen in Amerikaanse lagere scholen (van het type ‘opleidingsscholen’).

Het feit, dat de meeste kinderen falen op school (zittenblijven en vroegtijdig verlaten van het voortgezet onderwijs) wordt door deze auteur toegeschreven aan het feit, dat zij onzeker zijn en zich vervelen; en dit is een gevolg van de inhoud van het onderwijs en de werkwijzen van de school.

De inhoudsbepaling van het onderwijs berust op volgende ideeën: bepaalde onderdelen uit het omvangrijk gebied van menselijke ken-

[p. 201]

nis worden beschouwd als essentieel, dat wil zeggen dat iedereen die moet beheersen; naar de mate dat iemand deze kennis bezit wordt hij beschouwd als meer of minder ontwikkeld (‘educated’); het is de taak van de school om zoveel mogelijk van deze essentiële kennis op de leerlingen over te brengen (blz. 171).

Daarmee wordt, aldus deze auteur, de ontdekkingsdrang en de creativiteit, die vooral bij kleuters zo opvallend sterk aanwezig zijn, gedoofd. Door hen op school precies te vertellen wat zij moeten doen - of hen dat nu interesseert of niet - maken wij de kinderen onzeker en van ons afhankelijk. Wij moedigen hen onbewust aan in hun gevoel, dat het enige wat op school telt is een goed cijfer te halen (blz. 166).

Door de kinderen dag in dag uit eenzelfde soort standaardtaken te laten verrichten (men denke bijv. aan de traditionele staartdelingen op de lagere school) wordt het onderwijs voor de meesten vervelend; het doet geen beroep op hun creatieve intelligentie.

(‘The true test of intelligence is not how much we know to do, but how we behave when we don't know what to do’ blz. 163).

Wij houden onszelf voor dat dit gesloof met schoolwerktaken een goede voorbereiding is voor het leven. Het bewijs daarvan is echter nooit geleverd. Sterker nog, er zijn meer aanwijzingen om het tegendeel te bewijzen: kennis veroudert snel en verandert ook, zozeer zelfs, dat veel van wat de kinderen op school leren, al gauw niet waar blijkt te zijn (blz. 173). Hoe kunnen wij dan volhouden, dat bepaalde onderdelen van de menselijke kennis essentieel zijn? Hoe weten wij dat datgene, wat een kind zelf wil weten, onbelangrijker is dan datgene, dat wij belangrijk vinden?

Een soortgelijke kritische evaluatie geeft Holt van de onaantastbare positie (c.q. autoritaire rol), die het onderwijssysteem aan de leerkracht geeft (c.q. oplegt). Ik ga daar niet verder op in (zie Holt, 1970, blz. 163-170).

4. De sociale ongelijkheid van onderwijskansen

4.1. Diagnose

Wij behoeven de resultaten van de voorafgaande analyse slechts toe te passen op het vraagstuk van de sociale ongelijkheid van onder-

[p. 202]

wijskansen om te kunnen adstrueren, dat dit vraagstuk veel gecompliceerder is dan veelal wordt aangenomen. Ons onderwijssysteem is niet alleen naar zijn oorsprong, maar ook in zjjn huidige verschijningsvorm, te kwalificeren als ‘klasse-onderwijs’.

De hiërarchie van de interne structuur van het onderwijs. Ter adstructie van deze stelling kan in de eerste plaats worden gewezen op het fundamenteel hiërarchische karakter van de interne structuur van het onderwijssysteem. De verschillende uitingsvormen hiervan zijn in het voorafgaande reeds aan de orde geweest. Volstaan kan daarom worden met een summiere samenvatting in een aantal categorieën:

1.	De hiërarchie van schooltypen, zoals toegelicht in de slotparagraaf van hoofdstuk VII. De meest harde manifestatie hiervan is de periodieke prestatiebeoordeling, die de overgang van ‘lager’ naar ‘hoger’ regelt, zowel binnen één schooltype (de jaarlijkse bevorderingen) als bij de overgang van een ‘lager’ naar een ‘hoger’ schooltype.
2.	De hiërarchie in de leerplanstructuur. Twee uitingsvormen hiervan zijn de in paragraaf 2 van dit hoofdstuk geadstrueerde dominantie van de cognitieve ontwikkeling over de expressieve en de normatieve ontwikkeling; en de dominantie van de ‘kernvakken’ (wiskunde, natuurwetenschappen, talen) over de andere leervakken (geschiedenis, aardrijkskunde, maatschappijleer e.d.).
	Wellicht ten overvloede zij erop gewezen dat de term hiërarchie hier niet in overdrachtelijke zin wordt gebruikt. De hiërarchie in de leerplanstructuur manifesteert zich bijv. letterlijk in het relatieve gewicht, dat bij bevorderingen en examens wordt toegekend aan de verschillende vakken.
3.	De hiërarchie in de interacties tussen leerkracht en leerlingen, zoals toegelicht in de beschrijving van de rollenstructuur in de school (de vorige paragraaf).

Deze drie uitingsvormen van hiërarchie in het onderwijssysteem kunnen worden gecombineerd door het onderwijs-leerproces voor te stellen als één lange trap, die alle kinderen van één jaargeneratie op eenzelfde punt beginnen te beklimmen, waarbij al snel tempoverschillen optreden en waarbij op elk etageplatform velen blijven hangen; met als uiteindelijk resultaat dat er maar weinigen zijn, die helemaal bovenaan komen.

[p. 203]

Het uithoudingsvermogen tijdens de klimtocht wordt bepaald door de mate, waarin de leerling: a. de symbolentaal verstaat, waarvan de onderwijzers en leraren zich bedienen in het onderwijzen van de onderscheiden leervakken (cognitieve codesystemen); en b. de waarden, normen en attitudes hanteert, die impliciet dan wel expliciet het rolgedrag van leerkrachten en leerlingen in de school determineren (evaluatieve codesystemen).

Onderwijshiërarchie en maatschappijhiërarchie. Een goed uitgangspunt om de relaties tussen deze twee te verduidelijken kan gevonden worden in een reflectie op het grondprincipe van de onderwijshiërarchie. Wat is het meest fundamentele ‘Leitmotiv’ van het huidige onderwijssysteem? Op gevaar van simplificatie - het beantwoorden van deze vraag is niet eenvoudig - zou ik willen teruggrijpen op de eerder gegeven interpretatie van de functies van het huidige onderwijs (zie paragraaf 2.2). Daar werd opgemerkt dat de ‘algemene’ vorming de belangrijkste functie van ons onderwijs schijnt te zijn (zelfs van het beroepsonderwijs) en dat ‘algemene’ vorming daarin geïnterpreteerd wordt als de ontwikkeling van cognitieve kwaliteiten met betrekking tot kennissystemen, die voor de wetenschappelijk-technische ontwikkeling van de maatschappij als de belangrijkste worden beschouwd.

Hierin ligt een duidelijke verwijzing besloten naar de maatschappijhiërarchie. Deze relatie kan aldus gespecificeerd worden: de vakkenstructuur van de leerplannen en de cognitieve en evaluatieve codesystemen die de onderwijzers en leraren tot referentiekader dienen bij het realiseren van hun onderwijstaak in deze vakken, zijn een afspiegeling van de cognitieve en evaluatieve codesystemen, die de macro-structuur van de maatschappij beheersen.

Het is bepaald niet eenvoudig om aan te geven, welke sociale groeperingen de belangrijkste dragers zijn van deze codesystemen. Daarvoor kennen wij nog te weinig de machts- en krachtsverhoudingen, die de maatschappelijke ontwikkelingen steunen. Het is al te simplistisch om als zodanig aan te wijzen de regering, of de grootindustriëlen, of de wetenschapsmensen en dergelijke. Wel meen ik in zijn algemeenheid te kunnen stellen, dat de beheersing van deze codesystemen samenhangt met de plaats die men inneemt in de sociale hiërarchie. Dat wil zeggen, dat de vertrouwdheid met de in het onderwijs gehanteerde codesystemen relatief groot is in de ‘hogere’

[p. 204]

sociale groeperingen en relatief klein in de ‘lagere’ sociale bevolkingscategorieën.

Vooral in deze zin is ons onderwijs ‘klasse-onderwijs’. De kinderen uit de hogere sociale milieus zijn in het onderwijs bevoorrecht doordat de cognitieve en evaluatieve codesystemen, die nun identiteit in de primaire levensfase constitueren (via de gezinssocialisatie), analoog zijn aan de codesystemen die in het onderwijs worden gehanteerd. Deze kinderen verstaan het gemakkelijkst de taal van het onderwijs en de evaluatieve en sociale kaders waarin deze wordt gehanteerd. Het omgekeerde geldt vooral voor de kinderen uit de meest gedepriveerde sociale milieus.

Expliciete sociale discriminatie van het onderwijssysteem. De bevoorrechting van de kinderen uit de hogere milieus, waarvan zojuist sprake was, is impliciet. Daarnaast is ook sprake van expliciete bevoorrechting, namelijk door de tijd, de energie, de kosten, die aan de ‘betere’ leerlingen wordt gespendeerd. De adstructie van deze stelling is heel simpel: de ‘beste’ leerlingen blijven het langst op school (tot en met de universiteit), de ‘slechtste’ leerlingen blijven het kortst, zij verdwijnen uit het onderwijs bij het einde der leerplicht. Dat wil zeggen dat - strikt objectief constateerbaar - de meeste tijd, geld en energie geïnvesteerd wordt in de opleiding van leerlingen die voor deze maatschappijstructuur de grootste verdiensten beloven te hebben.

Het is van belang hierop te wijzen omdat daaruit blijkt, dat wij, alle ideële bedoelingen ten spijt, het slachtoffer zijn van een groot misverstand, als wij ‘democratisering van het onderwijs’ denken te verwezenlijken via betere selectiemethoden, grotere doorstromingsmogelijkheden, kleinere klassen, en dergelijke. Een minimumvoorwaarde (maar ook niet meer dan dat) voor de realisering van ‘gelijke kansen voor iedereen’ is, dat in iedere leerling minstens evenveel geld, tijd en energie geïnvesteerd wordt om zichzelf te kunnen ontwikkelen. Zolang dit uitgangspunt niet consequent gehanteerd wordt, is elke actie voor ‘gelijke kansen’ een manifestatie van nobel zelfbedrog.

4.2. Het effect van compensatieprogramma's

Vanaf het midden der zestiger jaren zijn in vele landen (vooropge-

[p. 205]

gaan door de Verenigde Staten) compensatieprogramma's in ontwikkeling voor kinderen uit de lagere milieus, teneinde de ontwikkelingskansen van deze kinderen te vergroten. Het eerste initiatief daartoe in ons land werd genomen door het Pedagogisca Centrum in Enschede, waar in 1966-'67 in de eerste klas van de lagere school een activeringsprogramma voor het leren lezen van handarbeiderskinderen werd beproefd. Ofschoon de uitkomsten van dit experiment hoopgevend waren, werd het nuttig effect op langere termijn door de betrokken onderzoekers betwijfeld, zolang dit activeringsprogramma niet zou worden gevolgd door een verandering van het gehele onderwijs (Van Calcar, 1968, blz. 255-285).

De afgelopen jaren zijn in ons land verscheidene andere initiatieven in dit veld ondernomen, waarvan sommige de allure hebben van grootscheeps en geldverslindend actie-onderzoek (zie Rupp, 1969, Kohnstamm, 1969, Grandia, 1969). Het ziet ernaar uit, dat het streven naar ‘gelijke kansen’ voor de kinderen uit de lagere milieus in de komende jaren een overwegend accent zal krijgen in de ontwikkeling van compensatieprogramma's en alleen al om die reden moet in dit verband hierop worden ingegaan.

Om te beginnen dient te worden opgemerkt, dat de Amerikaanse ervaringen, die in dit opzicht aanzienlijk groter zijn dan tot nu toe in Nederland, teleurstellend zijn. Ursula Springer deelt in haar overzichtsartikel mee, dat de grote investeringen in compensatieprogramma's, die sedert het midden der zestiger jaren in dit land gedaan zijn, de laatste jaren worden afgeremd wegens het uitblijven van succes (Springer 1970, blz. 273). Het is niet onwaarschijnlijk, dat de Nederlandse compensatieprogramma's eenzelfde lot beschoren zal zijn. Deze sombere voorspelling steunt op de volgende overwegingen.

De intentie van de compensatieprogramma's is om de kinderen uit de gedepriveerde milieus in staat te stellen tot betere schoolprestaties en hen derhalve ook grotere doorstromingsmogelijkheden te geven naar ‘hogere’ typen van onderwijs. De belangrijkste middelen daartoe zijn bijscholingsprogramma's in het kleuter- en basisonderwijs, waarbij het hoofdaccent ligt op een betere beheersing van de taal (met name scholing in het gebruik van de zogenaamde ‘uitgebreide spraakcode’) en programma's voor de beinvloeding van de gezinsopvoeding in deze milieus. De functie van deze programma's is de cognitieve (en motivationele?) kwaliteiten van de betrokken kinderen zodanig te ontwikkelen, dat zij beter vertrouwd raken met de

[p. 206]

in het onderwijs gehanteerde codesystemen. Terecht merkt Brands op, dat ‘de andere motivaties, andere waardenoriëntaties en ook andere taalvaardigheid van kinderen uit arbeidsmilieus als achterstand wordt gedefinieerd’ (Brands, 1971, blz. 43).

Deze programma's zijn met andere woorden gericht op aanpassing aan een onderwijssysteem, waarvan de functies en werkwijzen als vaststaande worden beschouwd (zie ook Rupp, 1969, blz. 157). Er moet op gewezen worden, dat deze compensatieprogramma's - overigens met de beste bedoelingen - een subtiele poging zijn om de arbeiderskinderen te indoctrineren met de cognitieve en evaluatieve codesystemen van het ‘klasse-onderwijs’. Gepoogd wordt om de jeugd uit de maatschappelijke achterhoede de denk- en werkwijzen bij te brengen van de maatschappelijke voorhoede.¹

Als wij - in navolging van Oevermann (zie de slotparagraaf van hoofdstuk IV) - de identiteitsontwikkeling van kinderen uit gedepriveerde milieus kunnen beschrijven als de cognitieve en evaluatieve interpretatie van de sociale betrekkingen in dat milieu, dan komt de intentie van de compensatieprogramma's voor als bijna tegennatuurlijk. Uit de aan Oevermann ontleende beschrijving van de sociale betrekkingen in de gedepriveerde milieus blijkt immers, dat in deze milieus niet alleen sprake is van een gebrekkige taalbeheersing, maar ook en vooral van een weinig gedifferentieerd zelfconcept. Dit wordt veroorzaakt door een geringe reflectie op het eigen gedrag en de eigen individualiteit, maar de achtergronden hiervan liggen veel dieper. Zij houden verband met de sociale betrekkingen in dit milieu, die een gevolg zijn van de positie van de gedepriveerden in de algemene maatschappijstructuur. Als kenmerken van deze betrekkingen werden genoemd afhankelijkheid en ondergeschiktheid, onmacht, hulpeloosheid en onzekerheid, normrigiditeit, onvermogen tot interpretatie van sociale structuren.

Ogenschijnlijk zijn dit allemaal gunstige voorwaarden voor een aanpassing aan het onderwijs, omdat zoals wij hebben gezien, de positionele rollenstructuur van de school juist op deze kwaliteiten

1 Hier past een relativerende opmerking. De laatste jaren worden onder meer door de Amsterdamse Nood-Adviesdienst pogingen ondernomen tot onderwijsvernieuwing voor gedepriveerde milieus, waarop het bovenstaande niet van toepassing is. De intentie van deze adviesdienst is juist onderwijsvormen te creëren, die bij de sub-cultuur van de arbeidersbevolking aansluiten (zie Berichten uit de Nood-Adviesdienst, 1971).
Op het werk van de Amsterdamse Nood-Adviesdienst wordt verderop nog nader ingegaan.

[p. 207]

van de leerlingen inspeelt. In werkelijkheid wordt de kloof tussen school en het milieu der gedepriveerden hierdoor juist in stand gehouden, wegens de inhoud van de kennisoverdracht. De positionele rollenstructuur van de school dwingt hen namelijk tot een opname van kennis - zie de vakkenstructuur van het onderwijs - die zij vanuit hun eigen referentiekader als betekenisloos ervaren (zie ook van Erp en Soutendijk, 1971).

Uit de bovenstaande gedachtengang kunnen twee toepassingen worden afgeleid. De eerste is, dat een vergroting van de onderwijskansen voor kinderen uit gedepriveerde milieus niet gerealiseerd kan worden door compensatieprogramma's, die een betere aansluiting aan het bestaande onderwijs beogen. Het lijkt een illusie te zijn om te menen, dat de zogenaamde schoolgeschiktheid van deze kinderen kan worden bewerkstelligd via het aanleren van ‘correct’ taalgebruik, via het trainen van een ‘ordelijke’ werkhouding en dergelijke. Ook als men erin zou slagen dit soort technische vaardigheden bij deze kinderen te ontwikkelen, dan nog is er geen basis aanwezig, waarop deze kunnen functioneren in het rolgedrag van de kinderen. De compensatieprogramma's zouden alleen kans van slagen hebben, wanneer zij de hele in de primaire levensfase verworven grondstructuur van de identiteit zouden kunnen veranderen, inclusief de daarin vervatte affiniteiten, aspiraties, normen, disciplinaire attitudes en dergelijke. Deze min of meer totale omvorming van de identiteit lijkt onuitvoerbaar, gelet op het feit, dat geen enkele socialisatiecategorie kan wedijveren met de ouders, die als eerste referentiecategorie en tevens als de belangrijkste identificatiecategorie voor het kind een alles overstralende invloed uitoefenen op de identiteitsontwikkeling (zie hoofdstuk 4 paragraaf 1).

De enige manier die misschien effectief zou zijn, is een internaatsopvoeding. Aangenomen kan worden, dat geen enkele instantie in onze maatschappij een dergelijke ‘ontzetting uit de ouderlijke macht’ zou durven bepleiten.

Een voor de hand liggende maatregel om de effectiviteit te vergroten zou kunnen zijn om de ouders in de compensatieprogramma's te betrekken, zoals trouwens ook in de meeste van deze programma's is voorzien. Ook dit lijkt echter uitzichtloos. Wederom moet worden opgemerkt, dat het niet alleen gaat om het bijbrengen van socialisatietechnieken, maar om het ‘losweken’ van de ouders uit hun eigen subcultuur.

[p. 208]

Dit brengt ons tot de tweede toepassing. Als de zogenaamde ‘achterstand’ van de identiteitsontwikkeling van kinderen uit gedepriveerde milieus inderdaad een consequentie is van de structuur van de sociale betrekkingen in deze milieus, dan wordt de hele compensatieproblematiek vergroot tot een algemeen maatschappelijk probleem. ‘Education cannot compensate for society’, is de titel van een artikel van Bernstein (1970). Zolang de arbeiders - en meer speciaal de ongeschoolde - een ondergeschikte plaats innemen in de sociale hiërarchie van de maatschappij, zal deze plaats zich transformeren in de cognitieve en evaluatieve codesystemen van deze milieus en dus ook in de identiteitsontwikkeling van hun kinderen (zie ook Brands, 1971). De opheffing van het ‘klasse-onderwijs’ vraagt, zo komt het mij voor, niets minder dan een doorbreking van de klassestructuur van de maatschappij. Tot besluit volgt hier een citaat uit de Berichten van de Amsterdamse Nood-Adviesdienst:

‘Er bestaat geen probleem van ‘taalarme’ kinderen’ (eerder hebben de auteurs geconstateerd dat arbeiderskinderen zich best kunnen uitdrukken in ‘goed Amsterdams’, waaruit zij afleidden dat er niet zozeer sprake is van een beperkt taalgebruik als wel van een verschil in dialect met het officiële dialect: het Algemeen Beschaafd). Het probleem wordt gevormd door deze maatschappij, waarin arbeiders, boeren en kleine zelfstandigen buiten spel worden gezet. Waarin men de woningnood uitbuit voor het maken van winst, waarin men buurten laat verpauperen en verkrotten om ze daarna te slopen en de bevolking te deporteren, waarin er voor crèches en dagverblijven betaald moet worden, waarin arbeiders op hun werk als onmondige mensen worden beschouwd. Een maatschappij waarin slechts wordt geluisterd naar mensen die de geheimtaal spreken van juristen, hoogleraren, economen en politici. Over taalarmoede gesproken: hoeveel van deze mensen beschikken nog over het vermogen zich voor normale Nederlanders begrijpelijk uit te drukken? (t.a.p. blz. 73-74).

5. Enkele desiderata voor het onderwijs

5.1. Inleiding

Wij zijn in de loop van dit hoofdstuk al langer hoe meer in een vicieuze cirkel terechtgekomen. Eerst werd geconstateerd, dat de ac-

[p. 209]

tuele functies van het onderwijssysteem een zeer eenzijdige vertolking zijn van het spectrum van functies, die aan het onderwijs kunnen worden toegeschreven. Vervolgens werd hiervan een (voorlopige) verklaring gegeven met verwijzing naar de historische wetmatigheden in de evolutie van het onderwijs. Eerste gevoltrekking: de inertie van het onderwijssysteem maakt gewenste veranderingen moeilijk uitvoerbaar.

Daarna werd in de analyse van de rollenstructuur van het onderwijs een nieuw element toegevoegd aan het beeld van eenzijdigheid dat de uit de functie-analyse naar voren kwam. De ‘autoritaire’ structuur van het onderwijs belemmert de mogelijkheden tot ontwikkeling van de zelfstandigheid (creativiteit, initiatiefvermogen, speurzin e.d.). Hierin komt opnieuw een bepaald soort inertie van het onderwijs naar voren. Het onderwijs is door zijn interne structuur niet bij machte om flexibel in te spelen op de differentiële ontwikkelingsbehoeften van leerlingen.

Tenslotte is in de voorafgaande paragraaf geadstrueerd dat het onderwijssysteem niet bij machte is om de sociale ongelijkheid van onderwijskansen op te heffen. Het zou daartoe fundamenteel veranderd moeten worden. Dit nu schijnt niet te kunnen vanwege de historisch bepaalde institutionele inertie. De zojuist besproken compensatieprogramma's vormen opnieuw een interessante illustratie van de in paragraaf 2.3 ontwikkelde verklaringshypothese. De externe behoefte aan ‘democratisering’ wordt ‘gefilterd’ geïnterpreteerd en wel op zo'n manier, dat het bestaande onderwijssysteem zijn traditionele functies kan blijven vervullen. De inertie van het onderwijs wordt in dit geval nog vergroot door de sociaal-hiërarchische structuur van de maatschappij in zijn geheel en de daaraan toegeschreven functionele vereisten. Men kan deze laatste redenering overigens evengoed omkeren: de veronderstelde functionele vereisten van het onderwijssysteem versterken de inertie van de maatschappijstructuren. Inderdaad een vicieuze cirkel.

In het licht van de talrijke aan het onderwijs toegeschreven functies, die niet op een adequate wijze vervuld kunnen worden, moet de vraag worden gesteld, hoe deze vicieuze cirkel ooit doorbroken kan worden. Deze vraag kan hier niet afdoende worden beantwoord, al was het alleen maar vanwege het feit, dat de componenten van het onderwijssysteem in dit boek lang niet alle zijn geanalyseerd. Met name moet hier melding worden gemaakt van de talrijke aspecten van de schoolorganisatie, die zoals in hoofdstuk I is gesteld, in dit

[p. 210]

boek niet worden behandeld (zie bijv. Matthijssen, 1969). Volstaan wordt met het aangeven van een tweetal fundamentele condities waaraan mijns inziens in elk geval moet worden voldaan om de vereiste flexibiliteit van het onderwijssysteem te kunnen realiseren.

5.2. Een verandering van de rollenstructuur in het onderwijssysteem

Als men nagaat, welke aan het onderwijs toe te schrijven functies in feite niet adequaat worden vervuld, dan kan in al deze gevallen worden beargumenteerd, dat de positionele rollenstructuur van het onderwijs zich daartegen verzet. De daarin verankerde dwangmatigheid belemmert in de eerste plaats de normatieve integratie van het leerproces. Deze dwangmatigheid impliceert vervolgens een onderdrukking van de persoonlijke gevoelens en een verschraling van de inter-personele relaties, zeer ten nadele van de ontwikkeling van de expressiviteit. Zij maakt het tenslotte onmogelijk om het onderwijs aan te passen aan de individuele ontwikkelingsbehoeften van de leerlingen, waarvan vooral - maar niet alleen - de kinderen uit de handarbeidersmilieus het slachtoffer zijn. De positionele rollenstructuur van het onderwijs is het gemakkelijkst herkenbaar in het jaarklassensysteem, dat namelijk alle kinderen van (in beginsel) dezelfde leeftijd onderwerpt aan dezelfde leerstof en eenzelfde leertempo, ongeacht hun individuele ontwikkelingsbehoeften. In deze zin kan men stellen, dat de term ‘klasse-onderwijs’ twee onderscheiden betekenissen heeft, die in wezen tot één betekenis zijn te herleiden: het klassikale systeem is tegelijk een uitdrukking van de sociale klassenstructuur van het onderwijs.

Een kernprobleem van het huidige onderwijssysteem is, dat het er niet in slaagt om leerlingen als afzonderlijke menselijke wezens tegemoet te treden. Het hele onderwijs van ‘laag’ tot ‘hoog’ bestaat in het overdragen van universalistische symbolen-systemen. Gelet op de gecompliceerde technisch-wetenschappelijke samenlevings-structuur, waarin de jeugd een plaats zal moeten vinden, lijkt het inderdaad een wezenlijke taak van het onderwijs om de leerlingen te leren omgaan met universalistische symbolen-systemen (cognitief en evaluatief). Dat wil echter nog niet zeggen dat de particularistische ervaringswereld van het individuele kind in het onderwijs genegeerd zou moeten worden. Men zou kunnen stellen, dat de eerste

[p. 211]

taak van de school is om kinderen te leren hun eigen particularistische ervaringswereld uit te drukken in symbolen, die voor een ander verstaanbaar zijn. Vermoedelijk bedoelt Hubers dit als hij zegt:

‘Taalvaardigheid moet niet worden gemeten aan de beheersing van de standaardtaal, maar naar de mate waarin kinderen hun gedachten en gevoelens kunnen overbrengen.’ (Hubers, 1970). Dit betekent - om even bij het voorbeeld van de taalvaardigheid te blijven - dat de eerste taak van de school zou zijn de kinderen te leren hun eigen gedachten en gevoelens aan anderen over te brengen. Wij kunnen dan niet veel meer doen met het gepolijste leermateriaal uit de reken- en taalboekjes van onze lagere scholen. Het leermateriaal ligt in de ervaringswereld van het kind zelf en deze verschilt van kind tot kind. Wij kunnen ook niet veel meer doen met de gebruikelijke procedures van de kennisoverdracht. Kennisoverdracht wordt dan primair het uitwisselen van concrete (of particularistische) ervaringen tussen leerlingen, waarbij de onderwijzer bemiddelend en sturend optreedt. Het sturen bestaat dan in het aanreiken van mogelijkheden om de particularistische ervaringen in universalistische symbolen (opschrijven en vervolgens voorlezen) uit te drukken.

De consequenties van een dergelijke stellingname zijn niet gering. Zij voert tot een radicale omwenteling van de rollenstructuur van ‘leermeester’ en ‘leerling’.

1.	De leerprocedure ligt niet vast. Deze varieert met de concrete ervaringswereld van de kinderen.
2.	De communicatie tussen ‘leermeester’ en ‘leerling’ is niet unilateraal, maar multilateraal. Het ‘uitzenden’ van informatie geschiedt zowel door de leerlingen als door de leerkracht, waarbij het accent nu eens bij de een, dan weer bij de ander ligt.
3.	De communicatie is niet uitsluitend cognitief en ook niet gestructureerd volgens de traditionele vakkenindeling. De uitwisseling betreft evenzeer gevoelens en waarderingen als kenniselementen; en de transformatie van particularistische ervaringen naar universalistische symbolen kan vermoedelijk - zeker in de eerste fasen van het onderwijs - niet plaatsvinden in termen van de traditionele schoolvakken.
4.	Er is geen reden om vast te houden aan het jaarklassensysteem. Een heterogene groepssamenstelling is vermoedelijk meer bevorderlijk voor de voortgang van het leerproces dan een homogene groepssamenstelling. Gelet op de grotere psychische verwantschap tussen oudere en jongere leerlingen dan tussen leer-

[p. 212]

kracht en leerling kunnen oudere leerlingen de jongere leerlingen in bepaalde opzichten beter behulpzaam zijn bij de symbolische transformatie dan de leerkracht. De heterogene groep kan voor het leerproces vermoedelijk een groter rendement opleveren dan de homogene groep, zeker wanneer onder rendement naast cognitieve kwaliteiten ook sociale, normatieve en expressieve kwaliteiten worden begrepen.

5.

De uitkomst van het leerproces is tot op zekere hoogte onvoorspelbaar. Dit lijkt een noodzakelijke consequentie van het voorafgaande. Als de concrete ervaringswerelden van de kinderen zowel uitgangspunt van het leerproces zijn als de voortgang van dit proces bepalen, kan het niet anders of verschillende typen van leerlingen zullen tot verschillende leereffecten komen; en dit niet alleen in ‘niveau’ maar ook in ‘structuur’. Met dit laatste wordt bedoeld, dat de ‘exploratie’ (in dit verband een meer adequate term dan ‘leren’) van verschillende typen leerlingen een andere richting kan nemen (reeds in het basisonderwijs) dan bij de traditionele schoolvakken mogelijk is.^1

Al deze punten verwijzen naar een vervanging van een positionele rollenstructuur door een personele rollenstructuur. Zolang een structuurverandering van het onderwijs volgens deze beginselen - meer zijn het niet - niet gerealiseerd is, zijn de effecten, die deze zou hebben voor de persoonlijkheidsontwikkeling van leerlingen, niet met zekerheid te voorspellen. Wij kunnen op zijn hoogst gegronde verwachting koesteren, dat de eerder besproken eenzijdigheden (aspecten van identiteitsontwikkeling) en sociale gebreken (ongelijkheid van onderwijskansen) hierdoor kunnen worden opgeheven of in elk geval verkleind.

Er zit alleen enig venijn in de staart, met name punt 5. De aan-

1 Een observatie in mijn onmiddellijke omgeving is misschien een goede illustratie van wat hier wordt bedoeld. Een 14-jarige jongen, leerling van de tweede klas mavo, had een onvoldoende voor natuurkunde op zijn rapport. Bij nader onderzoek bleek, dat hij zijn huiswerktaken voor natuurkunde verwaarloosde ‘bij gebrek aan tijd’. Intussen had hij op een grote wandkaart het periodieke systeem van elementen van Mendelejev uitgetekend en dit van talrijke annotaties voorzien, hetgeen hem heel wat speurwerk had bezorgd in de plaatselijke bibliotheken. Zijn buitengewoon grote belangstelling voor natuurwetenschappen had hem een onvoldoende voor natuurkunde opgeleverd. De verplichte schooltaken waren blijkbaar niet animerend genoeg om zijn eigen speurwerk op dit gebied te richten. In het huidige schoolsysteem krijgt zo'n jongen een ‘onvoldoende’.

[p. 213]

vaarding van deze consequentie lijkt een conditio sine qua non te zijn voor de realisering van de beoogde doelen. Zou men deze consequentie niet aanvaarden, dan lijkt de hele rest gedoemd om een schijnmanoeuvre te zijn. De noodzaak om toch weer gestandaardiseerde eindprodukten op te leveren (zie de eindexamens) zou de hele poging tot structuurverandering ontkrachten.

Ter adstructie kan in dit verband verwezen worden naar het betrekkelijke falen van de pedagogische pioniers (zie hoofdstuk VIII, paragraaf 3). Ook dient hier even te worden ingegaan op het pionierswerk van de Amsterdamse Nood-Adviesdienst. Uit de reeds genoemde ‘Berichten’ kan worden afgeleid, dat de bovenstaande uitgangspunten 1, 2 en (gedeeltelijk) 3 in dit vernieuwingswerk worden toegepast. Dit geldt niet voor punt 4 en het (mijns inziens doorslaggevende) punt 5. Het is typerend voor de systeemdwang, waartoe ons onderwijssysteem aanleiding geeft dat zelfs de Amsterdamse pioniers, die het ongelijkheidsprobleem vermoedelijk beter dan wie ook in ons land doorzien, de macro-structuur van ons onderwijssysteem weliswaar verwerpen (zie bijv. ta.p. blz. 71 en 75), maar er deson-danks aan onderworpen zijn. Zij werken binnen het klassikale systeem, zij hanteren de traditionele schoolvakken, en zij werken toe naar een zesde klas, die een soepele overgang naar het voortgezet onderwijs mogelijk moet maken. Men kan dit moeilijk als een tekortkoming hunnerzijds aanmerken, maar wel moet de vraag worden gesteld, of hun werk tenslotte niet aan hetzelfde euvel mank gaat als de meer traditionele compensatieprogramma's, die zij terecht verwerpen.

5.3. Ontkoppeling van onderwijs en beroepsvoorbereiding

De zojuist besproken ‘minimumvoorwaarde’ eist onder meer de afschaffing van standaard-eindexamens. Bij de vigerende funcfie-uit-oefening van het onderwijs schijnt dit een onhaalbare kaart te zijn, gelet op de voorbereidingsfunctie van het onderwijs voor het be-roepsleven. Afschaffing van standaard-eindexamens zou als neveneffect kunnen hebben een niveaudaling van het onderwijs en dit zou een bedreiging kunnen gaan vormen voor allerlei niveaustandaarden in de maatschappij van vandaag: niveau van wetenschapsbeoefening, niveau van beroepsuitoefening, niveau van welvaart, enz. Het zijn inderdaad argumenten van dit type, die heden ten dage bij herhaling worden ingebracht tegen voorgestelde structuurwijzi-

[p. 214]

gingen in het onderwijs (zie bijv. Bergenhenegouwen en Matthijssen, 1971).

Hierbij moeten enkele kritische kanttekeningen worden gemaakt. Wat bedoelt men in dit soort argumentaties met ‘niveau’? De drie zojuist genoemde kwalificaties zijn nog weinig gespecificeerd.

Met betrekking tot de beroepsuitoefening bijvoorbeeld is in paragraaf 2 geadstrueerd, dat het niveau van de beroepsuitoefening meer aspecten heeft dan het vaktechnische aspect. Als de functie van beroepsvoorbereiding in het onderwijs primair zou moeten staan, dan zou het onderwijs aandacht moeten schenken aan veel meer aspecten van de beroepsrol dan nu geschiedt. Om dicht bij buis te blijven kan het leraarsberoep als voorbeeld worden genomen. Niemand kan staande houden, dat de lerarenopleidingen gericht zijn op de opleiding van leraren. Met name de ‘hoogst’ opgeleide leraren - de universitair gevormden - hebben nauwelijks meer dan een universitaire opleiding gevolgd in een bepaald vakgebied (Engels, scheikunde, e.d.). Hun vakbekwaamheid is geen enkele garantie voor een bekwaam leraarschap, omdat hun opleiding niet voorziet in de ontwikkeling van typische leraarskwaliteiten, zoals inzicht in ontwikkelingspsychologische processen, het kunnen creëren van een pedagogische relatie tussen leraar en leerlingen, het beheersen van groepsdynamische processen in de klas als groepsverband, inzicht in onderwijsdoelen, bekwaamheid om in gezamenlijk overleg met andere leraren te komen tot longitudinale en transversale planning van leerprocessen, enz. Deze vrij willekeurige lijst zou gemakkelijk aangevuld kunnen worden op basis van een functie-analyse van de leraarsrol.

Het bovenstaande moge voldoende zijn om te adstrueren, dat leraren geen adequate beroepsopleiding ontvangen. Het zou de moeite waard zijn om ook voor andere hooggekwalificeerde beroepen de opleiding te confronteren met een functie-analyse van het betrokken beroep. Het is niet uitgesloten, dat voor vele beroepen de conclusie zou zijn, dat het onderwijs als voorbereiding op de beroepsuitoefening bepaald slecht is.

Met betrekking tot het welwaartsniveau zou men de vraag kunnen stellen: wiens welvaart bedoelt men? Denkt men aan de meest welvarenden, aan de minst welvarenden of aan het gemiddelde? Aangenomen dat men niet de eerste categorie bedoelt en ook niet de tweede - want die heeft niet zoveel welvaart - dan blijft het

[p. 215]

gemiddelde over. Maar met het gemiddelde kan men ook niet veel beginnen, want dat verhult grote welvaartsverschillen. Het argument van de welvaartsbewaking is zinledig, zolang de afstand tussen de meest en de minst welvarenden niet in de beschouwingen wordt betrokken. Bij dit alles blijft dan nog de vraag onbeantwoord, wat precies onder welvaart moet worden verstaan.

Ten aanzien van het niveau van de wetenschapsbeoefening mogen wij ook niet bij voorbaat zeker zijn van een optimaal rendement van het onderwijs. Het lijkt voor geen twijfel vatbaar, dat bier de belangrijkste legitimeringsgrond ligt voor het huidige onderwijssysteem (zie het hoofdkenmerk van intellectualiteit). Het is moeilijk te voorspellen of een ander onderwijssysteem in dit opzicht een hoger of een lager rendement zou opleveren. Wel zijn enkele overwegingen aan te voeren tegen het standpunt dat het huidige onderwijssysteem in elk geval beter zal zijn voor het niveau van de wetenschapsbeoefening dan een onderwijssysteem met een personele rollenstructuur.

In de eerste plaats kan verwezen worden naar paragraaf 3, waarin de veronderstelling werd uitgesproken, dat het huidige onderwijs de zelfstandigheidsontwikkeling der leerlingen in cognitief opzicht benadeelt door een accentuering van de unilaterale kennisoverdracht. Ik herhaal: in tegenstelling tot wat men kan verwachten in een personele rollenstructuur worden identiteitsaspecten als creativiteit, initiatiefvermogen, speurzin en dergelijke in ons onderwijs weinig geactiveerd. Dit onderwijs ontwikkelt wel het kennisniveau maar het staat te bezien of in verband met de snelle veroudering van de kennis de wetenschapsontwikkeling daarmee het meest is gediend.

In de tweede plaats gaat de zo hoog gehonoreerde kennisontwikkeling in ons onderwijs gepaard met selectiviteit, hetgeen betekent, dat met name in het algemeen voortgezet onderwijs ongeveer 50% de eindstreep niet haalt. Het hoge kennisniveau van de gediplomeerden gaat derhalve ten koste van de kwantiteit. Het blijft altijd nog de vraag, wat naar de totale som van de kennisontwikkeling gezien, het meeste rendement oplevert: een klein aantal met een hoog kennisniveau of een groot aantal met een differentieel kennisniveau (wat zou ontstaan bij vervanging van standaard-diploma's door individuele getuigschriften).

Een ander punt is, dat er nog andere niveaustandaarden zijn dan de hier genoemde. Ik wijs maar weer op de functies van normatieve oriëntatie en expressiviteit, die in de discussie over niveaubewaking

[p. 216]

zelden of nooit gememoreerd worden, terwijl er toch echt wel redenen bestaan om niet optimistisch te zijn over het ‘niveau’ van ons onderwijs in deze opzichten.

Deze opmerkingen kunnen adstrueren, dat de legitimering van het huidige onderwijssysteem minder doortimmerd is dan meestal wordt aangenomen. Niet alleen hebben wij kunnen constateren, dat aan het ondenwijs verwachtingen worden gesteld, die het in feite niet waar maakt (zoals de verwezenlijking van een sociale gelijkheid van ontwikkelingskansen). Ook moesten wij vaststellen dat de bestaande onderwijsstructuren dit niet toelaten wegens hun betrokkenheid op de functies van beroepsvoorbereiding en algemene (= cognitieve) ontwikkeling. Er wordt derhalve aan het onderwijs een variëteit van deels tegenstrijdige functies toegekend. Zoals juist is toegelicht bestaat er echter reden tot twijfel over de vraag, of de bestaande onderwijsstructuren wel zo doeltreffend zijn voor de realisering zelfs van deze hoofdfuncties.

Als deze twijfel inderdaad gerechtigd is, verliest het bestaande onderwijssysteem zijn geloofwaardigheid. Wordt de prijs, die wij voor de handhaving van dit onderwijssysteem betalen, dan niet te hoog? Moeten wij dan niet zoeken naar mogelijkheden om het onderwijs te ontlasten - op zijn minst gedeeltelijk - van zijn veronderstelde hoofdfuncties, waardoor de weg vrij wordt gemaakt voor een sterkere toewending naar de individuele (=van mens tot mens en van groep tot groep verschillende) ontwikkelingsbehoeften?

De mogelijkheden daartoe zijn in theorie zeker aanwezig. Het zou niet onmogelijk zijn om de beroepsvoorbereidende functie aan het onderwijs te onttrekken. In feite wordt deze functie toch al niet best vervuld en de verwachting is gewettigd, dat dit er in de toekomst niet beter op zal worden (zie de snelle veranderingen in de structuur van de beroepspraktijk).

Men zou zich een taakafbakening tussen het onderwijs en het bedrijfsleven kunnen voorstellen, waarbij de beroepsopleiding - en de min of meer permanente bijscholing - helemaal voor verantwoording zou zijn van het bedrijfsleven; en dit niet alleen voor de eenvoudiger beroepen, maar ook voor de meer gecompliceerde, inclusief de academische beroepen. Een consequentie hiervan zou zijn, dat de procedures voor toelating tot de zogenaamde beschermde beroepen waarvoor een beroepscertificaat onvermijdelijk schijnt (zoveel zijn er dat overigens niet), in handen komen van beroepsge-

[p. 217]

nootschappen (men denke aan de maatschappij tot bevordering van de geneeskunde). Hierbij valt aan te tekenen, dat dit meer is dan een verschuiving van het probleem, want de toelatingscriteria zullen dan vermoedelijk veel sterker dan nu ontleend worden aan de beroepspraktijk (men denke aan de leraren).

Door een dergelijke functiezuivering zou het onderwijs - zeker het primair en het secundair onderwijs - de handen vrij krijgen om zich helemaal in dienst te stellen van de persoonlijkheidsontwikkeling, zoals in de vorige paragraaf is bepleit.

Tot besluit

De bovenstaande beschouwingen hebben niet de pretentie van uitgewerkte oplossingen. In feite zijn alleen maar uitgangspunten aangegeven, die de eerste stappen mogelijk moeten maken op de lange weg naar klasse-loos onderwijs. Het is zelfs nog te vroeg om te taxeren in hoeverre deze principes bruikbaar zijn. Dit hangt van vele factoren af. Om er slechts een paar te noemen: het gewicht dat wordt toegekend aan elk van de in dit hoofdstuk besproken functiecategorieën (dit is een kwestie van waardenprioriteiten en gevestigde belangen; dus een kwestie van politieke machtsverhoudingen); de nog niet overzienbare consequenties voor het functioneren van de beroepspraktijk; de flexibiliteit van de schoolorganisatie (waaronder de leraren!) om zich te herstructureren; de mogelijkheden die geschapen worden om voorlopig op beperkte schaal te experimenteren, enz. Alleen door het te doen zullen de verdiensten van een alternatief onderwijssysteem zichtbaar kunnen worden. Voorlopig zou al veel gewonnen zijn, als de bovenstaande denkbeelden een weerklank zouden vinden in de kringen van politici, leerkrachten en onderwijsvernieuwers. De onderwijssociologie kan hieraan een vruchtbare bijdrage leveren door deze denkbeelden verder uit te werken; door de veronderstellingen, waarvan in het bovenstaande is uitgegegaan, op hun geldigheid in de praktijk te toetsen; door mee te werken aan experimenten in de voorgestelde richting.