Klasse-onderwijs

(1972)–M.A.J.M. Matthijssen– rechtenstatus

VII. De dominantie van het professionele deskundigheidsmodel

1. Algemene typering

1.1. Toepassing van het beschrijvingsmodel

Omstreeks het midden van de negentiende eeuw dient zich voor het eerst een nieuwe cultuurdominant aan, die in de daarop volgende decennia steeds duidelijker op de voorgrond treedt en die omstreeks het midden van de twintigste eeuw naar een climax reikt: het professionele deskundigheidsmodel. De hier volgende typering slaat vooral op het model hi zijn laatste ontwikkelingsfase. De vroegere stadia van dit cultuurmodel komen in de toelichting en uitwerking aan de orde.

Ter verantwoording van de twee termen, die aan dit cultuurmodel zijn naam hebben gegeven kan worden opgemerkt, dat het onderwijs primair georiënteerd raakt naar de instrumentele functies van het beroepsleven. Het professionaliteitsaspect manifesteert zich in de tendens om het onderwijssysteem steeds meer aan te passen aan de eisen die het beroepsleven stelt. Het is zichtbaar in de opkomst van nieuwe schooltypen met een specialistische opleidingsfunctie. In dit verband valt met name te vermelden de geweldige opkomst van het beroepsonderwijs, dat in toenemende mate gaat differentiëren naar specialismen en niveaus. Het deskundigheidsaspect manifesteert zich in de toenemende accentuering van kenniseisen, die zijn uitdrukking vindt in de vraag naar diploma's, ea - als afgeleiden daarvan - de uitbouw van het examensysteem met het onafscheidelijk neveneffect van talrijke selectiezeven.

De functies van het onderwijssysteem onder de dominantie van het professionele deskundigheidsmodel kunnen nader worden beschreven in termen van het (in hoofdstuk V gegeven) beschrijvingsmodel.

Wat de onderlinge gewichtsverhouding tussen de drie socialisatie-niveaus betreft is er ten opzichte van de vroegere cultuurdominant sprake van een radicale omwenteling. Het derde socialisatieniveau (de systemen van levens- en wereldbeschouwing) is onmiskenbaar

van de eerste naar de derde plaats verhuisd. Naar intentie hebben het tweede socialisatieniveau (de systemen van kunsten en wetenschappen) dan wel het eerste socialisatieniveau (praktische kundigheden en vaardigheden) beiden een prioriteit. In feite raken de twee meer op elkaar betrokken, zodat de scheidslijnen vervagen: echter wel zodanig dat het eerste niveau aan het tweede ondergeschikt raakt. De hoofdoriëntatie in het onderwijs van vandaag is ongetwijfeld het tweede socialisatieniveau.

Een ingrijpende consequentie hiervan is, dat het onderwijssysteem een synthese mist, d.w.z. een aan levens- en/of wereldbeschouwing ontleend integrerend principe. Het onderwijs is gericht op de ontwikkeling van instrumentele functies, het reikt de jeugd werktuigen aan zonder te formuleren waar deze eigenlijk voor dienen. De normatieve oriëntatie, die in de voorafgaande cultuurperiode centraal stond, is thans naar de achtergrond geraakt. Dit kan nader worden geadstrueerd door in te gaan op het tweede element van het beschrijvingsmodel.

Met betrekking tot de inhoudelijke specificiteit van de onderwijsfuncties valt als belangrijkste kenmerk te noemen de intellectualiteit. Hiermee valt zowel het onderwijs inhoudelijk als de structuur van het gehele schoolsysteem te typeren. De inhoud van het onderwijs wordt getekend door intellectualiteit vanwege de doorslaggevende betekenis van het kennisprincipe bij de inrichting der leerplannen. Het onderwijs bestaat uit een veelheid van kennissystemen (‘vakken’), die de leerling zich moet eigen maken in opeenvolgende fasen van een stijgende moeilijkheidsgraad. Intellectualiteit is ook het principe, dat de diverse schooltypen van elkaar onder-scheidt. De schooltypen verschillen vóór alles naar de graad van het kennisniveau, dat moet worden bereikt (de vakkenpakketten van gymnasium-atheneum-havo-mavo bijv. zijn vrijwel gelijk); en slechts in de tweede plaats naar de aard van te verwerven kennis (met name in het beroepsonderwijs en de universiteit).

Een tweede kenmerk van inhoudelijke specificiteit is selectiviteit; een kenmerk, dat overigens automatisch uit het eerste voortvloeit. Onder de dominantie van het professionele deskundigheidsmodel moet in het onderwijsbeleid prioriteit worden gegeven aan de opti-male ontwikkelingsmogelijkheden van alle intellectuele begaafdheden. Richtsnoer voor de kwaliteitseisen van het onderwijs is de intellectuele deskundigheid, die aanwezig is in de hoogstgekwalificeerde professies, zoals die van wetenschapsbeoefenaar (in de natuur-,

maatschappij- en geesteswetenschappen) en verder van wetenschappelijk gevormde beroepsbeoefenaren zoals ingenieur, arts, advocaat, econoom, enz. Hieraan ontleent de universiteit zijn programma's, de universiteit decreteert zijn programma's aan het pre-universitair onderwijs, het pre-universitair onderwijs doet hetzelfde aan het lager onderwijs. Er wordt in dit systeem herhaaldelijk op kwaliteitsniveau geselecteerd en de neiging bestaat om dit op zo vroeg mogelijke leeftijd te doen.

Naast deze verticale selectiviteit is er ook een horizontale selectiviteit voor een verwijzing van de jongere generatie naar een van de talrijke gespecialiseerde schooltypen in het voortgezet onderwijs. Via de talrijke selectiezeven wordt de opgroeiende generatie opge-splitst en verdeeld over het labyrint van opleidingsmogelijkheden, dat verondersteld wordt in zijn structuur een afspiegeling te zijn van de onder de jeugd voorkomende begaafdheidsniveaus enerzijds en de arbeidsverdeling in de welvaartsstaat anderzijds.

Een derde kenmerk van inhoudelijke specificiteit, overigens eveneens uit de voorafgaande voortvloeiend, is elitisme. Het professionele deskundigheidsmodel is democratisch inzoverre, dat het de (aristocratische) standenmaatschappij verwerpt, want het wil alle kansen bieden aan de hoogstbegaafden uit de lagere sociale milieus. In feite is het echter ook elitistisch, alleen het principe van de maatschappelijke hiërarchie is vervangen: de kennis-elite treedt in de plaats van de standselite en het lidmaatschap van de elite is niet langer een ge-boorterecht, men moet het verdienen met zijn cerebrale prestaties. De plaats die iemand inneemt op de maatschappelijke hiërarchie (prestige, inkomen, macht) is afhankelijk van zijn deskundigheid, waarvan het diploma de graadmeter wordt. Het onderwijs krijgt aldus de rol toebedeeld om de toekomstige positie van eenieder in de sociale hiërarchie te bepalen. De school is inderdaad het machtigste instrument van deze cultuurdominant.

Met betrekking tot de gewichtsverhouding tussen de functies cultuuroverdracht en cultuurinnovatie moet nadrukkelijk onderscheid worden gemaakt tussen de eerste en de tweede helft van deze cultuurperiode. In het begin van deze periode (na 1860) wordt de inno-vatiefunctie van het onderwijs sterk naar voren geschoven. De nieuwe cultuuroriëntatie die toen opkwam, verschilde juist hierin van haar voorganger, dat men het onderwijs ging beschouwen als een instrument van sociale verandering in plaats van sociale bevestiging. Daarom ook vangt deze cultuurperiode aan met de stichting

van een nieuw schooltype (de hbs); de bestaande typen van ‘lager’ en ‘hoger’ onderwijs waren niet geschikt om deze innovatiefunctie te vervullen. In de eerste helft van deze cultuurperiode wordt het onderwijs steeds meer tot een stuwkracht van de maatschappelijke evolutie, met name in de economische sfeer. De vermeerdering van de welvaart wordt in toenemende mate afhankelijk van de industriele ontwikkeling en deze wordt weer in toenemende mate afhankelijk van de intellectuele en later ook technische kennis. Onderwijs wordt aldus een van de grondpijlers van de welvaart.

Dat is ongeveer een eeuw geleden begonnen en dat is nog steeds het geval; en toch kan men niet zeggen, dat de functie van cultuurinnovatie, die omstreeks 1860 in het onderwijs op de voorgrond begon te treden, omstreeks 1960 nog vooropstaat. Het tegendeel is het geval. In de afgelopen honderd jaar is het onderwijs namelijk steeds meer geïncorporeerd geraakt in het maatschappelijke systeem: het onderwijssysteem (‘produktie’ van ‘manpower’), het economisch systeem (instrument voor welvaartsvermeerdering) en het politieke systeem (het beheer van de welvaart) zijn elkaar ondersteunende grondpijlers van het wetenschappelijk-technisch complexe maatschappijsysteem. En zo kan men stellen, dat de cultuurinnoverende werking van het onderwijs geleidelijkaan is overgegaan in een cultuurcontinuerende werking. Het onderwijs draagt nog steeds (zelfs meer dan ooit) bij tot de maatschappelijke evolutie, maar dan wel in continuerende zin. In die zin is de gewichtsverhouding tussen beide functies in sterke mate gewijzigd ten gunste van de cultuuroverdracht.

Met betrekking tot de gewichtsverhouding tussen het positionele en het personele rolconcept valt het professionele deskundigheidsmodel te typeren als overwegend positioneel. Weliswaar wordt de individuele ontplooiing in het onderwijs in hoge mate geactiveerd, maar deze is niettemin sterk positioneel gebonden. Richtsnoer voor de socialisatie is niet de veelzijdige identiteitsontwikkeling van het individuele kind, maar de ontplooiing van die menselijke kwaliteiten, die aan de toekomstige beroepspositie worden toegeschreven; en dat zijn in de wetenschappelijk-technische industriële samenleving in hoofdzaak cognitieve vaardigheden. De materiële uitdrukking van de vereiste cognitieve vaardigheden vormt het eindexamen; en het is door de betrokkenheid op de eindexamens, dat het hele onderwijsproces wordt gedirigeerd. Na de eerder gegeven beschrijving van de inhoudelijke specificiteit van de onderwijsfuncties be-

hoeft hieraan niet veel meer te worden toegevoegd. De kenmerken van intellectualiteit, selectiviteit en elitisme vormen een voldoende illustratie van de positionele gebondenheid van de socialisatie in het onderwijs. Er dient alleen nog bij te worden aangetekend, dat de genoemde functiekenmerken de hiërarchische rollenstructuur van de leermeester-leerlingverhouding -produkt van de vroegere cultuurperiode - alleen maar hebben versterkt.

1.2. Enkele dominante structuurkenmerken

De belangrijkste structuurkenmerken van het onderwijssysteem onder de dominantie van het professionele deskundigheidsmodel zijn uit de voorafgaande functiebeschrijving vrij gemakkelijk af te leiden.

1.	De structuur van het hele onderwijssysteem is hiërarchisch (zie het kenmerk van selectiviteit). Het uit de vroegere cultuurperiode stammende standenprincipe is vervangen door het kennisprincipe. Aangezien het kennisprincipe echter ook de grondslag vormt van de sociale hiërarchie van de samenlevingsstructuur, is het onderwijssysteem ook in sociaal opzicht hiërarchisch.
2.	De leerplanstructuur is ‘atomistisch’, d.w.z. deze wordt gekenmerkt door een gespletenheid van separate kennissystemen. Het leerplan bestaat uit een optelsom van ‘vakken’, die als van elkaar afgezonderde kennisspecialisaties bestudeerd worden. De gespletenheid van de kennisoverdracht wordt geaccentueerd door het vaklerarensysteem, dat met de invoering van de hbs in het onderwijssysteem werd geïntroduceerd. De geïsoleerdheid van de concrete sociale en economische maatschappijbehoeften, die het onderwijs in de vorige cultuurperiode kenmerkte, wordt hierin op een nieuwe wijze gecontinueerd. Het leerprogramma is ingedeeld en geordend volgens abstracte aan de innerlijke logica van de kennissystemen ontleende principes. Er vindt geen integratie van de kennisverwerving plaats door een verwijzing naar in de sociale realiteit herkenbare problemen.
3.	Een ander structuurkenmerk, dat in deze cultuurperiode pas duidelijk vorm heeft gekregen - alhoewel het reeds in de eerste helft van de negentiende eeuw werd gepropageerd - is

	het jaarklassensysteem. De behoefte aan een rationele ordening van het leerproces heeft geleid tot het invoeren van een niveaudifferentiatie in het leerproces naar een homogene groepering der leerlingen: in theorie homogeen naar leeftijd, in werkelijkheid homogeen naar intellectueel prestatieniveau. Het jaarklassensysteem heeft het hiërarchisch karakter van het onderwijssysteem (een getrapt stelsel van homogeen geachte prestatiegroepen) versterkt.
4.	Nog een ander aspect van de hiërarchische structuur van het onderwijs in deze cultuurperiode is de reeds vermelde hiërarchische rollenstructuur van de leermeester-leerling-verhouding, die is geürgeerd door de eisen van het eindexamen.
5.	Een laatste belangrijk structuurkenmerk van het onderwijssysteem onder de dominantie van het professionele deskundigheidsmodel is de in deze periode voortdurend sterker wordende overheidscontrole. Zowel ter veiligstelling van de manpowerbehoefte als met het oog op optimale ontplooiingsmogelijkheden van het potentieel aan intellectuele begaafdheden zijn door de overheid talrijke wettelijke bepalingen getroffen voor de inrichting van het onderwijs. De sterke greep, die de overheid momenteel op het onderwijs heeft, kan worden geadstrueerd met te verwijzen naar de gedetailleerde regelingen, waarvan men aan het slot van dit hoofdstuk een opsomming vindt (zie blz. 138-139).

2. Ontstaan van het middelbaar onderwijs

Al in de eerste helft van de negentiende eeuw werd het dubbelsysteem van ‘lager’ en ‘hoger’ onderwijs ontoereikend geacht, met name voor de burgerij. De Franse scholen en kostscholen, die door de kinderen uit deze stand werden bezocht, konden op den duur niet voldoen. Wettelijk vielen zij onder het lager onderwijs. Zij waren als zodanig eerder voorlopers van het mulo (de uitloper van het systeem voor de massa) en in de wet van 1857 werden zij daarin geïncorporeerd (Idenburg, blz. 204). Ook de gymnasia konden aan de behoeften der burgerij niet voldoen, aangezien men er niets leerde, wat voor het praktische leven van enig nut was; en dat was wat de burgerij nodig had (Idenburg, blz. 156). Er ontstond behoefte aan een schooltype, dat de kinderen een praktische scholing gaf ter

voorbereiding op het beroepsleven.

Thorbecke, de grote onderwijswetgever van de negentiende eeuw, heeft in deze behoefte voorzien met zijn wet uit 1863, waarmee de hogere burgerschool (hbs) werd gesticht. Hoewel dit schooltype de eerste vrucht is van de nieuwe cultuurdominant (professionele des-kundigheid), kreeg het ook een structuurkenmerk mee van de toen in afbraak verkerende cultuurdominant (het aristocratische standenmodel): de hbs was geconcipieerd als een standenschool. In het Thorbeckiaanse standenmodel had elke stand zijn eigen onderwijs: ‘hoger’ onderwijs voor de hogere of geleerde stand, ‘middelbaar’ onderwijs voor de burgerij, ‘lager’ onderwijs voor de ‘heffe des volks.’

Zoals de Memorie van Toelichting op de wet van 1863 aangaf was het middelbaar onderwijs bestemd voor ‘die talrijke burgerij, welke het lager onderwijs te boven, naar algemeene kennis, beschaving en voorbereiding van de onderscheidene bedrijven der nijvere maatschappij tracht’. Het zou staan ‘aan den ingang van die velerlei wegen, waarop de arbeid van de middenstand zich beweegt’. Er zouden zijn ‘burgerscholen’ (dag- en avondscholen) voor de eenvoudige burgerstand en ‘hogere burgerscholen’ voor de gezeten burgerij. De burgerscholen zouden praktisch op het ambacht gericht onderwijs moeten geven.Ga naar voetnoot1. De hogere burgerscholen geven ‘algemeene beschaving’ aan ‘die burgerij, welke meer vrijheid bezit om denken en kennis te ontwikkelen, dan doorgaans ambachtslieden en kleine landbouwers’ (Idenburg, blz. 157). De conceptie van de hbs was een schot in de roos. Met de hbs start een nieuwe cultuurperiode; met haar begint de triomf van het toegepaste intellect.

De hbs gaf geen toelating tot de universiteit, maar wel begon de geleidelijkaan oplevende economic om hoog geschoold, op de praktijk gericht intellect te vragen. Het eerste antwoord op deze nieuwe behoefte was de Polytechnische School te Delft, die in de middelbaar onderwijswet van 1863 werd ingesteld. Hierin ziet men opnieuw de consequente toepassing van de standsideologie, die een nieuwe dualiteit in het onderwijssysteem introduceert, ditmaal binnen het systeem van de elite: de oude elite had zijn ‘hoger’ onderwijs (waartoe het gymnasium behoort), de nieuwe elite kreeg zijn ‘middelbaar’ onderwijs, waartoe de latere hogeschool behoort.

Het verschil tussen beide systemen - met name tussen de uni-

versiteit en de polytechnische school - werd in 1863 door Thorbecke getypeerd als enerzijds ‘opleiding tot zelfstandige beoefening van de wetenschap als kennis of wetenschap, onafhankelijk daarvan, of men later zijn leven enkel daaraan wijde’ en anderzijds ‘geheel en al voor behoeften van de tegenwoordigen tijd, voor diensten, aan de tegenwoordige maatschappij te bewijzen in technische of economische vakken’ (Idenburg, blz. 215-216).

In het eerste decennium na de wet van 1863 werd dit nieuwe type van - in naam middelbaar doch qua functie hoger - onderwijs nog versterkt met de ‘Industrie- en Handelsschool’ in Enschede (1865) en de Rijkslandbouwschool in Wageningen (1872-1876). Pas veel later (in 1913) zou de Handelshogeschool te Rotterdam volgen.

3. Het ideologisch fundament van het middelbaar onderwijs

Aan de opkomst van het middelbaar onderwijs ligt een verschuiving in de maatschappelijke verhoudingen ten grondslag: ‘een beginnende devaluatie van de traditionele geleerde stand en de opkomst van de dragers der produktiemiddelen. De economische factor begint in importantie toe te nemen; studie en opleiding, welke aan de welvaartsvermeerdering dienstbaar kunnen zijn, stijgen in betekenis’ (Idenburg, blz. 213). Deze ontwikkeling roept een nieuwe conceptie van algemene vorming in het leven, die lijnrecht ingaat tegen het huma-nistische vormingsideaal: het adaptieve vormingsideaal. Deze nieuwe conceptie, waarvan de Amerikaan Dewey een der vertolkers zou worden, is door Idenburg als volgt samengevat:

‘De adaptieve pedagogiek... acht het nodig dat de mens wordt voorbereid voor het actieve leven in de hedendaagse samenleving. Hij zal in de school de voorlichting en vorming moeten ontvangen, welke hem in staat zullen stellen zich doeltreffend te oriënteren in de moderne wereld en de strijd om het bestaan met succes te voeren. Non scholae sed vitae, niet voor de school maar voor het leven, is het devies, dat in deze gedachtengang thuis be-hoort. Het nuttigheidsbeginsel speelt hier een beslissende rol, zó zeer dat de oude grenzen tussen algemene vorming en beroeps-opleiding vervagen. Tegenover het ascetische element, dat de humanistische benadering eigen is, stelt de adaptieve aanpak de eis van de wederzijdse doordringing van school en leven. Georg

Kerschensteiners uitspraak dat “der Weg zum idealen Menschen über den brauchbaren Menschen”, loopt, is voor deze zienswijze typerend’ (Idenburg, blz. 191).

Het is niet verwonderlrjk, dat de eerste verwezenlijking van deze nieuwe denkwijze de burgerij op het oog had. De ‘nijvere burgerij’ is inderdaad de bevolkingsgroep, waardoor het sociaal-economisch leven in het midden der negentiende eeuw werd gedragen. De nieuwe vitaliteit, die het economisch leven in de tweede helft van de vorige eeuw in ons land kenmerkt, maakte het noodzakelijk om juist deze ‘werkbijen’ van de maatschappij beter te bewerktuigen.

Deze oriëntatie naar de praktijk van het economisch leven komt ook tot uitdrukking in de waarborgen voor deugdelijkheid, die de wetgever van 1863 stelde. Het leerplan van de rijks-hogere burgerscholen met 5-jarige cursus bevatte een lange lijst van 18 vakken. Hoewel - overeenkomstig het liberale denken in die dagen - de leerlingen vrij waren in de keuze van hun vakken (naar analogie van de Amerikaanse high school), werd deze vrijheid in de praktijk uitgehold en tot nul gereduceerd door de eisen van het eindexamen. ‘De wet bepaalde dat dit examen zich over de gehele vakkenlijst (behalve schoonschrijven en gymnastiek) zou uitstrekken’ (Idenburg, blz. 41). De overheid ging van die tijd af in het onderwijs inderdaad optreden als bewaker van de maatschappijbelangen.

Het is vermeldenswaardig, dat de grote hoeveelheid vakken, die - blijkens het bovenstaande - dit nieuwe onderwijs kenmerkt, volledig paste in het adaptieve vormingsideaal. Deze werd ook ideologisch gefundeerd, zoals Idenburg opmerkt:

‘De universaliteit, welke niettemin ook deze opvoeding kenmerkt ligt niet zoals bij haar tegenpool, in de evenwichtige ontplooiing van de opgroeiende persoon, maar in de veelzijdigheid van de leerstof, welke hem wordt bijgebracht’ (Idenburg, blz. 191).

Van nu af wordt de leerling ondergeschikt aan de leerstof, hetgeen wordt gemotiveerd met verwijzing naar het maatschappelijk belang. In 1874 werd deze koersbepaling uitdrukkelijk geformuleerd door minister Kappeyne (in wat Idenburg noemt ‘een principiële rede’):

‘Van den Staat moet en kan alleen uitgaan datgene, wat onont beerlijk is, zal het volk voortdurend toenemen in kennis, in zedelijkheid en in rijkdom ... Daarom kan de Staat niet overlaten aan het toeval, aan de willekeur, aan de zorg van welke vereeniging ook, wat in de eerste plaats aan hem behoort: het onderwijs’ (cursivering van M.) (Idenburg, blz. 46).

Maar daarmee is tevens het integrerend principe van de mensvorming verloren gegaan, hetgeen omstreeks 1950 aldus werd bekritiseerd:

‘Het (programma van de hbs) is ... het resultaat van een optelsom. Men heeft onder elkaar gezet wat er allemaal “van dienst” en “van nut” kan zijn in het later leven’ (Idenburg, blz. 368).

4. Aanpassing van het hoger onderwijs

De nieuwe cultuuroriëntatie, die als eerste vrucht de hbs heeft opge-leverd, is spoedig ook in het hoger onderwijs doorgedrongen. Een sleuteljaar in deze ontwikkeling is 1876, waarin de wet tot regeling van het hoger onderwijs tot stand kwam. Deze wet brengt het gymnasium onder een regime van regels, dat in vele opzichten afwijkt van dat van de hbs, maar in de kern daarmee overeenstemt, nl. dat het zich moet regelen naar door de overheid gestelde kwaliteitseisen, die dienen om de maatschappelijke opleidingsfunctie veilig te stellen. Alleen ging het hier niet om eisen van het beroepsleven, maar om eisen van het vervolgonderwijs: de universiteit. Er komt een wettelijk leerplan alsook een officiële eindexamenregeling (Idenburg, blz. 43).

Dit betekende niet alleen een aanzienlijke verzwaring en verbreding van het leerprogramma van het gymnasium, maar ook een duidelijke koerswijziging naar de opleidingsfunctie toe: er komt een splitsing van de bovenbouw in A- en B-afdelingen, respectievelijk oriënterend naar de geesteswetenschappen en naar de natuurwetenschappen en de geneeskunde (Idenburg, blz, 158). De functionele specialisatie, die zich hierin manifesteert, betekende voor het traditionele gymnasium een ware omwenteling.

Een interessante illustratie van de nieuwe cultuuroriëntatie in het eerbiedwaardige gymnasium vormt het feit, dat de klassieke vorming blijkbaar een rechtvaardiging begint te vragen. Vaor een deel hangt dit samen met het feit, dat in 1876 het Latijn als voertaal aan de universiteit wordt afgeschaft, maar voor een deel vloeit dit ook voort uit de verbleking van het humanistische vormingsideaal. Typerend in dit verband is ook de argumentatie, die ter rechtvaardiging wordt aangevoerd. Van het onderricht in de klassieke talen was, naar men zei te verwachten: training van het geordende, logische denken, ontwikkeling van onderscheidings- en combinatievermogen,

oefening in accuratesse en volharding en het aankweken van het vermogen zich aan te passen aan een vreemde gedachtengang en uitdrukkingswijze (Idenburg, blz. 212).

De rationeel-functionele denkwijze van de argumentatie past niet in de aristocratische cultuuroriëntatie, maar wel in het cultuurmodel van professionele deskundigheid. Het gymnasium gaat zich voegen in de nieuwe cultuurdominant, het groeit toe naar de denktrant van de hbs. In de eerste helft van de twintigste eeuw zet de ontwikkeling zich voort in de nieuwe argumenten, die dan ter verdediging van de klassieke vorming worden toegevoegd: het onderwijs der klassieken is onmisbaar als propaedeuse voor de studie in de meeste richtingen van de faculteit der letteren en wijsbegenste; en de studie der klassieke talen zou de bestudering der moderne talen alsmede het begrip van de wetenschappelijke terminologie vergemakkelijken (Idenburg, blz. 376). Dit zijn typisch praktisch utilitaire argumenten.

Tegen het einde van de eeuw manifesteert de toenadering tussen gymnasium en hbs zich nog op een andere wijze. Gediplomeerden van de hbs worden stapsgewijze tot meer universitaire faculteiten toegelaten. Deze ontwikkeling vindt zijn bekroning in de wet van 1917, waarin de hbs als een volwaardige vooropleiding wordt erkend voor bepaalde richtingen van de universitaire studie (Idenburg, blz. 171).

De wet van 1876 laat ook het universitaire onderwijs niet ongemoeid. Reeds is vermeld, dat het Latijn als voertaal werd afgeschaft (Idenburg, blz. 44). Het universitaire onderwijs werd in nog meer opzichten verzakelijkt. Het werd nu mogelijk, ‘dat men in allerlei wetenschappen doctor kan worden, zonder ooit de ogen geopend te hebben voor die diepere wereld- en levensvragen, zonder wier overdenking er aan de beschaving van den knapsten vakgeleerde iets wezenlijks ontbreekt’. Aan dit door Idenburg aangehaalde citaat voegt deze toe:

‘Verschillende oude doctorale examens en graden werden gesplitst. De hogere studie werd erdoor verbijzonderd. Aan de academische graden werden voorts praktische bevoegdheden vastgeknoopt Aan de medische faculteiten werd het klinische onderwijs verbonden. Het opleidingskarakter der universiteit werd er door versterkt’ (Idenburg, blz. 215).

Een nieuwe stap tot rationele functionalisering van het hoger onderwijs werd gezet in de wet van 1905, waarin die merkwaardige dualiteit in het onderwijssysteem van de elite - gymnasium is hoger on-

derwijs; technisch hoger onderwijs en dergelijke zijn middelbaar onderwijs - gedeeltelijk werd opgeheven door het introduceren van hogescholen in het hoger onderwijs. De Polytechnische School van Delft werd technische hogeschool, waarmee de techniek haar erkenning als onderdeel van de wetenschap vond (Idenburg, blz. 232).

In het daaropvolgend decennium viel een soortgelijke statusverhoging ten deel aan de handelshogeschool te Rotterdam, de landbouwhogeschool te Wageningen en de veeartsenijkundige hogeschool te Utrecht (Idenburg, blz. 233).

5. Het onderwijs voor de massa in beweging

De geschiedenis van het (iderwijs voor de massa in de afgelopen honderd jaar wordt door twee ontwikkelingen gemarkeerd, respectievelijk het ulo en het beroepsonderwijs betreffende. Zij komen hier achtereenvolgens aan de orde.

Over het ulo werd in het voorafgaande hoofdstuk reeds opgemerkt, dat het bij de wetgever nooit in hoog aanzien heeft gestaan. Het paste niet in het aristocratische cultuurmodel. Het paste evenmin in de aanvangsperiode van het professionele deskundigheidsmodel. Het drie-standenstelsel, dat hierin voor het onderwijs model stond, wist voor dit schooltype geen plaats in te ruimen. En daar dit drie-standenstelsel ook na Thorbecke de gedachten bleef beheersen (in zijn reeds genoemde ‘principiële verklaring’ van 1874 maakt Kappeyne hiervan opnieuw gewag; zie Idenburg blz. 46) bleef het ulo in de hele rest van de negentiende eeuw het kind van de rekening. Dit is merkwaardig, aangezien het ulo een hardnekkige groei vertoonde en bij de bevolking dus wel degelijk een grote populariteit genoot. In deze populariteit manifesteert zich het streven van de kleine middenstanders en een deel der arbeidersbevolking om een graantje mee te pikken in de rush naar het maatschappelijk succes, die gaandeweg het maatschappelijk leven ging beheersen.

Na 1878 werd het ulo door de wetgever voortdurend zo veel mogelijk genegeerd. In 1910 werd het dan eindelijk weer in de wet genoemd, maar ook toen bleef het deel uitmaken van het lager onderwijs, waarbij valt aan te tekenen, dat het standenprincipe toen nog steeds vooropstond in de structuur van de wetgeving. Dit werd pas officieel doorbroken in de wet van 1920. Een en ander wordt door Idenburg als volgt vertolkt:

‘Door de kortere cursusduur, de minder dominerende plaats van de mathematisch-fysische vakken in het leerplan, het systeem van klasse-onderwijzers in plaats van vakleraren, de geruisloze aansluiting tussen basisonderwijs en voortgezet onderwijs, hadden ze voordelen boven de h.b.s.... Over de bestemming van een kind voor dit schooltype werd reeds bij zijn toelating tot de eerste klasse (bedoeld is van de lagere school, M.) beslist, dus niet naar aanleg maar naar sociale criteria. In 1920 is dit veranderd’ (Idenburg, blz. 169).

Het ulo is in de eerste helft van deze eeuw uitgegroeid tot het meest verbreide schooltype van voortgezet onderwijs (Idenburg, blz. 353), maar het bleef tot het einde van zijn bestaan zijn herkomst als uitloopmogelijkheid voor de massa vertonen, althans in zijn onderwijskundige structuur. De enige wijziging, die optrad betrof de vervan-ging van het standenprincipe door het (overigens bepaald op standenvooroordeel geïnspireerde) intelligentieprincipe. Gielen legt hiervan getuigenis af in het volgende citaat van 1941:

‘De ulo-school wijkt als schooltype het minst af van de gewone lagere school. Daar brengen de leerlingen het met ijver, netheid en oplettendheid 'n heel eind; eveneens op de ulo-school. Van echte intelligentie, van zelfstandig inzicht en vlug oordeel wordt hier niet veel gevraagd. Het dociele type slaagt er met beperkte aanleg. Ulo en h.b.s. lijken oppervlakkig op elkaar: beide geven “algemene ontwikkeling”, de leervakken zijn ten naaste bij aan elkaar gelijk. In wezen zijn ze welhaast onvergelijkbaar: het zijn twee werelden met een bevolking van eigen begaafdheidstype en die naar onderwijsmethode dan ook fundamenteel verschillen. Op de ulo-school moet men de stof in kalmer tempo verwerken, dient meer te worden uitgelegd, minder aan de leerlingen zelf te worden overgelaten en het huiswerk beperkt tot het noodzake-lijkste’ (Idenburg, blz. 355-356).

Wat het lager beroepsonderwijs betreft, hiermee is het in de negentiende eeuw niet veel anders gegaan dan met het ulo: de wetgever had er geen belangstelling voor. In dit geval was de belangstelling nog minder: het duurde tot 1919, eer het eindelijk wettelijk werd geregeld. Deze ongeïnteresseerdheid heeft een dubbele achtergrond. De eerste - en oudste - is, dat men de arbeider slechts zag als consument, niet als producent. Voorzover er iets aan nijverheidsonderwijs werd gedaan, werd dit overwegend beschouwd als middel

tot sociale zorg (Idenburg, blz. 207). De tweede achtergrond is, dat technisch onderwijs voor de arbeiders niet nodig werd geacht. Wat aan technische bekwaamheid nodig was meende men in de praktijk van net werk te kunnen bijbrengen.

Zo was de algemene toestand omstreeks 1850 en zo bleef het overwegende standpunt in de tweede helft van de vorige eeuw. Wel werden hier en daar door particulieren pogingen ondernomen tot stichting van textielscholen, landbouwscholen e.d. maar deze pogingen waren van kortstondige duur of mislukten helemaal (Idenburg blz. 208 en 218-221). Slechts twee soorten van initiatieven ble-ken op den duur vruchtbaar te zijn en deze staan dan ook aan de wies van het lager beroepsonderwijs. In 1861 werd in Amsterdam een eerste ambachtsschool gesticht. Dit was de eerste school, die theorie- en praktijkvakken combineert ter voorbereiding tot technische beroepen. In kringen van industriëlen was men niet enthousiast (‘een ziekelijke philantropische Inrigting, waar men geen werldieden, maar verwaande onbruikbare menschen vormde’; zie Idenburg, blz. 217), maar de school hield stand en vond navolging. In 1900 telde ons land 22 van zulke scbolen (Idenburg, blz. 217).

Eveneens succesvol was de in 1865 in Amsterdam opgerichte industrieschool voor meisjes. Deze ging nit van hetzelfde principe als de eerdergenoemde ambachtsschool. Ook deze school wist zich te handhaven, maar zij vond slechts op enkele plaatsen in het land navolging. Iets meer navolging vond de in 1887 opgerichte ‘Haagse Kookschool’, waar de opleiding helemaal georiënteerd was op het werk van de huisvrouw. Het huishoudonderwijs ontwikkelde zich dus in twee richtingen, die ook wel gecombineerd werden. Maar het ontwikkelingstempo was traag: in 1900 was het aantal scholen nog op één hand te tellen (Idenburg, blz. 223).

Na de eeuwwisseling komt hierin snel verandering. Krachtig gestimuleerd door de voortgaande economische ontwikkeling van ons land en de verhoging van het technische produktiepeil begon ook het lager beroepsonderwijs in betekenis te winnen (Idenhurg, blz. 223). Zoals gezegd kreeg het een wettelijke grondslag in 1919. Het is in dit verband niet zinvol hierop gedetailleerd in te gaan. Wel is belangrijk het beginsel te noemen, waarnaar deze wet werd ingericht.

Het praktische en thepretische onderwijs in de betrokken schooltypen moeten worden gegeven (zo staat in de Memorie van Toelichting) ‘in overeenstemming met de eisen, welke in het maatschap-

pelijke leven worden gesteld.’ En verder:

‘Met het oog op de grote verscheidenheid van vakscholen en de wenselijkheid, dat het onderwijs aan elke vakschool zich vrijelijk naar de ter plaatse gevoelde behoefte aan vakkennis ontwikkele, wordt hiervoor de vaststelling van de leerplannen overgelaten aan de bestuurders der scholen’;

waar dan echter weer tegenover staat:

‘dat de minister algemene voorschriften omtrent de inrichting van leerplannen zal geven, welke door die besturen in acht genomen moeten worden’ (Idenburg, blz. 56).

Twee hoofdprincipes van het professionele deskundigheidsmodel komen hier in klare woorden naar voren: de dienstbaarheid aan het produktieapparaat en het veiligstellen hiervan door de overheid.

Wat dit laatste aangaat is er één nieuwigheid van verstrekkende betekenis. Het leerplan wordt niet in de wet geregeld, maar naar de eis der omstandigheden door het schoolbestuur bepaald. Dit laatste heeft niet geleid tot werkelijke vrijheid der schoolbesturen, want deze is door de ministeriële voorschriften volledig aan banden gelegd, maar wel tot een grote flexibiliteit.

‘Het nijverheidsonderwijs ... is met dit systeem de levendigste en plooibaarste tak van onderwijs geworden, welke het Nederlandse schoolwezen kent’ (Idenburg, blz. 56).

Het beroepsonderwijs heeft zich inderdaad in de afgelopen 40 jaar als een splijtzwam vertakt en vermenigvuldigd: zowel door de oprichting van telkens nieuwe specialisaties en schooltypen (horizontale differentiatie) als door het invoeren van telkens weer nieuwe (en hogere) niveaus (verticale differentiatie; zie bijv. de niveaudifferentiatie binnen de lts en voorts mts en hts).

Het lager beroepsonderwijs heeft omstreeks 1960 het ulo van de eerste plaats verdrongen wat het aantal leerlingen betreft. De beide schooltypen voor voortgezet onderwijs, die hun oorsprong vinden in het onderwijssysteem voor de massa - het ulo en het lager beroepsonderwijs - hebben ten langen leste een explosieve ontwikkeling doorgemaakt, waardoor zij omstreeks 1960 kwantitatief gesproken de oude elitaire schooltypen in de schaduw stellen (zie ook tabel 2 in hoofdstuk II van dit boek).

6. Naar een samenhangend systeem van voortgezet onderwijs

In de bovenstaande schets over het ontstaan van het moderne schoolsysteem zijn vrijwel alle elementen aanwezig die het professionele deskundigheidsmodel in het midden van deze eeuw naar een climax hebben gevoerd. Als zodanig zijn te noemen:

Ten eerste: oriëntatie van het onderwijs naar de eisen van het beroepsleven. In alle schooltypen is het zwaartepunt van de ‘vorming’ komen te liggen in de voorbereiding tot het beroepsleven. Dit geldt zelfs voor de oudste vorm, het in oorsprong van de maatschappelijke realiteit afgewende gymnasium. Het humanistische vormingsideaal is dusdanig verbleekt, dat het nauwelijks nog een inspiratie genoemd kan worden. Het enig overgeblevene is, dat het gymnasium in het voortgezet onderwijs het hoogste sociaal prestige bezit en dat het zich altijd nog opwerpt als de verdedigster van het hogere cultuurgoed (Idenburg, blz. 377-379). Het is het laatste overblijfsel van de traditionele elitaire denkwijze.

Ten tweede kan genoemd worden de onderworpenheid van het schoolsysteem aan het regelend optreden van de overheid, die vanuit een bezorgdheid voor het veiligstellen van deskundigheid gedetailleerde wettelijke bepalingen stelt voor de inrichting van het onderwijs. Hierin komt tot uitdrukking de dienstbaarheid van het onderwijs aan het economisch-politieke systeem.

Ten derde valt te wijzen op de toenemende specialisatie in het onderwijs, die overigens een directe consequentie is van de beide voorafgaande punten: de toenemende arbeidsverdeling en specialisatie in het economisch systeem en de toenemende differentiatie in de wetenschapsontwikkeling schrijven aan het schoolsysteem een analoge differentiatie en specialisatie voor. Als aanvulling op wat daarover gezegd is ten aanzien van het beroepsonderwijs dient in dit verband te worden vermeld, dat ook in het algemeen vormend onderwijs specialisatie plaatsvond: de splitsing van de bovenbouw van de hbs in een A- en B-afdeling; een analoge splitsing van het ulo in een A- en B-diploma; de middelbare meisjesschool.

In de laatste decennia deed zich een tweetal nieuwe ontwikkelingen voor, die de climax van het professionele deskundigheidsmodel veroorzaken. Het is onder invloed daarvan, dat het onderwijssysteem de kenmerken gaat vertonen, die daaraan in de algemene typering aan het begin van deze paragraaf werden toegeschreven. Deze twee

nieuwe tendenties zijn: de verwetenschappelijking van het hele economisch-politieke systeem en het politieke streven naar gelijkheid van kansen in het onderwijs (de ideologie van democratisering in zijn eerste fase).

Onder de verwetenschappelijking van het economisch-politieke systeem wordt verstaan wat Kwant heeft genoemd ‘de ontmoeting van wetenschap en arbeid’ (Kwant, 1957), onder invloed waarvan het gehele maatschappijsysteem doortrokken is geraakt van de toe-passing der wetenschappen. De verwetenschappelijking van de moderne welvaartsstaat is zo evident, dat hierop niet nader behoeft te worden ingegaan. Volstaan kan worden met erop te wijzen, dat deze zich na de Tweede Wereldoorlog met onstuitbare kracht heeft doorgezet. Zij heeft geleid tot wat Idenburg heeft genoemd de ‘sleu-telmacht der school’ (zie hoofdstuk II.1.), maar juist daardoor ook - en dat is het waar het in dit verband om gaat - is het onderwijs een van de steunpilaren geworden van de gevestigde maatschappelijke orde.

Het onderwijssysteem is zijn onafhankelijkheid kwijtgeraakt, en dat geldt ook voor de universiteit. Het onderwijssysteem is in de greep geraakt van de ‘man-power’ behoefte van het economisch-politieke systeem. De centrale oriëntatie van het onderwijs wordt: opleiden voor het diploma. En de verscheidenheid van diploma's neemt hand over hand toe, hetgeen wil zeggen, dat het onderwijssysteem dreigt uiteen te vallen in een warwinkel van specialistische opleidingstypen. In het midden van de eeuw wordt de dreiging van chaos zo groot, dat een herordening van het schoolsysteem onvermijdelijk wordt. De wetgever streeft naar een samenhangend geheel van onderwijsvoorzieningen in het voortgezet onderwijs, met als integrerend principe ‘deskundigheid’. Het oude standenprincipe, dat omstreeks 1920 verlaten wordt, wordt vervangen door het integrerend principe van de professionele deskundigheid.

Alvorens hierop nader in te gaan moet ook de tweede ontwikkelingstendens ter sprake worden gebracht: het politieke streven naar gelijkheid van kansen. Waarin dit streven bestaat hehoeft op deze plaats niet weer te worden geadstrueerd. In hoofdstuk II van dit boek is daarop reeds uitvoerig ingegaan. Hier moet alleen worden toegelicht, hoe men zich voorstelt het ideaal van de gelijke kansen te realiseren. Het behoeft nauwelijks betoog, dat ‘gelijke kansen voor iedereen’ onder de dominantie van het professionele deskun-

digheidsmodel iets heel anders betekent dan optimale ontwikkeling van eenieders persoonlijkheid. Het ideaal van gelijke kansen moet geïnterpreteerd worden in het licht van de ‘man-power’-behoefte van het economisch-politieke systeem en het betekent dan, dat iedereen de kans moet krijgen om zijn potentiële ‘deskundigheden’ maximaal te ontplooien. En daar het niveau van deskundigheid primair afhankelijk is van de intellectuele capaciteiten, wordt vanuit het ideaal van gelijke kansen aan het schoolsysteem de eis gesteld om aan eenieders intellectuele capaciteiten maximale ontplooiingsmogelijk-heden te geven.

Het daaruit afgeleide onderwijsbeleid richt zich op twee desiderata: het creëren van een samenhangend onderwijssysteem, dat in zijn schooltypenstructuur is aangepast aan de verschillende begaafd-heidsniveaus; en het waarborgen van een optimale toestroming der jeugd naar de verschillende schooltypen (schoolkeuze), alsmede van een optimale doorstroming binnen deze schooltypen (schoolsucces). Het eerstgenoemde beleidspunt mondt uit in de creatie van een naar intellectueel begaafdheidsniveau hiërarchisch geordend scholenstelsel, met inbegrip van tussentijdse overstapmogelijkheden. Het tweede beleidspunt krijgt gestalte in een systeem van dienstverlening, waarin met wetenschappelijke hulpmiddelen gepoogd wordt de aanwezige begaafdheden tijdig op te sporen en deze op rationele wijze in het schooltypenkanalenstelsel in te voegen. Aldus wordt beoogd een oplossing te vinden voor de twee grote problemen, die onder de dominantie van het professionele deskundigheidsmodel worden onderkend: de uit de vorige cultuurperiode geërfde standsgebondenheid van de schoolkeuze (zie hoofdstuk II); en het zittenblijvers-vraagstuk (Idenburg, blz. 498-508).

De resultante van de twee genoemde ontwikkelingstendenties is de wet op het voortgezet onderwijs van 1963, waarin de complexe variëteit van schooltypen in één samenhangend geheel werd samenge-voegd (daarom in de volksmond de ‘mammoetwet’ genoemd). De gedachten, die volgens Idenburg aan deze wet ten grondslag liggen, vormen een treffende illustratie van de dominante cultuuroriëntatie in het professionele deskundigheidsmodel:

1.	‘Iedere leerling moet in het voortgezet onderwijs de mogelijkheden hebben om zowel een algemene vorming te ontvangen, als ook een beroepsopleiding, die naar omvang en inhoud zo goed mogelijk moeten zijn aangepast aan zijn aanleg en capaci-

	teiten. De leerlingen van het voorbereidend wetenschappelijk onderwijs ontvangen deze beroepsopleiding evenwel bij het wetenschappelijk onderwijs.
2.	Aan elke beroepsopleiding dient een fase van algemeen, niet rechtstreeks op beroepen gericht onderwijs vooraf te gaan.
3.	Het tijdstip, waarop bij het voortgezet onderwijs de op een bepaald beroep of bepaalde beroepengroep afgestemde opleiding moet gaan overwegen, hangt samen met de aanleg van de leerlingen. Dit tijdstip zal over het algemeen later vallen, naarmate de begaafdheid van de leerlingen groter is.
4.	Het structuurplan voor het voortgezet onderwijs dient horizontale en verticale doorstromingsmogelijkheden te bevorderen’ (Idenburg, blz. 346).

Het valt buiten het kader van dit boek om de structuur van het voortgezet onderwijs na de wet van 1963 te beschrijven (men zie onder meer Elias, 1963). Hier wordt volstaan met een korte toelichting van enkele hoofdprincipen.

Analoog aan de dominante functie van het onderwijs - opleiden tot professionele deskundigheid - is het dominante structuur-kenmerk van het nieuwe schoolsysteem: niveaudifferentiatie op de di- mensie intellectuele kennis. Dit schoolsysteem is bij uitstek hiërarchisch, met ‘kennisniveau’ als het doorslaggevende ordeningsprincipe. Daarbij valt op te merken, dat de hiërarchische structuur nog geaccentueerd wordt door de verscheidenheid van separate schooltypen. Aan de top van de hiërarchie staan gymnasium en atheneum (de oude hbs), elk met een 6-jarige cursusduur en als functie: algemene (= intellectuele) vorming ter voorbereiding op het wetenschappelijk onderwijs. Daarop volgt het havo, met een 5-jarige cursusduur en als functie: algeraene (= intellectuele) vorming ter voorbereiding op het hoger beroepsonderwijs. Dit wordt gevolgd door het mavo, met een 4 (of 3)-jarige cursusduur en als functie: algemene (= intellectuele) vorming ter voorbereiding op het middelbaar beroepsonderwijs. En tenslotte het lager beroepsonderwijs met een 3-jarige cursusduur en als functie: algemene vorming ter voorbereiding op lagere beroepen.

Dit onderwijssysteem is - hoe kan het anders - bij uitstek selectief. Na het basisonderwijs vindt de selectie plaats, waarbij de leerlingen worden verdeeld - op basis van kenniscriteria - over de diverse schooltypen. De toewijzing naar het lager beroepsonderwijs is min of meer definitief. De ‘weg omhoog’ is voor deze leerlingen

praktisch alleen mogelijk via een intens moeizame weg van het middelbaar en het hoger beroepsonderwijs.

De verdeling over de andere (= hoger gekwalificeerde) schooltypen is op papier niet definitief, aangezien het eerste leerjaar, het zgn. brugjaar, voor alle schooltypen gelijk is (met uitzondering van het gymnasium, dat ter accentuering van zijn historische uitzonderingspositie een extra vak mag geven, nl. Latijn). In de praktijk wordt de brugjaar-gedachte uitgehold, doordat met name de mavo-leerlingen naar hun ‘eigen’ schooltype worden gedirigeerd en daar hun weg vervolgen binnen het typisch eigen klimaat van de vroegere ulo. Alleen de verdeling over havo en vwo wordt doorgaans nog een jaar uitgesteld wegens de veelvuldig voorkomende bundeling van vwo en havo in een ‘scholengemeenschap’. Zo kan men de weg van de jeugd door het systeem van yoortgezet onderwijs heen beschouwen als een afvalrace naar het meest begeerde diploma (gymnasium of atheneum), waarin alleen de intellectueel sterksten de top bereiken en tot de universiteit kunnen worden toegelaten.

Een interessante bijzonderheid is, dat de toeloop naar de universiteit de laatste jaren zodanig is toegenomen, dat ook daar de behoefte om orde op zaken te stellen actueel is geworden. Onder de dominantie van het professionele deskundigheidsmodel betekent dit, dat ook op dit niveau gedifferentieerd moet worden naar kennisniveaus. Een recente ontwikkeling hier is het (inmiddels weer in-getrokken) voorstel van Posthumus voor een indeling van de universitaire studie in drie geledingen: een éénjarige propedeuse voor het wegselecteren van ongeschikten, gevolgd door een driejarige doctoraalstudie voor wetenschappelijk geschoolden van het tweede niveau; tenslotte - daaropvolgend - een studie voor de doctorstitel, die alleen de wetenschapsbeoefenaren van het hoogste niveau zullen bereiken (Posthumus, 1968).

Een tweede hoofdprincipe van de wet van 1963 betreft de overheidscontrole op de kwaliteit van het onderwijs. Ter adstructie van de stelling, dat de overheid de inrichting van het onderwijs sterk aan banden heeft gelegd volgt hier een opsomming van een aantal zaken, die door de wet ter regeling aan de overheid zijn voorbehouden. De overheid regelt:

-	welke schooltypen er bestaan
-	het aantal leerjaren van ieder schooltype
-	de vakken, die in ieder schooltype moeten worden onderwezen

	(met enige variatiemogelijkheid)
-	het aantal lessen voor alle leervakken tezamen
-	het aantal lessen per week en per vak (met enige mogelijkheid voor variatie)
-	het aantal lesuren per week
-	de duur van de lessen
-	het aantal leerlingen per klas
-	de grootte van klaslokalen
-	de bevoegdheidseisen voor de leraren
-	de taak van de leraar, uitgedrukt in aantallen te geven lessen (en de vakken waarin hij les mag geven: het vaklerarensysteem).

Geen centrale regelingen zijn getroffen met betrekking tot de pedagogische en didactische aspecten van het onderwijs, maar de vrijheid om dit aspect van het onderwijs te regelen wordt grotendeels beperkt door centraal georganiseerde en uniforme eindexamens. Deze hebben een sterk uniformerend effect op de inhoud van het onderwijs, met het onvermijdelijke resultaat van een stringent selectie- en bevorderingsbeleid. Het bovenstaande resumerend moet gezegd worden, dat het organisatiepatroon van het Nederlandse onderwijssy-steem in zijn geheel en van de afzonderlijke scholen daarbinnen in sterke mate door centrale regelingen is vastgelegd.

voetnoot1.: Deze ‘ambachts’-scholen - die overigens geen beroepsonderwijs, maar algemeen vormend onderwijs zouden geven (Idenburg, blz. 214) - zijn als dagscholen nooit van de grand gekomen.

Vorige Volgende