Klasse-onderwijs

(1972)–M.A.J.M. Matthijssen– rechtenstatus

VIII. Naar een nieuwe dominant? Het zelfbeschikkingsmodel

Opmerking vooraf

Dit hoofdstuk heeft een enigszins ander karakter dan de beide voorafgaande hoofdstukken. Tot nu toe werden structurele ontwikkelingen in het onderwijs beschreven als de resultante van bestaande structuren en functies enerzijds en van maatschappelijke ontwikke-lingsbehoeften, zoals gepercipieerd door dominante groepen, ander-zijds. In dit hoofdstuk nu worden niet gerealiseerde structuurveranderingen in net onderwijs beschreven, maar voorgestane structuurveranderingen. De blik is niet langer gericht op het verleden en het heden, maar in hoofdzaak op de toekomst.

Dit hoofdstuk heeft een sterk ideologisch karakter. Het gaat thans om de beschrijving en interpretatie van nieuwe denkbeelden, die met betrekking tot de functies en structuren van het onderwijs in de literatuur worden aangetroffen. Deze nieuwe denkbeelden zijn het resultaat van een reflectie op de functies van het huidige onder-wijssysteem en de evaluatie daarvan in het licht van voorgestane maatschappelijke veranderingen. Deze denkbeelden zijn ontleend aan gesignaleerde tekortkomingen in onderwijs en maatschappij. Zij zijn een reactie op de eenzijdigheden van de bestaande traditie, zij komen op voor belangen en waarden die in deze traditie in verdrukking zijn geraakt.

Zoals vermoedelijk altijd het geval is in revolutionaire perioden, gaat de opkomst van deze nieuwe denkbeelden gepaard met een polarisatie in stellingnamen. Er wordt zwart-wit gedacht: de behoudende partijen verabsoluteren de positieve kanten van het bestaande systeem, de vernieuwingsgezinden verabsoluteren de kwalen van dit systeem. In dit hoofdstuk komen de vernieuwingsgezinden aan het woord, dat wil zeggen dat de tekortkomingen van het bestaande systeem worden overbelicht, terwijl de voorgestane veranderingen vooralsnog tamelijk vaag blijven. Het belang van de hier volgende analyse is, dat deze de richting aangeeft waarin het onderwijssysteem in de komende periode vermoedelijk zal worden bijgesruurd. Het vormt als zodanig een noodzakelijke bouwsteen voor de probleemstelling in het laatste hoofdstuk in dit boek.

1. Algemene typering

Kort na het midden van de twintigste eeuw dient zich opnieuw een ander cultuuroriëntatie aan, die de strijd aanbindt met het dominante cultuurmodel van de professionele deskundigheid. Markante tekenen zijn de in frequentie en intensiteit toenemende manifestaties van onvrede met het bestaande maatschappelijk c.q. onderwijssysteem, waaraan wordt verweten, dat het het individu onderwerpt aan systeemdwang en het aldus brengt in een chronische toestand van vervreemding.

Het zelfbeschikkingsmodel dankt zijn naam aan het leidende principe, dat de maatschappij zodanig ingericht dient te zijn, dat ieder individu in staat wordt gesteld zijn specifieke interessen en bekwaamheden optimaal te ontplooien. De uiteindelijke maatstaf voor de inrichting van de maatschappelijke instituties - en dus ook het onderwijs - is niet de veronderstelde behoeften van het maatschappelijk systeem, maar de behoeften van het individu. Het toekomstperspectief is een gedemocratiseerde samenleving, waarin de politieke besluitvorming onderworpen is aan de participatie van (in beginsel) iedereen, en waarbij naast intellectuele en technologische standaarden ook morele, expressieve en sociale standaarden in het geding worden gebracht. Het ondenwijs functioneert in het zelfbeschikkingsmodel als een werkplaats, waar iedereen kansen krijgt om zijn specifieke talenten (interessen en bekwaamheden) te ont-plooien.

Het onderwijs is als zodanig niet selectief, wel oriënterend en kanaliserend: het speelt in op de interessesfeer van de leerling en leidt en begeleidt de leerling in een richting, die bij zijn geaardheid past.

Een descriptie van het zelfbeschikkingsmodel in termen van het in hoofdstuk V ontworpen beschrijvingsmodel dient aan te vangen met het voorlaatste element daaruit: de gewichtsverhouding tussen cultuuroverdracht en cultuurinnovatie. Het kritische karakter van de nieuwe cultuuroriëntatie brengt vanzelf met zich mee, dat de functie van cultuurinnovatie centraal wordt gesteld. Hier valt een interessante parallel aan te wijzen met het professionele deskundigheidsmodel een eeuw geleden. Evenals toen wordt ook nu aan het onderwijs als primaire functie toegekend een instrument van sociale verandering te zijn. Het verschil is dat wat toen als innova-

tiefunctie werd beschouwd - de oriëntatie van het onderwijs op het beroepsleven - momenteel als de overdrachtsfunctie wordt aange-merkt. Wat aan de heersende cultuurdominant wordt verweten is, dat het het onderwijssysteem in dienst heeft gesteld van de econo-mische evolutie. Het onderwijs is daardoor niet alleen geworden tot een opleidingsinstrument voor de beroepsuitoefening. Een van de neveneffecten is dat de maatscbappelijke evolutie immanent technocratisch is geworden. Het is niet langer de mens, die de evolutie beheerst. Het zijn de natuurwetenschappen en de technische toepassingen daarvan, die de mens op sleeptouw nemen. De maatschappelijke ontwikkeling staat in het teken van steeds verder reikende technische doelen, waaraan welzijnsproblemen (de inrichting van het ruimtelijke milieu, de verdeling van de rijkdom, de verdeling van de macht e.d.) ondergeschikt zijn gemaakt. De ethiek heeft het afgelegd tegen de techniek.

Een ander neveneffect betreft de vervreemding van de individuele mens van de maatschappij waarin hij leeft. De betrokkenheid op de eisen van professionele (specialistische) deskundigheid heeft het onderwijssysteem van laag tot hoog als centraal structuurkenmerk gegeven: kennisverwerving in termen van separate en formele kennis-systemen (de ‘vakkenstructuur’ van alle leerplannen). De leerlingen worden in het onderwijs/leerproces niet (primair) geconfronteerd met levende problemen, maar met abstracte vakproblemen (bijv. scheikunde i.p.v. lnchtvervuiling). Onderwijs heeft met andere woorden niet met het reële leven te maken; of omgekeerd: reële (of in de actualiteit herkenbare) problemen zijn geen voor-werp van onderwijs/leerprocessen. Er wordt hoogstens zijdelings naar verwezen. Er is een kloof tussen het schoolleven en het echte leven. De consequentie hiervan is, dat er een kloof gaapt tussen de macro-structuur van de samenleving, die hi zijn totaliteit ondoorzichtig blijft (ook voor de knapste specialist) en de micro-structuur van de eigen concrete ervaringswereld. Het onderwijs draagt er aldus toe bij dat het ‘publiek’ maatschappelijk monddood blijft. Er is geen sprake van dat het onderwijs mensen in staat stelt om actief aan het maatschappelijk leven deel te nemen. Aan het maatschappelijke leven deelnemen wil voor de grote meerderheid zeggen: je een plaatsje verwerven in het beroepsleven. Verder telt alleen de kleine wereld van het primaire leefmilieu (de consumptieve mens). Hier ligt de kern van de opgave, die vanuit het zelfbeschikkingsmodel aan het onderwijs wordt gesteld: de overbrugging van de kloof tussen de

concrete ervaringswereld van de leerling en de complexe institutionele structuren en processen van de macro-samenleving.

Vanuit dit perspectief laat zich ook de onderlinge gewichtsverhouding tussen de drie onderscheiden socialisatieniveaus typeren: zij dienen met elkaar te worden geïntegreerd. Men zou kunnen stellen, dat het niveau van de praktische kundigheden en vaardigheden voorop moet staan, aangezien vanuit het onderwijs een zin gegeven moet worden aan de concrete ervaringswereld. Met dit laatste is evenwel gezegd, dat de niveaus twee en drie tevens grote aandacht behoeven. Immers: zin geven aan de concrete ervaringswereld kan in een samenleving met uiterst complexe structuren alleen via een verwijzing naar de systemen der wetenschappen (het tweede niveau). De zingeving die daaruit voortvloeit is echter slechts par-tieel. De uiteindelijke zingeving is van morele orde, en daarmee wordt het derde niveau geïntroduceerd. Het derde niveau krijgt daarmee zijn normatief integrerende functie terug, die onder dominantie van het professionele deskundigheidsmodel verloren is gegaan, maar dan op een nieuwe wijze. In het zelfbeschikkingsmodel is niet een uniforme c.q. doctrinaire wereldbeschouwing voorzien. Zelfbeschikking impliceert een deelname van in beginsel iedereen (via democratische procedures) aan de besluitvorming over prioriteitenkeuzen in het beleid op macro-meso- en micro-niveau in onderscheiden maatschappelijke instituties.

Naar inhoudelijke specificiteit krijgen de drie socialisatieniveaus in het zelfbeschikkingsmodel eveneens een nieuwe gestalte. Het belangrijkste kenmerk is wel, dat de intellectualiteit als exclusief vormingsprincipe plaats maakt voor een pluriform vormingsprincipe, waarvan cognitieve, sociale, morele en emotionele aspecten gelijkwaardige componenten zijn. De opdeling van het voortgezet onderwijs in een hiërarchisch geordend stelsel van schooltypen is niet verenigbaar met de uitgangspunten van het zelfbeschikkingsmodel, aangezien deze opleiding juist het primaat van de intellectualiteit huldigt. Evenmin is hiermee verenigbaar de opdeling van het tertiair onderwijs in universiteiten, hogescholen en hoger beroepsonderwijs. Tenslotte is ook de scheiding tussen onderwijs en beroep als afzonderlijke levensperioden moeilijk te passen in het zelfbeschikkingsmodel (permanente educatie). Voorzover er van geledingen in het onderwijs sprake is, lopen deze parallel met leeftijdsperioden, waarbij valt te denken aan primair, secundair en tertiair onderwijs. Deze geledingen hebben echter een vloeiend verloop, ook

naar het beroepsleven toe. Het systeem van permanente educatie impliceert, dat men - na een verplichte onderwijsperiode - op elk gewenst moment de school kan verlaten; maar men kan er evenzo desgewenst terugkomen.

Hiermee is overigens alleen een macro-structuur getekend. Het genoemde pluriforme vormingsprincipe betekent een radicale omwenteling van de onderwijskundige conceptie en hieruit vloeit voort, dat het traditionele structurerend principe van het onderwijsproces niet meer houdbaar is. Het ‘vak’ kan als zodanig niet meer gelden, en de vakgerichte leseenheid, de ‘cel’ van het onderwijs/leerproces, verliest zijn geloofwaardigheid. Een veel adequater uitwerking van het pluriforme vormingsprincipe is het totaliteitsonderwijs, waarin het ‘probleem’ of het ‘interessecentrum’ het voornaamste structurerend principe is en de werkopdracht de cel van het onderwijs. Eerste, nog onvolmaakte, uitwerkingen hiervan zijn allerlei vormen van projectonderwijs.

In het zelfbeschikkingsmodel vormt de oriëntatie (zelfwerkzaamheid en groepswerk) de kern van het onderwijs/leerproces en heeft de instrumentatie (cursorisch onderwijs) uitsluitend tot functie onder-steunende informatie te geven.

De gewichtsverhouding tussen het positionele en het personele rolconcept valt in het zelfbeschikkingsmodel uit ten gunste van het personele rolconcept. Richtsnoer voor de socialisatie in het onderwijs is de veelzijdige identiteitsontwikkeling van het kind. Een eerste uitwerking hiervan is reeds genoemd: het totaliteitsonderwijs, waarin de cognitieve ontwikkeling gesteund wordt door een gelijktijdige ontwikkeling van andere menselijke kwaliteiten (emotioneel, sociaal, mo-reel). Een tweede uitwerking hiervan is de individualisenng van het onderwijs/leerproces, te weten de individualisering van het leertempo, de leerinhouden en de leerstrategieën. Een derde uitwerking is een coöperatieve interactiestructuur tussen leerkrachten onderling, leerlingen onderling en leerkrachten en leerlingen. Hiermee verandert de gehele organisatoriscbe structuur van de school. De ‘klas’ gaat grotendeels op in ‘werkgroepen’ (met doorbreking van het jaarklassen-systeem) en de leraarsfunctie verandert gedeeltelijk van kennisoverdracht in groepsbegeleiding. De beslissingsstructuur van de school kan de participatie van de leerlingen (en ouders?) niet ontberen.

2. Een vroege voorloper: de ‘Emile’ van Rousseau

De denktrant van het zelfbeschikkingsmodel is geen uitvinding van vandaag of gisteren. Zij is integendeel reeds eeuwenlang als een onderstroom van ‘het andere denken’ aantoonbaar. Als een zeer vroege raszuivere vertolker van deze cultuuroriëntatie kan Jean-Jacques Rousseau gelden, met name in zijn beroemde boek ‘Emile, ou de l'éducation’. Dit in 1762 voor het eerst gepubliceerde boek streek de toenmalige heersers zozeer tegen de haren in, dat het 10 dagen na zijn verschijning door de politie in beslag werd genomen en kort daarna op rechterlijk bevel in het openbaar werd verbrand; en door de katholieke kerk werd het onmiddellijk op de Index ge-plaats (zie de uitgave van Garnier, 1964, blz. XXIV).

Het is voor ons niet zo leerzaam om de praktische uitwerking van Rousseau's opvoedingssysteem te bestuderen. Deze is al te tijdgebonden. De belangrijkste principen, waarop dit systeem steunt, zijn daarentegen zeer vermeldenswaard. Men vindt deze nl. tot de dag van vandaag terug in het opvoedkundig denken binnen het zelfbeschikkingsmodel. Zij worden hier zeer summier weergegeven.

Ten eerste. Wat is, zo vraagt Rousseau zich af, het doel van de opvoeding: gaat het om het individu zelf of om zijn betekenis voor anderen? Dit zijn, zegt hij, heel verschillende ja zelfs tegenstrijdige doelen, waartussen men moet kiezen:

‘il faut opter entre faire un homme ou un citoyen: car on ne peut faire à la fois l'un et l'autre’ (blz. 9).

Het gaat om een keuze tussen: ‘l'homme naturel’ en ‘l'homme civil’, dat wil zeggen de mens die er is om zichzelf en zijn unieke levensvervulling en de burger, die slechts een deelwezen is van ‘le corps social’ en slechts daaraan zijn betekenis ontleent. Hiermee onderscheidt Rousseau twee socialisatieobjecten, die hij ook als zodanig noemt: ‘l'une publique et commune, l'autre particulière et domestique’ (blz. 10), de publieke en de private sfeer. Men moet volgens de schrijver kiezen, want als men beide wil realiseren bereikt men noch het een noch het ander. Rousseau kiest nadrukkelijk voor ‘l'homme naturel’, aangezien de andere keuze de mens slaaf van zijn eigen systeem maakt.

‘L'homme civil naît, vit et meurt dans l'esclavage ... tant qu'il garde la figure humaine, il est enchaîné par nos institutions’ (blz. 13).

Het kind moet vóór alles mens worden. Het vindt daarna zijn weg in de maatschappij wel vanzelf.

Ten tweede. Een hoofdprincipe van de natuurlijke opvoeding volgens Rousseau is, dat men moet leren door de ervaring, die wordt opgedaan in het vrije spel van krachten, dat men in het door de natuur gegeven milieu ontmoet. De natuur zal het kind tot enige gids zijn. De rol van de opvoeder is geen andere dan het kind de weg te wijzen, wanneer het vastloopt. Rousseau verwerpt dan ook alle traditionele opvoedingsstructuren als artificieel: geen scholen (‘ces risibles établissements qu'on appelle collèges’, blz. 11) en ook geen boeken. Men moet het kind geen pasklare oplossingen aanbieden voor problemen, die het tegenkomt, of nog niet is tegengekomen, want dan went men het kind slechts aan gewoonten en vooroorde-len, die de fantasie en de nieuwsgierigheid doden. Daarom ook moet men het kind niet allerlei gedragsregels opleggen. Laat het kind zijn eigen oplossingen zoeken en lijden onder zijn mislukkingen. Hierdoor wordt de zelfwerkzaamheid en de nieuwsgierigheid geprikkeld; want elk mens wil zijn omgeving beheersen, en dus net zo lang experimenteren tot dat is gelukt.

Ten derde. Een ander hoofdprincipe is, dat men het kind moet behandelen als een kind en niet als een kleine volwassene. Dat wil zeggen, dat de leerfasen moeten zijn afgestemd op het natuurlijke groeiproces. Het heeft geen zin een kind vol te stoppen met kennis en met zedelijke en godsdienstige normen, want hoe zou het dit alles kunnen begrijpen?

‘De toutes les facultés de l'homme, la raison qui n'est, pour ainsi dire, qu'un composé de toutes les autres, est celle qui se développe le plus difficilement et le plus tard; et c'est de celle-là qu'on veut se servir pour développer les premières! ... C'est commencer par la fin’ (blz. 76).

Naarmate het kind ouder wordt verandert de opvoeding van object. Eerst heeft het kind alle aandacht nodig voor de ontdekking van zijn lichamelijke functies (0-2 jaar), daarna komt de ontwikkeling der zintuigen (3-12 jaar). Vervolgens wordt het rijp voor een systematische verkenning van de verschillende dimensies van het menselijk bestaan (13-18 jaar). Achtereenvolgens komen de terreinen van aardrijkskunde, kosmografie, biologie; vervolgens de beheersing van de natuur door de mens: handel en industrie; en tenslotte de ideële intermenselijke relaties: geschiedenis, politiek en - als laatste - godsdienst. Dit hele leerproces dient te functioneren zoals onder het tweede principe is aangegeven: geen formele training, maar begeleiden van de ontdekkingstocht, die het opgroeiende kind in de

praktijk van het leven maakt. De opvoeder behoeft slechts te helpen bij het formuleren van de vragen, die het kind aan zichzelf stelt.)

Ten vierde. Men kan zich afvragen, hoe volgens Rousseau de brug geslagen moet worden tussen de private en de publieke sfeer. Hij ziet dit min of meer vanzelf gebeuren doordat de opgroeiende jongen - voor de antifeminist Rousseau telt de vrouw niet - in de steeds breder wordende verkenning van zijn omgeving, ook een zicht krijgt op de macro-structuur van de samenleving, maar dan wel op een andere manier dan in de traditionele opvoeding het geval was. ‘Emile’ leert - in de veronderstelling van Rousseau - de gevestigde orde met onafhankelijke en kritische ogen zien. Zij is voor hem geen vaststaand gegeven, maar een mogelijkheid waar-voor alternatieven denkbaar zijn. Met het oog daarop stuurt Rousseau zijn ‘Emile’ ter voltooiing van diens 20-jarige opvoeding op rondreis door Europa (voor twee jaar) teneinde de bestaande samenlevingsvormen in zich op te nemen en kritisch te evalueren in het licht van zijn onafhankelijk gezond verstand.

3. Uit het tijdperk der pedagogische pioniers

3.1. Inleiding

Het is niet verwonderlijk, dat de ideeën van Rousseau zonder uitwerking bleven. Onder het ‘Ancien Regime’ waren zijn denkbeelden zonder meer ridicuul. Maar ook de Franse Revolutie, die bepaald wel een gunstig klimaat schiep voor verregaande pedagogische hervormingen heeft er geen raad mee geweten. Wel is in de beginfase van de Revolutie met zijn denkbeelden gedweept en werd Rousseau hoog geprezen, maar daar bleef het dan ook bij (blz. XXIX). Zijn denkbeelden waren onuitvoerbaar al was het alleen maar omdat Rousseau in feite het instituut school als zodanig verwierp. Hoe aantrekkelijk zijn principes ook waren, zij waren in de praktijk onuitvoerbaar. Dit zou alleen kunnen gebeuren door een schoolsysteem te creëren, dat van deze principen uitging. Hiervoor waren de omstandigheden omstreeks 1800 niet geschikt, en dit zou zo blijven door de gehele negentiende eeuw heen.

Wel ziet men in de negentiende eeuw voortdurend de ideeën van

Rousseau opnieuw opduiken, maar er waren geen vormgevers voor. Dit gebeurt ineens wel in bet eerste kwartaal van de twintigste eeuw, dat met recht het tijdperk van de pedagogische pioniers wordt genoemd. Het is in deze periode, dat de inspiratie van het zelfbe-schikkingsmodel plotseling doorbreekt. Op vele plaatsen tegelijk ziet men grote pioniers optreden, die de nieuwe denkbeelden in pedagogische systemen uitwerken: Dewey en Parkhurst in Amerika, Montessori in Italië, Decroly in België, Freinet in Frankrijk, Petersen en Steiner in Duitsland, Kees Boeke en Jan Ligthart in Nederland. Ter kennismaking met deze denkbeelden worden hierna de hoofdlijnen geschetst van een viertal systemen, die naar het schijnt, het meest succesvol zijn geweest: de systemen van Dewey, Montessori, Decroly en Petersen.

Ter inleiding op een summiere uiteenzetting over de grondprincipen en de uitwerking van elk van deze onderwijssystemen afzonderlijk volgt thans eerst een samenvattende typering van de vier betrokken personen en van hun kritiek op bestaande schoolsystemen.

Dewey was een Amerikaanse filosoof-sorioloog, die in deze kwaliteit op veertigjarige leeftijd (in 1899) zijn eerste werk publiceerde over onderwijs. Zijn onderwijskundige ideeën zijn voor het Amerikaanse onderwijs van grote betekenis geweest.

De overige drie auteurs zijn veel minder succesvol geweest, zoals later nog zal worden geadstrueerd. De drie betrokken auteurs nebben gemeen, dat zij met hun werk buiten de onderwijskundige traditie van hun tijd traden en hun ideeën trachtten te verwezenlijken in een speciaal door hen opgerichte school, respectievelijk te Milaan in 1907 (Montessori) te Brussel in 1907 (Decroly) en te Jena in 1924 (Petersen). Een overeenkomst tussen Montessori en Decroly is nog, dat zij beiden als arts in aanraking kwamen met achterlijke kinderen en dat hun beider pedagogische arbeid van de grond kwam op basis van observaties en experimenten met deze kinderen. De oor-sprong van het werk van Petersen is een heel andere. Als leraar en later als schoolleider van een Hamburgs gymnasium was hij intensief betrokken bij de schoolhervormingsbeweging, die in de eerste decennia van deze eeuw in Duitsland en vele andere landen de weg tot vernieuwing zocht in een verandering van overdrachtsmethoden, m.n. via de experimentele psychologie. Hij trok zich daar echter van terug, omdat hij daarin geen oplossing vond voor wat hij als grondpro-bleem zag namelijk, dat in de school de opvoeding ondergeschikt

werd gemaakt aan het schoolse leren. De omkering van deze verhouding is voor Petersen het uitgangspunt van zijn vernieuwingswerk.

Wat de denkbeelden van deze vier pioniers betreft, valt op een frappante overeenkomst in hun kritiek op het traditionele onderwijssysteem. Zij zijn eensgezind in het bekritiseren van de kloof, die bestaat tussen het onderwijs en het leven van een kind. Deze kloof wordt door ieder van hen op eigen wijze beschreven, maar het komt allemaal op hetzelfde neer: het onderwijsproces is gericht op verwerving van kennis, als ware dit een doel in zichzelf; het leerprogramma is ingedeeld en geordend volgens abstracte principes van logica; de kennisoverdracht is onpersoonlijk en autoritair; de leerling is veroordeeld tot immobiliteit en passiviteit. Het onderwijs sluit aldus op geen enkele wijze aan bij de ervaringswereld van het kind, dat de werkelijkheid percipieert als concreet en onverdeeld. Het onderwijs miskent daarmee het natuurlijk groeiproces van het kind. Zij allen bepleiten een radicale omwenteling van het onderwijs, door de bio-psycho-sociale ontwikkelingsbehoeften van het kind als regulerende principen in de plaats te stellen van de aan de wetenschap ontleende logica van de leerstof. Het zwaartepunt van het onderwijs komt aldus te liggen op het ondersteunen van de op zelfontplooiing gerichte leeractiviteiten van het kind. Dit gemeenschappelijke uitgangspunt bestempelt hen allen tot vroege vertegenwoordigers van het zelfbeschikkingsmodel. Hierna wordt in het kort beschreven, hoe ieder van hen dit onderwijsprobleem heeft aangevat.

3.2. Grondprincipen van Dewey, Montessori, Decroly en Petersen

De grondprincipen van een nieuw onderwijssysteem volgens Dewey. De school moet worden ingericht als een ‘embryonic society’, die zoveel mogelijk lijkt op het levensmilieu thuis. Het eerste basisprincipe van het onderwijs moet zijn:

‘that we learn from experience, and from books or the sayings of others only as they are related to experience’ (The school and the society, 1943, blz. 17).

Voor Dewey betekent dit, dat aardrijkskunde het integrerend principe moet zijn van het gehele leerproces.

The unity of all sciences is found in geography. The significance of geography is that it presents the earth as the enduring home of the occupations of man (t.a.p. blz. 18).

Een tweede basisprincipe is dat het kind in zijn concrete ervaringswereld aangesproken moet worden door aan te sluiten op zijn vier basisbehoeften: de behoefte aan communicatie (gesprek), aan onderzoek (‘finding out things’), aan zelfwerkzaamheid (‘making things’) en aan expressie (t.a.p. blz. 47).

Een derde basisprincipe is dat leerprocessen moeten aansluiten bij psychische groeiprocessen. Als zodanig worden door hem onderscheiden de spelfase (4-8 jaar), de produktie- of constructiefase (9-11 jaar) en de specialisatiefase (vanaf 12 jaar). In elk van deze fasen worden de leeractiviteiten gestructureerd rond de vier genoemde basisbehoeften met een sterk accent op zelfwerkzaamheid. De tweede fase onderscheidt zich van de eerste doordat de activiteiten moeten uitmonden in duidelijk zichtbare resultaten. De derde fase onderscheidt zich van de tweede doordat de leerling gaat specialiseren in onderscheiden vakdisciplines van technische, intellectuele en expressieve aard.

Om de relatie van de school met de buitenwereld te beklemtonen en de verschillende activiteiten en leerdimensies binnen de school te integreren besteedt Dewey grote aandacht aan de indeling van het schoolgebouw. De uitwerking is verschillend voor kleuterbasis-, voortgezet en universitair onderwijs, maar het principe is steeds hetzelfde. Om de school heen bevinden zich tuinen en/of parken en binnen de school zijn verschillende functionele ruimten (keuken, winkel, eetkamer, werkplaatsen, expressielokalen, laboratoria e.d.) gegroepeerd rondom een centrale ruimte (bibliotheek en/of museum), die moet gelden als een symbool voor integratie. Bovendien bevatten de verschillende ruimten alle een grote hoeveelheid materialen, die de leerlingen ter beschikking staan.

Zowel de leraar als de medeleerlingen hebben een belangrijk aandeel in het individueel leerproces, de eerste door het aanreiken van stimuli (leraar is begeleider), de tweeden als partners (groepsactiviteiten). In Dewey's systeem wordt de leraar ontdaan van zijn min of meer absolute gezagspositie, die hij in zijn oude systeem bekleed-de.

Hoewel in de grondconceptie van Dewey's systeem de zelfbeschikking van het kind centraal staat, blijkt in de hele uitwerking hiervan toch een sterke betrokkenheid van het onderwijs op de dimensie van het beroepsleven. Als Dewey pleit voor een sterke betrokkenheid van het onderwijs op het ‘leven’, dan denkt hij daarbij

toch vooral aan ‘werken’. Het feit, dat de aardrijkskunde tot het integrerend principe van het hele leerproces wordt verklaard is in dit verband tekenend (zie ook de motivering in het eerder gegeven citaat). Ook het volgende citaat kan als illustratie gelden:

‘I can only stand lost in wonder at the objections so often heard, that such occupations are out of place in the school because they are materialistic, utilitarian, or even menial in their tendency. It sometimes seems to me that those who make these objections must live in quite another world. The world in which most of us live is a world in which everyone has a calling and occupation, something to do’ (t.a.p. blz. 23).

De grondprincipen van een nieuw onderwijssysteem volgens Montessori. Haar lange ervaringen met kinderen deden bij Montessori de overtuiging post vatten dat de psychische en sociale ontwikkeling van het kind conform aan zijn biologische ontwikkeling gemarkeerd wordt door ‘sensitieve perioden’; dit zijn perioden van voorbijgaande aard, waarin het kind buitengewoon gedisponeerd is om bepaalde dingen te leren. Tijdens zo'n periode is er sprake van een in zekere zin gepassioneerde drang tot ontdekken en leren beheersen. Gaat deze periode ongebruikt voorbij, dan is een leerkans verspeeld, die nooit meer geheel is te compenseren. Zo zijn er sensitieve perioden voor het leren spreken, voor het aanleren van orde, voor ontwikkeling der zintuigen (kleur, geluid, vormen en structuren enz.) en dergelijke. Men moet het onderwijs zo organiseren, dat het kind in staat wordt gesteld om zijn sensitieve perioden - die per individu kunnen verschillen - optimaal uit te buiten. Dat betekent, dat in de school allerhande stimulerend leer-spelmateriaal aanwezig moet zijn, waar de leerling vrij over kan beschikken. Leren is dan individueel creatief bezig zijn met zelf en spontaan gekozen materialen.

De Montessorischool is ingericht als een speelwerkplaats, waarin het leermateriaal zorgvuldig geordend is in zeer flexibele ruimten, waar het kind zich vrij kan bewegen, echter wel volgens een bepaald organisatiepatroon. Als zodanig valt vooral te noemen de impliciete orde in de aard van het leermateriaal, een ordening die bijna expliciet wordt gemaakt door de zichtbare rangschikking van dit materiaal. Daarbij moet aangetekend worden, dat de ordeningsprincipen ontleend zijn aan de traditionele leervakken zoals lezen, schrijven, aardrijkskunde, geschiedenis, rekenkunde enz. Deze expliciete ordening is zo dwingend, dat er ten aanzien van het bovengenoemde

totaliteitsprincipe heel wat water in de wijn is gedaan: de splitsing in leervakken is in het Montessorisysteem gehandhaafd (t.a.p. blz. 273-276). De individualisering van het leerproces - het eerste uitgangspunt van Montessori - is in feite niet veel meer dan een individualisering van het leertempo en de leerstrategie.

Wat dit laatste aangaat betekent de Montessorischool in meer opzichten een breuk met de traditie. In de eerste plaats is de rol van de leerkracht consequent teruggebracht tot die van begeleider. Afgezien van de introductielessen stuurt de leerling zijn eigen ontwikkelingsproces en zijn eigen leerstrategie. De leerkracht doet niets anders dan helpen waar dit nodig wordt geacht. In de tweede plaats is met het klassikale onderwijs ook het klassensysteem doorbroken. Het is normaal, dat leerlingen van verschillende leeftijden en uiteenlopende ontwikkelingsfasen in eenzelfde ‘klas’ zitten. Deze menging van leeftijden is ook functioneel gemaakt in het leerproces, doordat de leerlingen elkaar helpen; en dat is dan een derde gezichtspunt, waarmee de traditionele structuur is doorbroken: hoewel het leerproces in principe individueel is, vinden er talrijke vormen van samenwerking plaats (groepswerk), zij het op basis van vrijwilligheid. Dit impliceert tevens een gedeeltelijke doorbraak van de intellectualistische traditie, daar hiermee aspecten van vorming zoals verantwoordelijkheid voor elkaar in het leerproces zijn geïntegreerd. Hetzelfde geldt trouwens voor de expressiviteit via de integratie van het spel in de leersituatie.

Maria Montessori startte haar vernieuwingswerk met kleuters en heeft dit gaandeweg uitgebouwd tot aan het einde van de lagere school. Hoewel zij in haar latere jaren haar gedachten heeft laten gaan over het voortgezet onderwijs, is zij er toch nooit toe gekomen dit ook te realiseren. De padvindersbeweging van Baden Powell stond haar als inspiratie voor ogen en haar gedachten gingen dan ook uit naar een integratie van diens ideeën in het voortgezet onderwijs. Wei zijn er - met name in Nederland - Montessorilycea opgericht, maar deze kunnen toch niet beschouwd worden als de realisering van wat Montessori voor ogen stond. Het Montessorisysteem is naar de bovenkant van het onderwijs dan ook onvoltooid gebleven.

De grondprincipen van een nieuw onderwijssysteem volgens Decroly. Uitgaande van de ontwikkelingsbehoeften van het kind en aangepast

aan de eisen van zijn milieu moet de school een gids zijn voor de fysieke, intellectuele, emotionele en morele ontwikkeling (Papanastassiou, 1938, blz. 55). Naar het voorbeeld van Rousseau legt Decroly een bio-sociaal uitgangspunt ten grondslag aan het onderwijsproces: het kind moet zich kunnen ontwikkelen overeenkomstig de behoeften van zijn biologische ontwikkelingsfasen (het biologisch aspect); daarbij rekening houdend met het feit, dat het kind moet leren in de maatschappij met zijn medemensen te leven (het sociaal aspect). Daaraan voegt hij toe het ontwikkelingspsychologisch principe van de ‘globalité’, hetgeen wil zeggen dat kinderen de dingen als totaliteit zien:

‘Ce n'est pas, dit-il, en montrant séparément les paraments, puis les manches, ensuite les devants, les poches et les boutons qu'on fait connaître à l'enfant un habit, par example. C'est tout autre qu 'on precède. On lui fait voir l'ensemble en on lui dit “voilà un habit”’ (Papanastassiou, blz. 82).

Decroly ziet de school vóór alles als een fysisch-sociaal milieu, waarin het kind alles kan vinden wat hij in zijn groeiproces nodig heeft. Daarom is er in zijn school een verscheidenheid van planten (tuin) en dieren. Alle materialen die van belang kunnen zijn voor het leerproces zijn in principe aanwezig; en voorzover dat niet het geval blijkt te zijn, trekt men er op uit om ze te halen of te zien. Een fundamenteel verschil met de Montessorischool - waar ook van alles aanwezig is - is dat het materiaal ontleend is aan de concrete wereld van leven en werken.

Het leerproces is door Decroly gestructureerd rond de ‘centres d'intérêt’, die aansluiten op de bio-sociale behoeften. Hij legt hiermede de grondslag voor het geïntegreerd of projectonderwijs. De interessecentra worden ontleend aan de basisbehoeften, bijv. het thema kleding ter bestrijding van koude. Ter behandeling van dit thema wordt een hele serie projecten opgezet, die een verkenning inhouden van steeds ruimere belevingswerelden (ik, gezin, gemeente, land, mensheid). Daarbij worden verschillende beschouwingswijzen afgewisseld, in hoofdzaak in drieën in te delen: observatie, associatie (in tijd en ruimte), expressie (individueel of groepswerk, waaronder het ‘educatieve spel’). Zo ontstaat een heel programma van op een centraal thema afgestemde activiteiten, dat maanden kan duren (zie bijv. Hamaïde, 1932, blz. 100-116). Het op deze manier samengestelde jaarprogramma (opgevuld met thema's uit verschillende behoeftengebieden zoals honger, ontspanning, werk) bevat alles wat in het

traditionele onderwijs aan de orde komt met als belangrijkste verschil, dat alles geïntegreerd is en aangepast aan de psychologie van het kind. Het bevat bovendien meer, aangezien ook de emotionele, sociale, morele en expressieve aspecten van de persoonsontwikkeling in het leerproces zijn geïntegreerd.

Het onderwijs in de school van Decroly is in zoverre geïndividualiseerd, dat het zwaartepunt van de leeractiviteiten ligt op zelfwerkzaamheid (‘construire et produire non absorber et apprendre’); overigens wordt de individualisering beperkt door het werken in de groep onder de leiding van de onderwijzer. Om de individualiteit te bevorderen wil Decroly de groep klein houden (niet meer dan 30 kinderen) en streeft hij naar homogeniteit onder het aspect van mentale ontwikkeling, op basis van psychologische tests. EIke klas van ongeveer 30 leerlingen wordt aldus ingedeeld in twee niveaugroepen van elk ongeveer 15 leerlingen (Papanastassiou, blz. 224-226).

De leiding van de onderwijzer is directief maar niet autoritair. Deze is directief, omdat de onderwijzer het te bestuderen thema vaststelt en het programma bepaalt. De leerlingen - gegroepeerd op basis van het jaarklassensysteem - zitten ook een heel jaar aan het gekozen programma vast. Niettemin is er veel ruimte voor zelfbepaling van het proces, zowel individueel als groepsgewijze. In de eerste plaats kan dit doordat het programma zelf openingen laat voor onvoorziene uitwerkingen; het is flexibel van opzet. In de tweede plaats zijn er tal van activiteiten, die aan het zelfbestuur van de leerlingen worden overgelaten. De school is een leefgemeenschap, waar de leerlingen van 's morgens tot 's avonds verblijven. Ieder kind heeft zijn - zelf gekozen - taak en er is een vertakte leerlingenorganisatie.

Analoog aan de opeenvolgende psychologische ontwikkelingsfasen van het kind is er ook een longitudinale planning van het leerproces door de hele schoolperiode heen. In hoofdzaak worden vier ontwikkelingsfasen onderscheiden: van 3 tot 6 jaar, van 6 tot 8 jaar (eerste graad), van 8 tot 14 jaar (tweede, derde en vierde graad), en van 14 tot 18 jaar. Het integrerend principe van het leerproces (uitgaan van een ‘centre d'intérêt’) wordt in elk van deze fasen verschillend toegepast. In de eerste fase - de speelfase - ontbreekt een systematische hantering van dit principe; er wordt ingespeeld op de toevallige interessegebieden, die door het onmiddellijke milieu worden aangereikt. In de tweede fase is er één algemene cyclus per jaar,

waarin alle vier grote interessegebieden fragmentarisch worden behandeld. In de derde periode wordt één interessegebied per jaar behandeld, waaraan alle klassen (uiteraard op verschillend niveau) meedoen. In de vierde fase vindt een specialisatie plaats naar verschillende vakgebieden. In deze fase, die voorbereidt op de universiteit, vindt een meer systematische studie plaats van de afzonderlijke vakken, waarbij overigens uitdrukkelijk een verbinding wordt gemaakt met de interessecentra die men bestudeert. Ook hier blijft dus het interessecentrum het integrerend principe voor een bestudering van de afzonderlijke vakken (Papanastassiou, blz. 260-297).

De grondprincipen van een nieuw onderwijssysteem volgens Petersen. De fundamentele fout van het traditionele onderwijs is, volgens Petersen, dat dit er alleen maar op gericht is functionarissen voor de maatschappij op te leveren. Hierdoor wordt voorbijgezien aan het feit, dat onderwijs primair tot opdracht heeft de mens in zijn totaliteit en als doel in zichzelf te vormen.

‘Der Mensch ist hier niemals wie in einer Sozialform Mittel zu einem Zweck, Knecht, Angestellter, Chef oder dgl., sondern stets Selbstzweck. Er wird nie zu einem Teil beansprucht als Kopf oder als Hand, wegen seiner Handschrift oder seiner sprachlichen, organisatorischen, technischen usw. Begabung, sondern immer als ganzer Mensch’ (Petersen, 1965, blz. 11).

Met het oog daarop moet het onderwijs ondergeschikt worden gemaakt aan het opvoeden. Om dit geen dode letter te doen zijn moet de school vóór alles een ‘pedagogische situatie’ zijn. Een pedagogische situatie is volgens Petersen daar aanwezig, waar het kind door de inwerking van omgevingsfactoren geprikkeld en gemotiveerd raakt om met zijn gehele persoon bezig te zijn met de oplossing van een probleem. Daarvoor moet in de eerste plaats een omgevingsstructuur geschapen worden, waarin de leerling kan ‘leven’ (zie verder de ‘stamgroep’). In de tweede plaats ontstaat een pedagogische situatie door in de school uitdrukking te geven aan de vier grondvormen van menselijk samenleven en deze af te wisselen en te integreren: gesprek, werk, spel, en viering. Een pedagogische situatie wordt in de derde plaats verkregen door het onderwijsleerproces af te stemmen op de drie kenniskringen, waarin de mens existeert: de godsdienst, het menselijk samenleven en de natuur. Uit een combinatie van deze drie grondprincipen ontstaat de bedoelde pedagogische situatie.

De stamgroep is de sociale grondstructuur van de pedagogische situatie. Zij bestaat uit ca. 40 kinderen van drie opeenvolgende schooljaren, gemengd samengesteld naar geslacht, begaafdheidsniveau en sociale herkomst. In de drie jaren, dat een kind deel uitmaakt van een stamgroep doorloopt het drie opeenvolgende sociale posities: ‘leerling’, ‘gezel’ en ‘meester’. In een volledig uitgebouwde Jena-planschool bestaan vier op elkaar volgende stamgroepen: de benedengroep, de middengroep, de bovengroep en de jeugdgroep; zij omvatten samen 11 schooljaren voor de jeugd van 6-16 jaar. Doordat de leerling in elk van deze groepen achtereenvolgens de fasen van leerling, gezel en meester doorloopt, wisselt hij voortdurend van sociale positie in de groep, hetgeen volgens Petersen zeer gunstig is voor zijn sociale opvoeding. De functie van de stamgroep is een leef- en werkgemeenschap te zijn - zij heeft ook een eigen kamer - waarbinnen de afzonderlijke leerlingen hun leerproces doorlopen via de wisselende interactievormen van gesprek, werk, spel en viering. Daarbij hergroepeert de stamgroep zich telkens tot kleine ‘tafelgroepen’ (van 2-6 leerlingen) op basis van vrijwillige keuze, waarbij als groepsnorm geldt, dat een heterogene samenstelling de voorkeur verdient (verscheidenheid van inbreng, wederzijdse hulp).

De stamgroep is verantwoordelijk voor de ontwikkeling van al zijn leden met respectering van de individuele autonomie. Deze laatste vindt zijn begrenzing in de ‘groepswet’: in de stamgroepkamer mag alleen dat gebeuren, wat allen samen willen en wat het samenleven alsook het leerproces van een ieder ten goede komt. Iedere stamgroep heeft een eigen leraar, die weliswaar groepsleider is, maar niettemin evenzeer als de leerlingen onderworpen is aan de ‘groepswet’.

Opgemerkt moet nog worden, dat de leerling nooit ‘blijft zitten’. Na drie jaren in een stamgroep gezeten te hebben, gaat de leerling over naar een volgende stamgroep. De verticale samenstelling (naar leeftijd en niveau) maakt niet alleen het zittenblijven overbodig; de natuurlijke niveauverschillen die tussen leerlingen van eenzelfde leeftijdsgroep bestaan worden in de stamgroep zelfs functioneel gemaakt (zie de tafelgroepen).

Een fundamenteel onderscheid in het leerproces is dat tussen de beheersing van basistechnieken en het ‘natuurlijke leven’ (in hedendaagse termen gesteld instrumentatie en oriëntatie). Onder de instrumentatie wordt begrepen de methodische inleiding in verschil-

lende vakgebieden. Deze vindt plaats in ‘cursussen’, hetzij in ‘niveaugroepen’ (met doorbreking van het stamgroepverband), hetzij in de stamgroep (bijv. groepstraining), beide in de vorm van cursorisch onderwijs door een leraar.

Er is naar gestreefd om de drie onderscheiden kenniskringen - godsdienst, menselijk samenleven en natuur - zoveel mogelijk geintegreerd te behandelen. In de middengroep (de tweede fase) vindt men de gebieden menselijk samenleven en natuur als twee vakgebieden terug, respectievelijk aan te duiden als sociale wetenschappen (geschiedenis, aardrijkskunde, literaruur, kunst, sport enz.) en natuurwetenschappen (biologie, natuurkunde, techniek). Pas later - in de bovengroep en de jeugdgroep - vindt een toenemende specialisatie plaats naar de afzonderlijke vakdisciplines.

De instrumentatie is ondergeschikt aan c.q. dienend voor de oriëntatie, die de kern vormt van het leerproces. De oriëntatie, het ‘natuurlijke leren’, is in de grond van de zaak een individueel groeiproces, maar dit is ingebed in verschillende flexibele groepsverbanden binnen de stamgroep, hetzij de stamgroep als geheel, hetzij de tafelgroepen. Van groot belang daarbij is de afwisseling van de verschillende reeds genoemde interactievormen: kringgesprek, groepsarbeid, spel en viering. Deze vier interactievormen zijn in het werkrooster naar tijd en tijdsduur zorgvuldig gepland, maar de opvulling daarvan wordt overgelaten aan het vrije krachtenspel in de stamgroep, onder de stimulerende leiding van de leraar. Daarnaast zijn in het werkrooster ook tijden gereserveerd voor inoefenen van omgang met materialen, hetgeen individueel of in kleine groepen kan geschieden.

3.3. Evaluatie; toets aan de denkbeelden uit het zelfbeschikkingsmodel

Ondanks het gemeenschappelijk uitgangspunt vertonen de vier beschreven nieuwe onderwijssystemen belangrijke verschillen. Een nadere analyse van de verschilpunten kan verhelderend zijn voor ons inzicht in de onderwijsproblematiek, die ontstaat bij de aanvaarding van het zelfbeschikkingsmodel. Het is voor dit doel niet noodzakelijk tot in details af te dalen. Reeds bij een vluchtige verkenning van de verschilpunten komen een aantal kernproblemen naar voren, waarmee het onderwijs in zijn evolutie naar het zelfbeschikkingsmodel te maken krijgt.

Ter inleiding op de navolgende vergelijking tussen de vier systemen moet nog eens worden beklemtoond, dat het nieuwe onderwijs in talrijke opzichten van het traditionele onderwijs verschilt. De verschillen hebben betrekking op leerinhouden, leervormen, leerprocedures, leertempo, leerstrategie, leermilieu e.d. Globaal genomen kan men stellen, dat het nieuwe onderwijs steunt op de toepassing van drie principen: het totaliteitsprincipe, het individualseringsprincipe en het coöperatieprincipe.

Onder het totaliteitsprincipe wordt begrepen het streven van de betrokken pioniers om een onderwijs-leermilieu te creëren, dat de leerling in staat stelt tot leerervaringen die onmiddellijk op zijn concrete leefsituatie aansluiten. Vier uitwerkingen hiervan zijn: 1. de school is ingericht als een fysisch milieu, waarin het kind zijn natuurlijke levensmilieu herkent; en het behoort tot de rol van het kind om dit milieu te verzorgen; 2. de confrontatie van de leerling met de leerstof vindt overwegend plaats in geïntegreerde leerervaringen (thematisch c.q. interessegecentreerd c.q. probleemgecentreerd leren); 3. het leerproces voltrekt zich via een verscheidenheid van leeractiviteiten (bijv. gesprek, werk, spel); 4. het ‘functionele’ leren is ingebed in een opvoedingssituatie waardoor de leerervaringen geintegreerd worden in een persoonlijke zingeving (integratie van de verschillende socialisatieniveaus).

Onder het individualiseringsprincipe wordt verstaan het streven van de pioniers om het onderwijs aan de individuele ontwikkelingsbehoeften aan te passen. Specifieke uitwerkingen hiervan zijn (afgezien van de individualisering, die reeds in het totaliteitsprincipe besloten ligt): 1. individualisering van het leertempo; 2. individualisering van de leerstrategie (d.w.z. de keuze van leermiddelen en leerprocedures); 3. vervanging van het jaarklassensysteem door een meerjarig groepensysteem.

Het coöperatieprincipe heeft betrekking op het streven van de pioniers om de traditionele verhoudingen tussen leraar en leerling te doorbreken. Concrete toepassingen hiervan zijn: 1. de rol van de leraar is begeleiden en stimuleren in plaats van kennis overdragen in een hiërarchische relatie; 2. het leerproces vindt grotendeels plaats in onderlinge samenwerking van de leerlingen aan groepsopdrachten.

In het onderstaande schema wordt aangegeven in hoeverre elk van deze kenmerken van het nieuwe onderwijs wel (+) of niet (-) is gerealiseerd in de vier besproken systemen. Daaraan zijn enkele ge-

gevens toegevoegd over de reikwijdte van deze systemen. Uit dit overzicht valt af te leiden, dat het coöperatieprincipe in alle vier systemen is gerealiseerd, maar dit geldt niet voor het totaliteitsprincipe en het individualiseringsprincipe. Wat deze laatste aspecten betreft is er een belangrijk verschil tussen Montessori enerzijds en Dewey en Decroly anderzijds; en hierin weerspiegelen zich twee richtingen in de ‘zelfheschikkingsbeweging’.

Bij Montessori ligt het accent op de individualisering en de coöperatie, maar zij laat de traditionele leerstofverdeling in separate vakken onaangetast. Zij ontkomt daardoor niet aan een van de kernbezwaren tegen het traditionele onderwijs, nl. dat het intellectualistisch is en geen brug weet te slaan naar de ontwikkelingsbehoeften van het kind, die stoelen op concrete en ongedeelde werkelijkheidservaringen.

Kenmerken van het nieuwe onderwijs bij vier pioniers

	Montessori	Dewey	Declory	Petersen
totaliteitsprincipe
• school is ‘totaal’ levensmilieu	-	+	+	+
• integratie van leerstof	-	+	+	+
• integratie van leervormen	+	+	+	+
• integratie van socialisatieniveaus	+	-	-	+

individualiseringsprincipe
• leertempo	+	-	-	+
• leerstrategie	+	-	-	+
• doorbreking klassensysteem	+	-	-	+

coöperatieprincipe
• leraar = begeleider	+	+	+	+
• groepenwerk	+	+	+	+

reikwijdte
• kleuteronderwijs	+	+	+	(+)
• lager onderwijs	+	+	+	+
• voortgezet onderwijs	-	+	+	+

Door de integratie van leervormen wordt de kloof tussen school en leven wel vernauwd, maar niet overbrugd. Vermoedelijk ligt hier ook de oorzaak, dat Montessori niet goed raad heeft geweten met het voortgezet onderwijs. Zolang men vasthoudt aan de gescheidenheid van vakdisciplines als basis voor het leerproces zal - zeker in het voortgezet onderwijs, waar de abstractiegraad van de ‘vakken’ steeds hoger wordt - de kloof tussen ‘leren’ en ‘leven’ blijven bestaan.

Dewey en Decroly zijn veel consequenter geweest in de realisering van het streven om de concrete werkelijkheidservaringen van het kind tot uitgangspunt te nemen van het leerproces. Bij hen is ‘leren’ van de aanvang af een thematische oriëntatie in leven en wereld, waartoe de school, ingericht als een ‘totaal’ levensmilieu, alle kansen biedt. Naarmate het leerproces voortschrijdt, vindt een geleidelijke verschuiving plaats van concreet naar abstract. Met name in het voortgezet onderwijs worden de vakken - of beter vakgebieden - als onderscheiden oriëntatiegebieden ingevoerd, maar dit zijn dan specialisaties, die altijd ingebed blijven in een thematisch georiënteerd leerproces. Ook zij zijn echter halverwege blijven staan, doordat zij geen recht doen aan de individuele verschillen in leertempo en capaciteiten.

Decroly zocht de oplossing van dit probleem in de opsplitsing van een klas in homogene capaciteitsgroepen (op basis van psychologische tests), maar daarmee continueert hij het eendimensionele denken van de intellectualistische traditie. Opvallend is dan ook dat zijn voortgezet onderwijs geen schoolgemeenschap is voor de hele jeugd, maar een school voor preuniversitair onderwijs.

Dewey heeft inzoverre een meer adequate oplossing voor het hier gestelde probleem, dat de leerling in het voortgezet onderwijs een grote keuzevrijheid heeft in leerpakketten. Doordat hij echter vasthoudt aan het jaarklassensysteem houdt hij met name in het lager onderwijs de fictie in stand, dat de kinderen van eenzelfde leeftijd gelijke ontwikkelingsbehoeften hebben.

Het enige systeem, waarin aan de drie principen van individualisering, totaliteit en coöperatie vorm is gegeven is het Jena-plan van Petersen. De meerjarige stamgroep, waarin alle leerervaringen via wisselende leervormen en inhoudelijk gevarieerde leerobjecten samenkomen in een leefgemeenschap, die functioneert volgens het principe van coöperatie, kan beschouwd worden als de meest fundamentele bijdrage tot de ontwikkeling van een onderwijssysteem

in de geest van het zelfbeschikkingsmodel. Het Jena-plan is zonder twijfel het meest volmaakte systeem - of ‘plan’ - dat in de pioniersfase van het nieuwe onderwijskundige denken is ontwikkeld. Het is ook het enige systeem, waarin een adequate oplossing is gevonden voor het probleem van differentiatie en tegelijkertijd integratie van zowel het basis- als voortgezet onderwijs.

Nog een opmerkelijk verschilpunt, nu tussen Petersen en Montessori enerzijds en Dewey en Decroly anderzijds, is dat de eersten in tegenstelling tot de laatsten de strict functionele (instrumentele) leerprocessen hebben geïntegreerd in een veelzijdige (waaronder normatieve en expressieve) identiteitsontwikkeling. Vooral voor Dewey - in mindere mate voor Decroly - geldt, dat het onderwijs strict functioneel wordt gezien in relatie tot de latere rol als burger in de samenleving (waarbij bij Dewey de rol in de beroepsuitoefening op de voorgrond staat). Hun denken is ‘horizontaal’ bepaald, de ‘verticale’ (metaphysische) dimensie ontbreekt. Daardoor behoudt het onderwijs, zoals door hen wordt voorgestaan, impliciet altijd nog het karakter van inlijving in het functioneringspatroon van het bestaande maatschappelijk systeem.

Bij Montessori is dat in zoverre anders, dat zij de metafysische dimensie uitdrukkelijk tot richtsnoer maakt voor de inrichting van het hele leerproces. Deze is bij haar echter wel helemaal naar het individu zelf gericht. Het richtdoel van haar onderwijs is zelfontplooiing in de zin van innerlijke vervolmaking. De meest sprekende vertolking van dit streven in haar systeem is wel de stilteles, die behalve een oefening in concentratie en zelfbeheersing ook een min of meer mystieke functie heeft. Deze naar binnen gerichte uitwerking van de verticale dimensie past in de humanistische traditie, zij is ‘tijdeloos’, dat wil zeggen dat zij geen enkele verwijzing inhoudt naar een kritische bezinning op de maatschappelijke actualiteit. Het Montessorisysteem past aldus in de traditie, waarin de school wordt gepercipieerd als een instituut voor cultuuroverdracht en niet voor cultuurinnovatie. Zo is ook het Montessorisysteem impliciet gericht op aanpassing aan het bestaande maatschappijsysteem.

Ook in dit opzicht is Petersen zijn collegapioniers een stap vooruit. In zijn pleidooi voor het primaat van de opvoeding zet hij zich uitdrukkelijk af tegen de traditionele school, die in feite functioneert als een opleidingsinstituut voor maatschappelijke functies (zie citaat op blz. 155). In zijn omschrijving van het opvoedingsdoel van de school klinkt ook een verwijzing door naar het maatschappelijk en-

gagement (Petersen, blz. 12). Hoewel de hele opzet van het Jena-plan de integratie van de maatschappijkritische functie in de school zeker mogelijk maakt, moet worden opgemerkt, dat deze door Petersen niet expliciet als onderdeel van de schoolopvoeding wordt aangemerkt. In de uitwerking van zijn plan wordt daarvan ook geen gewag gemaakt en schijnt hij in de onderwijspraktijk niet eens zo ver van Montessori af te staan, zoals kan blijken uit de functies van het spel en de viering in het Jena-plan (hierop is in de bovenstaande schets van het Jena-plan niet expliciet ingegaan. Men zie hiervoor H. Passchier in ‘Onderwijsvernieuwing volgens Jena-plan’ t.a.p. blz. 68-79).

Hiermee komen wij tot het laatste punt van evaluatie. Dit betreft één aspect van eenzijdigheid dat alle vier besproken systemen gemeen hebben. Gelet op de intermediaire functie van het onderwijs ten opzichte van het kind enerzijds en de maatschappij anderzijds heeft de school bij de indenting van het onderwijs-leerproces te maken met twee relatiesferen: kind-school en school-maatschappij. De pedagogische pioniers uit de eerste decennia van deze eeuw hebben allen de zelfontplooiing van het kind op het oog, waartoe zij de ontwikkelingsbehoeften van het kind zelf als maatstaf voor een nieuw onderwijs namen. Dat wil zeggen, dat zij uitsluitend de relatiesfeer kind-school in het vizier hadden, met verwaarlozing van de relatiesfeer school-maatschappij (met uitzondering van Dewey).

In hun bekommerdheid om de zelfbeschikking van het kind hebben zij voorbijgezien aan de vraag, waartoe deze ‘beschikking’ moet leiden. Het is slechts een halve waarheid als men zegt dat de mens doel in zichzelf is - zoals Petersen deed - want deze mens is in zijn zelfrealisering nu eenmaal gebonden aan zijn maatschappelijke omgeving. De pedagogische pioniers hebben de vraag, hoe de maatschappij eruit moet zien om zelfbeschikking mogelijk te maken, laten liggen. Aldus doende hebben zij in feite - dat wil zeggen impliciet en waarschijnlijk onbewust - de maatschappijstructuren zoals zij die aantroffen, als ‘gegeven’ beschouwd.

Zowel de ‘horizontale’ denkers (in dit geval alleen Decroly) als de ‘verticale’ denkers (Montessori en Petersen) hebben over het hoofd gezien, dat zelfbeschikking niet alleen een kwestie is van de school, maar ook van de maatschappij, waarin de leerling nà de school komt te staan. Hun vernieuwingspogingen missen daardor een dimensie, die voor de verwezenlijking van hun ideeën onmis-

baar is. Wellicht ligt hier een (althans gedeeltelijke) verklaring voor het betrekkelijk falen van bijna alle door de pioniers ontworpen systemen (afgezien van het systeem van Dewey, maar dit was in het Amerikaanse pragmatische maatschappijsysteem dan ook gemakkelijk aan te passen, het paste als ware het een maatkostuum). Zij wisten zich wel te handhaven, maar zij zijn er ook na een halve eeuw nog niet in geslaagd de onderwijssystemen wezenlijk te beïnvloeden.

De enig originele Nederlandse bijdragen aan de onderwijsvernieuwing volgens het zelfbeschikkingsmodel werden geleverd door Jan Ligthart (vergelijkbaar met Dewey en Decroly) en Kees Boeke (vergelijkbaar met Petersen). De meest succesvolle van deze twee was Kees Boeke, wiens in 1926 gestichte werkplaats Kindergemeenschap (Bilthoven) ook nu nog bestaat. Symptomatisch voor de gebrekkige levenskansen van het zelfbeschikkingsmodel is echter, dat zijn werkplaats onder de druk van maatschappelijke factoren (subsidievoorwaarden, eindexameneisen) in de loop der jaren zoveel water in de wijn heeft moeten doen - bijv. weer invoering van het jaarklassensysteem - dat er van de oorspronkelijke inspiratie weinig meer is overgebleven. Ook is de poging om zijn schoolsysteem, zelfs de verwaterde vorm daarvan - de IVO-school - op bredere schaal ingang te doen vinden, nagenoeg mislukt: het aantal IVO-scholen in ons land bedraagt niet meer dan enkele tientallen.

Hetzelfde lot is beschoren aan de schoolsystemen die uit het buitenland werden geïmporteerd: de Montessorischolen, de Daltonscholen (Parkhurst), de Vrije Scholen (Rudolf Steiner). Hun aantal is gering gebleven; en ook in deze scholen werden concessies gedaan aan het traditionele systeem.

Omstreeks 1960 kon men zonder overdrijving stellen, dat de vernieuwingsbeweging uit de eerste decennia van deze eeuw was doodgelopen. De scholen van dit type waren als geïsoleerde eilandjes in een vreemde omgeving, die zich slechts konden handhaven door talrijke concessies te doen aan het oude systeem. De beweging was overigens niet helemaal zonder vrucht gebleven. Wat hierin aan bruikbaars (uiteraard volgens criteria van het professionele deskundigheidsmodel) werd gevonden - met name het totaliteits- of geïntegreerd onderwijs als didactische techniek - werd geïntegreerd in het vernieuwingswerk van de naoorlogse pedagogen en via de pedagogische centra toegankelijk gemaakt voor de gemiddelde Nederlandse lagere school (Deen, 1968, blz. 43-50).

4. Actuele ontwikkelingen binnen het onderwijs

4.1. Inleiding

Een van de merkwaardigste kenmerken van de maatschappelijke evolutie is zijn onvoorspelbaarheid. Soms doen zich plotseling wendingen voor, die tevoren door niemand werden voorzien (een interessant studieobject voor de kennissociologie). Omstreeks 1960 scheen de vernieuwingsbeweging van de vroeg-eeuwse pioniers te zijn doodgebloed. Nog in 1968 schreef Deen:

‘de Montessori- en Jena-planscholen zullen door hun afwijkende organisatievormen vermoedelijk aan de periferie van ons onderwijs blijven’ (t.a.p. blz. 45).

Het merkwaardige is nu, dat in de tweede helft van dit decennium het recht op zelfbeschikking de inzet werd van velerlei initiatieven in en rond het onderwijs (De inkt op het manuscript van Deen was nog niet droog, of zijn voorspelling werd reeds door de praktijk gelogenstraft: in 1964 was er in Nederland, voorzover bekend, nog niet één Jena-planschool, in 1970 deed de ‘Stichting Jena-plan’ een lijst van scholen circuleren ‘die op weg zijn naar de konkretisering van het Jenaplankoncept’; de lijst vermeldde 94 scholen).

De recente beweging wijkt in twee opzichten af van de beweging uit het tijdperk der pedagogische pioniers:

ten eerste is thans geen sprake van geïsoleerde initiatieven van enkele grote geesten, maar van een beweging op nationaal c.q. internationaal niveau, waarin alle onderwijsvormen van kleuter- tot universitair onderwijs zijn betrokken;

ten tweede is de beweging van vandaag niet een louter binnenschoolse aangelegenheid in de zin van verwezenlijking van nieuwe pedagogische denkbeelden; zij is daarentegen gerelateerd aan het recht op zelfbeschikking in de maatschappij. Het onderwijssysteem staat in discussie in het licht van een gewijzigd maatschappijperspectief en de voorgestane veranderingen in het onderwijs zjjn rechtstreeks gerelateerd aan gewenste maatschappijveranderingen.

Deze beide verschilpunten met het eerste kwart van deze eeuw verlenen aan de huidige beweging meer stootkracht. Op de eerste van de genoemde verschilpunten zal in deze paragraaf worden ingegaan. De adstructie van het tweede verschilpunt vormt het onderwerp van de laatste paragraaf van dit hoofdstuk.

Het valt buiten het kader van deze studie om een uitvoerige beschrijving te geven van de recente ontwikkelingen in het onderwijs. De intentie van het navolgende is beperkt. Er wordt alleen beoogd om de recente manifestaties van het zelfbeschikkingsmodel in het onderwijs op een rij te zetten, waardoor de grote lijn van de ontwikkeling zichtbaar wordt. Om dezelfde reden wordt ook geabstraheerd van ontwikkelingen in het buitenland. Het behoeft nauwelijks betoog, dat de evolutie in Nederland niet op zichzelf staat. Wat bij ons gebeurt is een afsfraling van bewegingen, die momenteel overal in de westerse wereld aan de orde zijn.

Zoals gezegd hebben de recente manifestaties van het zelfbeschikkingsmodel betrekking op alle onderwijsvormen, van kleuterschool tot universiteit. In de praktijk gaat het evenwel om twee grote en van elkaar gescheiden bewegingen, die alleen naar intentie parallel lopen. De eerste beslaat het hele terrein van kleuter-, basis- en voortgezet onderwijs, de tweede betreft het universitair c.q. tertiair onderwijs. Deze tweedeling wordt hieronder aangehouden.

4.2. Het kleuter-, basis- en voortgezet onderwijs

Reeds werd opgemerkt, dat de recente ontwikkelingen zich op het nationaal (c.q. internationaal) niveau afspelen. Dat wil zeggen, dat zowel de onderwijspraktijk als de onderwijstheorie en het nationale onderwijsbeleid erdoor beroerd worden. Wat de onderwijspraktijk betreft moge volstaan worden met te verwijzen naar de bovenvermelde plotselinge populariteit van de Jena-planconceptie; deze is de vrucht van de in 1964 gehouden conferentie van de ‘Werkgemeenschap voor Vernieuwing van Opvoeding en Onderwijs’ over ‘Onderwijsvernieuwing volgens Jena-Plan’. Van importantie is ook, dat gelijksoortige nieuwe onderwijsmodellen in ontwikkeling zijn op basis van wetenschappelijk begeleide experimenten (zoals het FLOS-project van het Kohnstamm-instituut, 1969). Het belangrijkste symptoom is wellicht, dat het zelfbeschikkingsdenken momenteel een hoofdstroom vertegenwoordigt in de publieke discussies over onderwijsvernieuwing. Als exponenten van deze discussies kunnen worden genoemd het NOV-rapport ‘Nieuwe Onderwijsvormen voor 5 - tot 13 à 14-jarigen’ (1965), het SVO-rapport ‘Opstaan tegen het zittenblijven’ (1969) en voorts een serie artikelen over het onderwerp middenschool (Geerars 1970, Meyer 1970, Van Lieshout 1969).

Een inhoudsanalyse van deze documenten leverde de volgende generaliseerbare resultaten op.

Bezwaren tegen het huidige onderwijssysteem. Deze zijn velerlei, maar zij zijn alle terug te brengen tot het grondbezwaar, dat het onderwijs uitsluitend - en dan nog op eenzijdige wijze - de cognitieve ontwikkeling van de leerlingen bevordert. Dit grondbezwaar wordt naar verschillende kanten uitgewerkt.

Een eerste bezwaar van het onderwijssysteem is rigiditeit. Verschillende aspecten hiervan zijn: de rigide scheiding tussen kleuteren basisonderwijs, die gemarkeerd wordt door een aan de kalenderleeftijd gebonden abrupte overgang van spelen naar leren, met voorbijzien van individuele verschillen in schoolrijpheid; de rigide scheiding tussen basis- en voortgezet onderwijs, die gemarkeerd wordt door een momentgebonden keuze uit (selectie voor) verschillende schooltypen, die min of meer definitief is voor het toekomstige carrièreperspectief; het rigide jaarklassensysteem in het basisen voortgezet onderwijs, waarvan de harde consequentie is, dat alle kinderen - ondanks hun verscheidenheid in capaciteiten, leertempo, werkhouding, belangstelling en bestemmingsvoorkeur - gedwongen worden dezelfde leerstof in hetzelfde tempo te verwerken; hetgeen ertoe leidt, dat het onderwijs is afgestemd op de brede middenmoot, ten koste zowel van de begaafden als de achterblijvers.

Een tweede bezwaar is de eenzijdige gerichtheid van het onderwijs op kennisontwikkeling. Ook hier zitten verschillende kanten aan. Als zodanig zijn te noemen: het ontbreken van integratie tussen de verschillende gebieden van kennis (de verschillende ‘vakken’); het ontbreken van integratie tussen de leefstof en de levende ervaringen van het kind enerzijds en het ontbreken van een verwijzing naar maatschappelijke relevantie van het geleerde anderzijds; de verwaarlozing van ontwikkelingsdimensies, die voor de vorming van de leerling van eminent belang zijn: manuele, musische, sociale, morele vorming; de eenzijdige onderwijsmethodiek van het klassikaal lesgeven.

Een derde bezwaar betreft de externe democratisering, die in het bestaande onderwijs onvoldoende kansen krijgt. Dit bezwaar is een directe consequentie van de beide voorafgaande bezwaren. Het zijn juist de kinderen uit de lagere sociale milieus, die van het monolithische en cognitief gerichte onderwijs de slachtoffers zijn.

Een vierde bezwaar - wat overigens slechts in enkele van de ge-

noemde documenten naar voren komt - betreft de interne democratisering. Ook dit bezwaar vloeit rechtstreeks uit de voorafgaande tekortkomingen voort. De traditionele school biedt geen mogelijkheden tot realisering van de behoeften der leerlingen aan zelfstandigheid, verantwoordelijkheid, medezeggenschap; hetgeen ten koste gaat van de functie van de school ten aanzien van de sociale vorming.

Voorgestane oplossingen. Vooraf moet opgemerkt worden, dat geen enkele voorgestane oplossing tot nu toe (= 1971) het stadium van operationalisering en realisering heeft bereikt. De voorgestane oplossingen hebben vooralsnog het karakter van een conceptueel model, dat wil zeggen een samenhangend geheel van structurele en onderwijskundige principen.

De eerste contouren van zo'n model zijn reeds gegeven in het NOV-rapport van 1965. De meest recente publikaties hanteren in hoofdzaak nog steeds hetzelfde model, maar dit is inmiddels nader gepreciseerd. Dit geldt met name voor de publikaties van Doornbos en Geerars, die beschouwd kunnen worden als de meest doordachte uitwerkingen tot nu toe, respectievelijk voor het basis- en het voortgezet onderwijs. Het navolgende is hoofdzakelijk aan deze beide publikaties ontleend. Voor de overzichtelijkheid zullen de voorgestane oplossingen hier puntsgewijs worden samengevat.

1. De macro-structuur van het voorgestane model moet een longitudinaal, niet door vitale scheidslijnen onderbroken leerproces mogelijk maken voor de hele leerplichtige jeugd, d.w.z. van 5 tot 15 à 16 jaar. Dit vraagt ten eerste om vloeiende overgangen tussen kleuter- en basisonderwijs en tussen basis- en voortgezet onderwijs, ten tweede om afschaffing van het jaarklassensysteem in het basis- en het voortgezet onderwijs, ten derde om afschaffing van de bestaande schooltypen in het voortgezet onderwijs, ten vierde om longitudinale leergangplanning door de gehele periode heen.

2. Een essentieel kenmerk van de longitudinale leergangplanning is differentiatie en wel in verschillende opzichten. In de eerste plaats een differentiatie in leerstof, waarbij rekening wordt gehouden met verschillen tussen leerlingen in intelligentie, taalbeheersing, ontwikkelingsniveau, werkhouding, werktempo en belangstelling. Deze vorm van differentiatie krijgt een extra accent in de bovenbouw

(‘middenschool’), waarin door een combinatie van kern- en keuzevakken met niveaudifferentiatie per vak leerlingengroeperingen optreden, die preluderen op uiteenlopende studie- en beroepsperspectieven. Deze leerlingengroeperingen doorkruisen de bestaande vormen van voortgezet onderwijs; met name het onderscheid tussen algemeen vormend en beroepsonderwijs komt te vervallen. Na afsluiting van de ‘middenschool’ zou een overgang mogelijk zijn naar drie vormen van hoger secundair onderwijs: voorbereidend tertiair onderwijs, voorbereidend beroepsonderwijs (full-time) en vormingsonderwijs (part-time).

Een tweede vorm van differentiatie betreft de diversiteit van didactische werkvormen, waarbij als hoofdonderscheid geldt het cursorisch onderwijs (vakonderricht) en het thematisch of projectonderwijs. Met name dit laatste type activiteiten kan zich afspelen in verschillend geaarde leersituaties. Men denke daarbij aan de vormen van werk, spel en gesprek uit het Jena-plan.

Een derde vorm van differentiatie heeft betrekking op de groepsverbanden, waarvan leerlingen deel uitmaken. Hier moet opnieuw gedacht worden aan de flexibiliteit in groepsverbanden (niveaugroepen, stamgroep, projectgroepen) die in het Jena-plan is voorzien.

3. Een derde kenmerk van de voorgestane structuur is integratie. Daarmee wordt in de eerste plaats bedoeld de integratie van personen: van de leerlingen onderling en van de leerlingen en de leraren en allen, die in de school werken, spelen, leven en leren. Projectwerk (leerlingen onderling en leraren+leerlingen), team-teaching (samenwerken van leraren) en participate van allen in de besluitvorming inzake de schoolorganisatie zijn hiervan verschillende uitingsvormen.

In de tweede plaats wordt hiermee bedoeld de verticale integratie van de verschillende fasen in het leerproces (longitudinale leergangplanning) en de horizontale integratie van de verschillende vormen van voortgezet onderwijs. Dit laatste impliceert tevens een sociale integratie van leerlingen met uiteenlopende herkomst, capaciteiten en belangstelling.

In de derde plaats heeft integratie betrekking op de verschillende ontwikkelingsdimensies (cognitief, verbaal en manueel, rationeel en ‘musisch’, sociaal en moreel), die in de verscheidenheid van leersituaties plaats vindt. Daarmee wordt tenslotte ook bereikt een integratie tussen school en leven (zowel het eigen leven als het maat-

schappelijk leven), aangezien met name in het thematisch onderwijs telkens een verwijzing plaats vindt naar maatschappelijke toepassingen.

4. Al het voorafgaande krijgt in het voorgestane model een specifieke uitwerking in de voorstellen met betrekking tot de leerplanontwikkeling. De longitudinale leergangplanning vraagt om geïntegreerde pakketten, door Doornbos ‘blokken’ genoemd. Blokken wisselen naar omvang, zwaarte, samenstelling en inhoud. Wat de inhoud betreft wordt onderscheid gemaakt tussen (cursorische) ‘vakblokken’ en (exemplarische) ‘themablokken’ of ‘projectblokken’.

‘Blokken zijn onderwijskundige werkeenheden. Zij omvatten zowel de werkzaamheden van de leerkracht als datgene wat van de leerling(en) wordt verlangd, en zij resulteren in een zo objectief mogelijke oordeelsvorming over het effect van de gezamenlijke onderwijs-leerinspanningen. Blokken bevatten . . . enerzijds voor de leerkracht allerlei aanwijzingen, aanbevelingen, specifieke voorschriften en tips voor didactische werkvormen, suggesties voor leerstofvariatie, leerstofaanpassingsmogelijkheden, etc., alsmede de benodigde hulpmiddelen voor instructie en prestatiebeoordeling; anderzijds voor de leerlingen het leer- en venverkingsmateriaal, de hulpmiddelen en de nodige aanwijzingen’ (t.a.p. blz. 70-71).

5. De afsluiting van het model wordt verkregen in de examenregeling. De grondgedachte is, dat deze gehele opzet geen uniforme eindexamenregeling verdraagt. Het conventionele diploma wordt vervangen door een certificaat van vorderingen, met nauwkeurige vermelding van de niveaus waarop de verschillende vakken zijn bestudeerd. Ook wordt in overweging gegeven om aan het einde van de schoolperiode (in casu het einde van de ‘middenschool’) per leerling een vorderingenoverzicht te maken, om vervolgens mede in overleg met de leerling en zijn ouders een werkplan voor de verdere studie op te stellen.

4.3. Het universitair onderwijs

Uit de zojuist beschreven denkbeelden kan blijken, dat de recente ontwikkelingen in het lager- en voortgezet onderwijs grotendeels

teruggrijpen op het werk der pedagogische pioniers aan het begin van deze eeuw. Voor de recente beweging tot (interne) democratisering van het wetenschappelijke onderwijs geldt dit beslist niet. Deze beweging is ingeleid door het studentenactivisme, dat vanaf 1964 (studentenopstand aan de universiteit in Berkeley, Californië) geleidelijkaan in alle universiteiten van Noord-Amerika en West-Europa verspreiding vond en dat in 1968-1969 in ons land een (voorlopig?) hoogtepunt bereikte. Op de ideologische achtergronden van het studentenactivisme kan hier niet uitvoerig worden ingegaan, aangezien deze verweven zijn met maatschappijkritiek; en dat is het onderwerp van de laatste paragraaf van dit hoofdstuk. In deze paragraaf wordt volstaan met een globale schets van het referentiekader, dat aan de democratiseringsbeweging binnen het universitair onderwijs ten grondslag ligt. Vervolgens zal worden ingegaan op de voornaamste onderwijskundige en organisatieprincipen, die vanuit dit referentiekader voor het universitair onderwijs tot nu toe zijn geformuleerd. Tenslotte zullen de eerste resultaten vermeld worden van een casestudy over een poging tot realisering.

Bergenhenegouwen en Matthijssen (1971) hebben in hun analyse van de recente universitaire discussie in Nederland geconstateerd, dat de democratiseringsbeweging twee actiekernen heeft: enerzijds wordt aan de universiteit de rol toegeschreven van centrum voor maatschappijvernieuwing, anderzijds wordt aan het universitaire onderwijs de rol toegekend om de zelfontplooiing van de individuele student te optimaliseren. In termen van ons beschrijvingsmodel (zie hoofdstuk V) betekent dit, dat de democratiseringsbeweging prioriteit toekent aan de functie van cultuurinnovatie (versus cultuuroverdracht) en aan het personele roltype (versus het positionele roltype). Beide actiekernen kunnen als volgt worden toegelicht.

Wat het eerste punt betreft wordt aan de universiteit verweten, dat deze zijn eigen waardeperspectief en daarmee zijn fundamentele richtlijn voor het handelen is kwijtgeraakt. De universiteit is in de greep geraakt van de behoeften van de maatschappij aan wetenschappelijk geschoolde man-power. Door het universitaire onderwijs in dienst te stellen van het rijkgeschakeerde patroon van hooggekwalificeerde beroepen, waaraan het gevestigde economisch-cultureel-politieke maatschappijsysteem behoefte heeft, is de universiteit de dienaar geworden van de gevestigde orde. Ditzelfde verwijt geldt ook de wetenschapsbeoefennig, die zogenaamd ‘waardenvrij’ heet. Door wetenschapsbeoefening te omschrijven als een strict ra-

tionele activiteit, die zich voltrekt volgens de immanente logica van de wetenschappelijke methode, miskent men de prioriteitenkeuze in waarden, die inherent is aan elk menselijk handelen, inclusief het wetenschappelijk onderzoek. Volgens Van Strien begint:

‘het ontbreken van de . . . essentieel gestelde politieke reflectie van de wetenschap op haar maatschappelijke betekenis zich te wreken en wordt het beleid op zijn best een op gegroeide verhoudingen, prestigewaarden van bepaalde objecten en globale verdeelsleutels gebaseerd schijnbeleid en op zijn slechtst een bewuste onderschikking van universitair werk aan gevestigde belangen’ (Van Strien, 1970 blz. 132).

Daartegenover kennen de voorstanders van de democratiseringsbeweging aan de universiteit de opdracht toe om een kritisch centrum voor maatschappijvernieuwing te zijn. Van Strien kan hier wederom als woordvoerder dienen:

‘Persoonlijk acht ik de doorbreking van het maatschappelijk isolement inderdaad van vitaal belang voor het voortbestaan van een leefbare wereld. Kritische bezinning op de vernieuwing van de samenleving beschouw ik als een centrale taak van onderzoek en opleiding’ (blz. 130). ‘Politisering, in deze zin verstaan als bewustmaking, reflektie van de wetenschap op haar eigen vormgevende invloed op de maatschappij, dient te worden geschreven in het vaandel van elke universiteit. Maar bewustmaking is niet voldoende. Zij dient te worden gevolgd door een keuze. Politiek betekent aan de universiteit ook wetenschapsbeleid. En evenals overal waar politiek bedreven wordt, dient dat beleid zo goed mogelijk onder demokratische kontrole te staan’ (blz. 131).

De andere kant van de democratiseringsbeweging is, dat daarin prioriteit wordt toegekend aan de zelfontplooiing van het individu. Dit betekent in de eerste plaats dat de student als gelijkwaardige partner betrokken wordt in de bepaling van het zojuist genoemde wetenschapsbeleid. Het betekent in de tweede plaats, dat de student vanuit zijn eigen perspectief van maatschappelijke dienstbaarheid vorm moet kunnen geven aan zijn studieprogramma. Redenerend vanuit de student is het studieproces van de student te omschrijven als:

‘een door de persoon zelf gewild doelgericht veranderingsproces, dat in relatie tot anderen wordt doorgemaakt’ (Tweede Interimrapport Psychologie, Utrecht, 1960, blz. 15).

Volgens dit rapport dient onderwijs zich te kenmerken door dienst-

verlening aan dit veranderingsproces. Het is niet primair informatie op het cognitieve vlak, maar een begeleiding van het veranderingsproces, waarbij behalve intellectuele ook emotionele en sociale momenten een grote rol spelen. De interessen, behoeften en motivaties van de individuele persoon zijn daarbij als uitgangspunten te nemen. De uiteindelijke verantwoordelijkheid over hoe iemand later als wetenschapsbeoefenaar in de maatschappij gaat functioneren, ligt bij de individuele persoon zelf. Deze stellingname verdraagt geen uniforme of gestandaardiseerde diploma's, alleen individuele getuigschriften, die inhoudelijk zijn gespecificeerd. Dit getuigschrift is altijd voorlopig, want de bezitter daarvan moet, wanneer hij daaraan behoefte heeft, zijn studie kunnen hernemen (permanente educatie).

Onderwijs- en organisatieprincipes. Hoewel de universitaire democratiseringsbeweging naar oorsprong geen enkele verwijzing inhoudt naar de meergenoemde pedagogische pioniers, valt in de voorlopige uitwerking, die de daarop geïnspireerde onderwijsmodellen hebben gekregen, een frappante overeenkomst waar te nemen; zozeer zelfs, dat een uitvoerige vermelding van de onderwijs- en organisatieprincipes op een nodeloze herhaling zou lijken. Volstaan wordt daarom met een summiere aanduiding van de voornaamste principes (voor uitvoeriger informatie, zie Bergenhenegouwen en Matthijssen, 1971): integratie van cognitieve en niet-cognitieve leerdimensies; differentiatie van het onderwijs-leerproces in een verscheidenheid van leersituaties, functioneel onderscheiden in cursorisch niveauonderwijs en thematisch of projectonderwijs; individualisering van onderwijsprogramma's op grond van door de student zelf gemaakte keuzen; integratie van docenten en studenten (van uiteenlopende studiefasen) in een coöperatieve samenwerkingsrelatie, zowel in de keuze van studieobjecten als in de bestudering van deze objecten; selectievrij onderwijs; e.d.

Onmacht der verbeelding. Wellicht het belangrijkste verschilpunt met de boven omschreven recente ontwikkelingen in het kleuter-, basis- en voortgezet onderwijs is het klimaat van activisme, waarin de universitaire democratiseringsbeweging zich voltrekt. Hier is geen sprake van een uitgewogen discussie onder ‘deskundigen’, van een rustige overweging van alternatieve procedures voor het invoeren van veranderingen, van op bescheiden schaal invoeren van wetenschappelijk begeleide experimenten e.d. De democratiseringsbewe-

ging aan de universiteiten is daarentegen als een plotseling opgekomen storm in de actualiteit verschenen: radicaal, ideologisch geladen, gericht op onmiddellijke actie. De beweging heeft daardoor aanstonds het karakter aangenomen van een machtsstrijd tussen ideologieën: tussen het professionele deskundigheidsdenken en het zelfbeschikkingsdenken. De inzet van de strijd is niet minder dan omverwerping of handhaving van ‘de gevestigde orde’.

In de meeste gevallen is de strijd - met name in de jaren 1968-'69 - na korte tijd gewoed te hebben met gebruikmaking van machtsmiddelen als ‘bezetting’ en ‘sluiting’ of ‘uitsluiting’, weer geluwd en uitgeblust. In enkele spaarzame gevallen sloeg de democratiseringsbeweging ook bij de hoogleraren en stafleden aan en vonden docenten en studenten elkaar in een constructieve poging tot daadwerkelijke democratisering. Dit is bijvoorbeeld het geval geweest in de subfaculteit van psychologie aan de universiteit te Groningen. Het door Van Strien samengestelde verslag van dit experiment in zijn eerste fase is alleen daarom reeds ‘leerzaam’, dat het zicht geeft op de talrijke problemen, die de democratiseringsbeweging in haar poging tot realisering zal ontmoeten (zie ook de Jong, 1972).

In zijn evaluatie van de eerste fase van het Groningse experiment (1969/1970) onderscheidt Van Strien vier basismotieven voor de invoering van een gedemocratiseerd onderwijssysteem:

1.	Afbraak van autoriteit, nivellering van macht, in de vorm van gemeenschappelijke verantwoordelijkheid en solidariteit.
2.	Nieuwe zingeving van de studie door opheffing van de scheiding tussen geïsoleerde boekenstudie en latere toepassing in projectwerk.
3.	Doorbreken van de massaliteit, ruimte voor individuele ontplooiing in nieuwe zinvolle kaders.
4.	De universiteit als centrum van maatschappijvernieuwing, door wetenschapsbeleid op basis van maatschappelijke relevantie en urgentie en door het in eigen huis maken van een begin van een nieuwe socialistische samenleving (Van Strien, blz. 101-102).

Het Groningse experiment kan inderdaad gewaardeerd worden als een eerste poging om deze desiderata te realiseren. Het (vooralsnog) niet slagen van deze poging komt voor een deel, omdat zich hierbij enkele fundamentele problemen voordeden, die tevoren niet (voldoende) werden onderkend. Het is wellicht een van de vruchtbaarste

resultaten van het experiment, dat met name de drie volgende - ook voor Van Strien gesignaleerde (zij het anders genoemde) problemen boven water zijn gekomen:

1.	integratie van verschillende waardenoriëntaties,
2.	het ontbreken van een adequaat leer- onderwijsmodel,
3.	integratie van beleidsbepaling, beleidsvoering en beleidscontrole.

ad 1. In het Groningse experiment is gebleken (zie Van Strien blz. 109-110) dat een democratiseringsexperiment te maken krijgt met het probleem van het ‘democratisch’ inspelen op het naast elkaar bestaan van vier verschillende waardenoriëntaties: de wetenschapsgerichten (aanhangers van de waardevrije wetenschapsleer), de beroepsgerichten (degenen, die zich willen voorbereiden op een wetenschappelijk beroep), de zelfontplooiers (degenen die prioriteit toekennen aan het recht op zelfbeschikking van de individuele student), en de maatschappijhervormers (degenen, die prioriteit toekennen aan de opdracht van de universiteit tot maatschappijvernieuwing).

Wat de eerste twee oriëntaties betreft kan men gemakkelijk stellen, dat zij in een democratiseringsexperiment niet thuishoren, maar dan miskent men de keiharde realiteit, dat zij er zijn. Men kan dan twee dingen doen: ofwel deze oriëntaties als niet-legitiem beschouwen, ofwel een formule hanteren, die coëxistentie van verschillende oriëntaties mogelijk maakt. De eerste ‘oplossing’ kan geen mens staande houden, die de democratiseringsideologie ernstig neemt; anders vervalt men van de ene vorm van onderdrukking in de andere en komt men met zijn eigen ideologie in botsing (erkenning van het recht op zelfontplooiing).

Wat de laatste twee oriëntaties betreft hebben de Groningse ervaringen duidelijk in het licht gesteld, dat de twee onderscheiden actiekernen van de democratiseringsbeweging (zelfontplooiing en maatschappijvernieuwing) niet samen blijken te vallen, zodra men vanuit dit referentiekader in de praktijk gaat werken (zie Van Strien, blz. 110-111). Terecht merkt Van Strien op, dat deze twee oriëntaties in de vernieuwingsbeweging tot twee radicaal tegengestelde uitkomsten kunnen leiden, respectievelijk aan te duiden als radencommunisme en liberaal individualisme (blz. 112).

Het zal voorlopig wel een moeilijk te realiseren opgave van de democratiseringsbeweging blijven om deze tegengestelde oriëntaties te integreren, of - vooralsnog - te doen coëxisteren.

ad 2. Een van de conclusies van het Groningse experiment in zijn eerste fase is, dat het werken in projectgroepen naast het cursorisch ondersteunend onderwijs, niet een afdoende antwoord is op de behoefte aan gedemocratiseerd onderwijs. Nog afgezien van het feit, dat de bovenvermelde pluraliteit van waardenoriëntaties vraagt om een pluriformiteit van leer- en onderwijsstrategieën; geen enkel onderwijs schijnt te kunnen ontkomen aan de eis van structurering van het leerproces. De stelling, dat leerprocessen zelfsturende processen zijn, die gestuwd worden door de spontane en egalitaire interactie van docenten en studenten met een uiteenlopende anciënniteit is bepaald naïef, zoals in Groningen wel gebleken is. De alternatieve oplossing ligt echter niet voor het grijpen.

De eis van mogelijkheden tot creativiteit in zelfsturende processen schijnt zich te verzetten tegen de evenzo dwingende eis, dat leerprocessen om continuïteit en dus om longitudinale planning vragen.

ad 3. De poging tot zelfbeheer en gemeenschappelijke verantwoordelijkheid voor het gehele proces van beleidsbepaling, beleidsrealisering en beleidscontrole in één alle betrokkenen omvattend organisatorisch verband (de sector) is in Groningen onwerkbaar gebleken. Men kan dit niet afdoen met een verwijzing naar een gebrek aan ervaring en een niet gepaste apathie van de grote meerderheid der leden. In de eerste plaats zal een dergelijk bestuursmechanisme altijd gebukt gaan onder overlading van activiteiten. Men kan niet voortdurend bezig zijn met de gehele cyclus van beleidsbepaling, beleidsuitvoering en beleidscontrole, hetgeen toch zal moeten gebeuren, wil men de zaak draaiende houden. Daar komt bij, dat de meerderheid van docenten en studenten zich niet geroepen acht om regelmatig met beleidsproblemen bezig te zijn: men wil tenslotte ook nog studeren en/of onderzoek doen. Ten tweede: het hieruit noodzakelijk voortvloeiende gebrek aan participatie van de meerderheid zal er onherroepelijk toe leiden, dat een kleine - activistische - minderheid het heft in handen neemt, al was het alleen maar omdat niemand anders dat doet. Hetgeen dan weer het ongenoegen opwekt van de meerderheid, die zich gemanipuleerd voelt. Om met Lammers te spreken:

‘Waar men in woorden, daden of gedachten experimenteert met het model van de coöperatie, komt al gauw het probleem van de ledenapathie en van het ontstaan van een functionarissenelite à la

Michels wet op de proppen. Juist de voorstanders van dit model zijn vaak bang voor de “apparatschicks”, terwijl tegenstanders zich veeleer zorgen maken over een “stemmingsdemocratie”. Men is dan beducht voor een kleine, revolutionaire elite, die via stemmingen in een ledenvergadering (waar slechts een minderheid op komt dagen) zowel de functionarissen als de meerderheid der ietwat ongeïnteresseerde leden zou gaan terroriseren’ (Lammers, 1969, blz. 414).

5. Maatschappijkritiek

5.1. Activistische bewegingen

De beschrijving van de ontwikkelingen binnen het onderwijs in de richting van zelfbeschikking zou onvolledig blijven indien deze ontwikkelingen niet werden gerelateerd aan de sociale bewegingen, die in de maatschappij als geheel, met name in de zestiger jaren, zijn opgekomen; want zij vormen daarvan een exponent.

Reeds werden de studentenbewegingen gereleveerd, die voor het eerst naar buiten traden in de studentenrevolte in Berkeley, universiteit van Californië, van 1964. Deze begon als een protest tegen de vrijheid van meningsuiting op de campus, maar groeide spoedig uit tot een beweging van veel ruimere strekking; en zo sloeg ze ook internationaal overal aan. Alle westeuropese universiteitssteden hebben er in de laatste jaren mee te maken gehad. Het grote protest kan als volgt worden samengevat.

Een eerste punt van kritiek betreft de autoritaire verhoudingen binnen de universiteit, die als een relict uit een grijs verleden bleven voortbestaan; de moderne democratie is aan de poorten van de universiteit tot stilstand gekomen. Jencks en Riesman (1968, blz. 35-60) wijzen in hun analyse van de studentenprotesten onder meer op de gewijzigde sociale positie die vele studenten momenteel zichzelf toeschrijven. Er ontwikkelt zich een type student, dat met andere behoeften en verwachtingen aan de universiteit verblijft dan vroegere generaties. Dit type student onderscheidt zich van zijn voorgangers, doordat het verschillende aspecten van de volwassenenrol in zijn eigen rolbeeld opneemt: hij huwt en hij werkt part-time. Daarenboven wenst hij de status van volwassene te benadrukken door

zijn afhankelijkheidsrelatie ten opzichte van de ouders te ontkennen. Deze student is in zijn sociale relaties meer horizontaal (‘peer-group’) dan verticaal gericht. Deze ‘volwassen’ student weigert ook in het onderwijsproces de afhankelijkheidsrelatie te aanvaarden: hij wenst geen leerling te zijn, maar een participerend lid van een studeeren onderzoekteam. Hij ondergaat niet passief het leerproces dat hem door docenten wordt voorgehouden, hij wenst niet geïndoctrineerd te worden vanuit een systeem, dat zijn aanpassing beoogt en dat hij om zijn rigiditeit verwerpt. Hij wenst zijn eigen interessen tot uitgangspunt te nemen bij de samenstelling van studieprogramma's, en bij de verwezenlijking daarvan wenst hij voldoende ruimte voor spontaneïteit en creativiteit.

Een tweede punt van kritiek betreft de uniforme standaarden voor de studie, die nodig zouden zijn ter veiligstelling van de kwaliteit van de professionele beroepsuitoefening. Om te beginnen, zo luidt de objectie, staat helemaal niet vast, dat die standaarden ook inderdaad adequaat zijn. Jencks en Riesman verwijzen in dit verband naar Amerikaans onderzoek, waaruit gebleken is dat er zeer weinig verband bestaat tussen ‘medical school grades’ en ‘later professional competence’ (t.a.p. blz. 205-206). De door de universiteit gehanteerde maatstaven bij de beoordeling hebben slechts een matige relevantie voor de professionele beroepsuitoefening. Dit maakt het hele selectiesysteem twijfelachtig.

Bovendien verwerpen de studenten de stelling, dat de universiteit zich moet richten op de economische maatschappijbehoeften. Zeker de hantering van strikt intellectuele kwaliteitseisen daarbij is verwerpelijk. Er worden superspecialisten opgeleid, die slechts één type van normen hanteren in hun professionele beroepsuitoefening. De normen van de positieve wetenschapsleer zijn in feite zeer eenzijdige normen, die evenzeer een ondeugd als een deugd kunnen zijn. Zij kunnen leiden tot een gewetens- en bewustzijnsvernauwing, waardoor de wetenschapsman ontwend raakt om zich te bezinnen op de maatschappelijke gevolgen van zijn werk. Dit werkt de mogelijkheid in de hand, dat de ‘deskundigen’ zich laten misbruiken voor bijvoorbeeld perverse politieke doeleinden. Naast de zgn. deugd van wetenschappelijkheid zijn er nog andere deugden, die voor de met macht beklede wetenschapsbeoefenaar even wezenlijk zijn zoals sociaal bewustzijn, sociale vaardigheid, moreel besef, moed, e.a. De overaccentuering van intellectuele integriteit gaat gepaard met een verwaarlozing van morele integriteit.

De dragers van deze ideeën lopen hiermee in de pas met de socioloog Wright Mills, die in zijn ‘The sociological imagination’ (1959) een oproep richtte tot de beoefenaren der sociale wetenschappen om hun steriele methodologische systeembouw te verlaten en zich te gaan wijden aan de grote maatschappelijke problemen van vandaag.

Met dit laatste raken wij aan een derde punt van kritiek, dat in de studentenprotesten naar voren komt, en waarmee de studentenbeweging een kritische sociale beweging werd. Aan de gevestigde orde wordt verweten, dat deze niet alleen geen raad weet met de grote sociale vraagstukken, maar hiervoor zelfs direct verantwoordelijk is: rassendiscriminatie, imperialisme (de Vietnam-oorlog, de spanning tussen Oost en West), het onmetelijke welvaartsverschil tussen rijke en arme landen, het vraagstuk van milieuvervuiling, e.d. Al deze problemen worden gezien als gevolgen van het economisch-politieke kapitalisme, dat in zijn immanent technocratische ontwikkeling dreigt uit te lopen op een samenlevingsvorm, waarin geen menswaardig bestaan meer mogelijk zal zijn.

Het zijn niet alleen de studentenbewegingen, die het de gevestigde orde met dit soort maatschappijkritiek lastig maken. Met name de laatste jaren neemt het aantal kritische groeperingen toe. Kritische leraren roepen op tot actie ter doorbreking van het maatschappelijk isolement van de school en willen op deze wijze een bijdrage leveren tot maatschappijvernieuwing (zie Het rode boekje voor scholieren, 1970). Kritische artsen stellen het van machtsongelijkheden doortrokken apparaat van de volksgezondheid aan de kaak. De zgn. ‘Dolle Mina's’ leggen met haar acties de vinger op manifestaties van maatschappelijke ongelijkheid tussen man en vrouw. De Amsterdamse Kabouterbeweging tracht aan de systeemdwang van de moderne maatschappij te ontkomen door tegenkrachten te ontwikkelen via geweldloze acties, die hun inspiratie vinden in de diep menselijke neiging tot altruïsme en coöperatie, een neiging die in het op eigenbelang en macht gefundeerde kapitalistische systeem in de verstikking is geraakt (Van Duyn, 1969). Ook al hebben sommige van deze bewegingen een ludiek karakter, het is voor de betrokkenen niettemin een ernstig spel.

5.2. Macht, machteloosheid en vervreemding

Wat zijn de diepere impulsen van deze bewegingen? Zijn zij machteloze uitingen van utopische verwachtingen, die door alle eeuwen heen zo nu en dan opduiken om dan weer spoedig te verdwijnen? Of zijn zij de eerste tekenen van een sociaal-culturele omwenteling? Het is ongetwijfeld waar, dat de recente bewegingen een eeuwenlange voorgeschiedenis hebben, zoals is aangetoond door Bottomore (1967). Of zij utopisch zijn kan alleen de toekomst leren. Zeker is echter, dat de maatschappijkritiek zeer diepe fundamenten heeft, waar men niet lichtelijk overheen kan stappen. De analyses van mensen als Mills, Riesman, Fromm en anderen zijn in dit opzicht onthullend. Voorzover dit in dit korte bestek mogelijk is, zullen hun denkbeelden in het navolgende worden verwerkt.

In zijn bekendste werk (The Power Elite) schokte Wright Mills het Amerikaanse geloof in de superioriteit van hun democratie door aan te tonen, dat achter de façade van gelijkheid en vrijheid een grote machtsconcentratie schuilgaat bij een betrekkelijk kleine elite van ‘big bosses’. Mills onderscheidt drie soorten elites: de politieke leiders, de grote zakenmensen en de militaire opperhoofden. Er zijn verschillende redenen waarom de macht van deze elites zowel ondoorzichtig als onaantastbaar is: het samenvallen van de belangen tussen de economische, politieke en militaire instellingen; de overeenkomsten in sociaal gedragspatroon en psychologische affiniteiten van de mensen, die in de drie sferen op de belangrijkste posten zitten, en - als specificatie daarvan - de uitwisselbaarheid van de topposities in de drie sferen, die blijkt uit het gemak waarmee soms in een carrière wordt overgestapt van de ene naar de andere sfeer (van generaal naar president naar commissaris); de verstrengeling van het type beslissingen dat aan de top genomen wordt met de persoonlijke belangen van degenen, die deze beslissingen nemen.Ga naar voetnoot1

De belangrijkste scheidslijn in het volk van de Verenigde Staten loopt volgens Mills tussen dit massieve machtsblok en de grote massa. Hij ziet de Verenigde Staten in snel tempo evalueren naar een massa-maatschappij, waarin de grote massa van losse individuen alle effectieve middelen tot kritiek of beïnvloeding uit de handen glipt, waardoor zij gemakkelijk manipuleerbaar wordt door de machthebbers.

Het komt mij voor, dat de massiviteit van het machtsblok door Mills wel wat wordt overdreven. Hoewel ook in ons land wel eens melding wordt gemaakt van het bestaan van zo'n blok (‘de 200 van Mertens’) geloof ik, dat de macht in werkelijkheid verdeeld is over een uitgebreid netwerk van vele soorten eliten, analoog aan de veelsoortigheid van deskundigheden en beleidsterreinen in het economisch-politieke stelsel. Maar ook zó genuanceerd blijft de stelling van Mills overeind, dat de grote scheidslijnen in ons volk liggen tussen een machtselite en de grote manipuleerbare massa.

Riesman (1950) was de eerste, die de kenmerken van deze massa op schrift stelde: een horde van op zichzelf teruggeworpen maar bij elkaar steun zoekende, onzekere en naar uiterlijke conformiteit strevende individuen. Zijn al te generaliserende, en daarom omstreden, analyse werd enige jaren later gevolgd door een meer doorwrochte, maar daarom des te genadelozer analyse van Erich Fromm (1955), waarvan hieronder een korte samenvatting volgt.Ga naar voetnoot1

De centrale stelling van Fromm is, dat de hedendaagse westerse mens ‘vervreemd’ is, zowel van zijn omgeving als van zichzelf:

‘He does not experience himself as the center of his world, as the creator of his own acts - but his acts and their consequences have become his masters, whom he obeys, or whom he may even worship. The alienated person is out of touch with himself as he is out of touch with any other person. He, like the others, are experienced as things are experienced’ (blz. 120).

De vervreemde mens voelt zich machteloos ten opzichte van zijn omgeving, hij ervaart zijn omgeving en zijn leven als zinloos, en heeft als gevolg daarvan ook geen geweten: hij is normloos. Deze vervreemde mens is volgens Fromm een produkt van de kapitalistische geest (‘capital employs labor, and not labor capital’), die in het huidige maatschappelijk stelsel is neergeslagen. De mens kan de gro-

te wereld om zich heen niet bevatten in menselijke dimensies: ‘We live in figures and abstractions; since nothing is concrete, nothing is real. Everything is possible, factually and morally’ (blz. 120).

De vervreemding van de moderne mens is volgens Fromm bijna compleet; zij betreft alle levensterreinen: de produktie, de consumptie, het krachtenveld dat de maatschappij en het leven van iedereen daarin bepaalt, de sfeer van de persoonlijke relaties, en tenslotte ook zichzelf. In de uitwerking, die Fromm aan elk van deze terreinen geeft, beschrijft hij, wat men zou kunnen noemen, de consumptieve mens. Deze mens ervaart de maatschappij als een onmetelijke machinerie: hoewel zijn eigen werk hem zinloos voorkomt, omdat het slechts een minimaal onderdeel omvat van een complex geheel waarin zijn eigen bijdrage verloren gaat, wordt hij toch gedwongen zichzelf aan de arbeidsmarkt te verkopen: zijn hele succes als mens wordt immers gemeten aan het succes dat hij in het beroepsleven heeft. En ook in de consumptieve sfeer kan hij zichzelf niet zijn: artificieel gestimuleerd (reclame) tot steeds meer dingen kopen en omgeven door ontspanningsmogelijkheden die nopen tot passieve consumptie (televisie, auto, het voetbalveld) is de vervreemde attitude ontstaan, dat ieder verlangen onmiddellijk bevredigd moet kunnen worden, op straffe van frustratie.

De mens staat ook vervreemd ten opzichte van het maatschappelijk veld van krachten, die hij niet beheerst (economische depressies en oorlogen), zijn handelingen zijn ingebed door voorschriften, wetten, en ondoorzichtige structuren. Het principe van de democratie is uitgelopen op ‘stemmen’, waarin de mens zijn eigenlijke overtuigingen - zo hij die al heeft - niet kan uitspreken, want alle vraagstellingen zijn geprecodeerd. De illusie wordt geschapen, dat wij met onze stem politieke beslissingen in de hand hebben, maar de relatie tussen het stemmen en de politieke besluitvorming is ondoorzichtig. De gemiddelde burger heeft een gevoel van diepe machteloosheid in politieke zaken.

Ook in de private sfeer is er sprake van vervreemding: isolatie en eenzaamheid. De sociale betrekkingen zijn oppervlakkig, zelfs de meest intieme: er is meer ‘sex’ dan ‘love’. De mens heeft als sociaal wezen behoefte aan verbondenheid, vriendschap en hulp. Deze behoeften worden echter verdrukt door geatomiseerde menselijke verhoudingen, die beheerst worden door eigenbelang en concurrentie. De behoefte om ‘er bij te horen’ werkt het conformisme in de hand. Een van de ergste dingen die de mens kan overkomen is ‘to be

different’. Dit leidt ertoe dat de mensen hun gedachten en gevoelens verbergen achter een schild van een uiterlijk uniform gedragspatroon; en in de conversatie worden innerlijke emoties en gedachten verhuld:

‘its function is to make a man forget who he is . . ., to lose all tension, and with it all sense of self’ (blz. 168).

Aldus ontstaat de van zichzelf vervreemde mens, die een groot deel van zijn oorspronkelijke waardigheid heeft verloren. Hij verliest bijna het besef een uniek en niet-dupliceerbaar wezen te zijn. Hij neemt zijn werkelijkheid voor gegeven; hij vraagt niet wat onder de oppervlakte is, waarom de dingen zijn zoals ze zijn, en waar de wereld heen gaat. Er heerst een ‘après nous le déluge’-mentaliteit: de vervreemde mens is normloos, heeft nauwelijks nog een geweten.

Tot zover de gedachtengang van Fromm. Het beeld lijkt overtrokken; en dat is het ook, zeker in deze beknopte weergave van zijn denkbeelden. Met name moet men zich afvragen, op wie dit beeld nu eigenlijk van toepassing is: op allemaal, op de meerderheid, of op een minderheid? Onderzoekgegevens, die hierop een antwoord zouden kunnen geven, ontbreken. Zij zouden vermoedelijk een meer genuanceerd beeld opleveren. Dit wil niet zeggen, dat men zijn analyse zonder meer naast zich neer kan leggen; want wij herkennen hierin zeer veel van het onbehagen met de huidige maatschappij, dat vele groeperingen vandaag vertolken. Met name zien wij in de manifestaties van de eerder besproken activistische bewegingen herhaaldelijk verwijzingen naar het door Fromm (en anderen) opgeroepen beeld. Ook als dit beeld overtrokken is, blijft de totaalindruk over, dat de ‘consumptieve mens’ in meer of minder extreme vorm, in onze maatschappij geen zeldzaamheid is. Dit rechtvaardigt de conclusie, dat de huidige maatschappij ‘ziek’ is; en daarom dienen de maatschappijkritische bewegingen ernstig te worden genomen. Hoe hinderlijk zij ook mogen zijn, zij zijn noodzakelijk. Anders dreigen wij met grote vaart af te stevenen op de ‘Brave New World’ (Aldous Huxley), die ons voor ‘1984’ (George Orwell) is voorspeld.

voetnoot1: Een adstructie van dit laatste is het volgende citaat: ‘If there is no machinery in existence to ensure, for example, that military and political factors will be balanced in decisions made, they will invent such machinery and use it, as with the National Security Council. Moreover in a formally democratic polity, the aims and the powers of the various elements of this elite are further supported by an aspect of the permanent war economy: the assumption that the security of the nation supposedly rests upon great secrecy of plan and intent. Many higher events that would reveal the working of the power elite can be withheld from public knowledge under the guise of secrecy’ (t.a.p. blz. 293-294).

voetnoot1: Zijn boek is thans ook op de Nederlandse markt verkrijgbaar: Erich Fromm: ‘De gezonde samenleving’, Bijleveld 1968.

Vorige Volgende