Geschiedenis van de techniek in Nederland. De wording van een moderne samenleving 1800-1890. Deel V

Techniek, beroep en praktijk

[p. 84]

Gezicht op Enschede omstreeks 1860 en in 1870. De contouren van Nederlands grootste textielstad zijn hier duidelijk zichtbaar, op de onderste prent onder meer in de vorm van 17 fabrieksschoorstenen die - als een teken van bedrijvigheid - er vrolijk op los rookten. Enschede telde toen, samen met het nabijgelegen Lonnecker, op een bevolking van zo'n 16.000 zielen tien stoomspinnerijen en dertien stoomkatonweverijen. De produktie van de spinnnerijen bedroeg ruim 2, 1 miljoen kg, de totale waarde van de produktie van de Enschedese weverijen kwam bijna tot ƒ 6,5 miljoen.

[p. 85]

4
De spanning tussen aanbod en vraag: ingenieurs en nijverheidstechnici 1842-1863

Het onderwijs voor ambachtslieden
Het middelbaar technisch onderwijs: gymnasia,
handelsschool en Technische School
Het hoger technisch onderwijs: Koninklijke Akademie,
kma en kim
De arbeidsmarkt voor ingenieurs
De ingenieursverenigingen

Rond het midden van de vorige eeuw voltrok zich in een aantal Europese landen de professionalisering van de nijverheidstechnicus. In het Duitse taalgebied kwamen nieuwe beroepen op, zoals dat van civiel-ingenieur, architekt of bouwkundige, werktuigkundige en technisch chemicus. Voor een belangrijk deel waren deze nieuwe beroepen het produkt van de polytechnische scholen. Op deze scholen vond vooral in de jaren veertig een verhoging van het niveau plaats, wat tot uiting kwam in hogere toelatingseisen en een toenemende mathematisering en disciplinaire opsplitsing. De opleidingen voor staatstechnici stonden hiervoor model. Een andere impuls vanuit de staatssector was de aanleg van de spoorwegen, wat vooral voor de beroepsontwikkeling en de opleiding van de werktuigkundige een sterke stimulans betekende. Dit professionaliseringsproces kreeg een voorlopige afsluiting in 1856 met de oprichting van de Verein Deutscher Ingenieure waarin deze nieuwe beroepsgroepen - met uitzondering van de chemici - zich organiseerden.^1. In Frankrijk werden hogere nijverheidstechnici aan de Ecole Centrale opgeleid. Aan deze school werd veel minder een differentatie naar disciplines doorgevoerd. De ‘fabrieksingenieurs’ van de Ecole Centrale waren veel meer dan in Duitsland en Oostenrijk generalisten, maar ook op deze school vormde het onderwijs in de wiskunde en natuurwetenschappen de basis voor de verdere technische opleiding.^2.

Met de totstandkoming in 1842 van de Koninklijke Akademie voor de opleiding van civiele ingenieurs ‘zoo voor 's lands dienst als voor de nijverheid en van kweekelingen voor den handel’ kreeg ook Nederland de beschikking over een school voor hogere nijverheidstechnici. De Koninklijke Akademie zou tevens een einde moeten maken aan de scheiding tussen de opleiding van staatstechnici en nijverheidstechnici. We zullen in dit hoofdstuk zien welke gevolgen de oprichting van de Koninklijke Akademie had voor beide groepen technici.

Tegelijkertijd vond een duidelijke scheiding plaats tussen het onderwijs voor de werkende stand en dat voor de hogere burgerij. De Koninklijke Akademie was alleen bestemd voor hogere technici, afkomstig uit de burgerij en niet voor gewone handwerkslieden. Het nijverheidsonderwijs voor de werkende stand kende na 1840 een geheel eigen dynamiek. De onderwijsvernieuwers hadden meer dan voorheen oog voor de mogelijkheden én de beperkingen van het onderwijs voor het gewone volk en bovendien werd beter ingespeeld op de behoeften van de opkomende nijverheid. Het resulaat was een nieuw type school, de ambachtsdagschool. We zullen hier eerst kort aandacht aan besteden.

Het grootste probleem voor de opkomende burgerij was het middelbaar onderwijs. Terwijl de werkende stand geleidelijk zijn eigen scholen kreeg en de Latijnse scholen en gymnasia voor de hoogste standen waren bestemd, ontbrak voor een belangrijk deel het middelbaar onderwijs voor de burgerij. De introductie van de gymnasia met een tweede afdeling was een eerste poging om in deze behoefte aan goed middelbaar onderwijs te voorzien. Na 1840 nam het aantal gymnasia met een tweede afdeling snel toe, waarbij op een enkel gymnasium meer aandacht aan technische vakken werd besteed. Daarnaast werd in Groningen, Amsterdam en

1. E. Homburg, Van beroep ‘Chemiker’. De opkomst van de industriële chemicus en het polytechnisch onderwijs in Duitsland (1790-1850) (Delft 1993), 287-313. K. Gispen, New profession, old order. Engineers and German society, 1815-1914 (Cambridge 1989), 34-56. P. Lundgreen, ‘Engineering education in Europe and in the USA, 1750-1930: The rise to dominance of school culture and the engineering professions’, Annals of Science 47 (1990), 33-75.

2. Homburg, Van beroep ‘Chemiker’, 224-227.

[p. 86]

Naar een schilderij van Hoynck van Papendrecht eind negentiende eeuw. De huzaren en de infanterie trekken in een oefening over een door de pontonniers aangelegde brug. De opleiding van officieren voor de technische wapens als de artillerie en de genie, waar de pontonniers toe behoorden, heeft een grote invloed uitgeoefend op de ontwikkeling van de technisch onderwijs en de vorming van technische beroepen in Nederland. Pas na 1850 werd de leidende rol op technisch gebied geleidelijk overgenomen door de in Delft opgeleide ingenieurs.

[p. 87]

Utrecht een drietal scholen opgericht, die zich expliciet op de opleiding voor landbouw, handel en nijverheid richtten. Al dit middelbaar onderwijs had in principe een tweeledige functie, namelijk het opleiden van fabrikanten, handelaren en technici voor de hogere functies in de industrie èn de voorbereiding op een studie aan de Koninklijke Akademie of aan een van de militaire scholen. Een andere vorm van middelbaar technisch onderwijs was het zeevaartonderwijs, dat we beknopt zullen behandelen. Symptomatisch voor de situatie was het ontbreken van elke wettelijke regeling voor het middelbaar, onderwijs. In de periode die we in dit hoofdstuk behandelen, begon de politieke druk om hierin verandering te brengen toe te nemen. Tot de jaren veertig had de overheid het nijverheidsonderwijs voornamelijk overgelaten aan het particulier initiatief. De wijzigingen in het politieke bestel in Nederland in de jaren veertig zouden tot een andere opvatting leiden. Bij de troonsafstand van Willem i hadden de ministers al een grotere verantwoordelijkheid gekregen. Het revolutiejaar 1848 liet ook Nederland niet geheel onberoerd. De grondwetswijziging van dat jaar leidde tot een ingrijpende verschuiving in de machtsverhoudingen tussen Koning en parlement. Nederland werd een constitutionele monarchie, waarin de macht feitelijk bij het parlement berustte. Het regeren per decreet zoals Willem i en Willem ii dat hadden gedaan, was voorbij. Een van de zaken die het nieuwe parlement, waarin de liberalen de toon aangaven, al in het eerste jaar aan de orde stelde, was het onderwijs. Dit betrof vooral het onderwijs, dat voorheen hoogstens per Koninklijk Besluit was geregeld, zoals de tekenscholen en -academies en de Koninklijke Akademie, of waarvoor helemaal geen regelingen bestonden, zoals voor de industriescholen. Een probleem was het gebrek aan goede informatie. De Tweede Kamer klaagde over het ontbreken van gegevens over het middelbaar onderwijs - al het onderwijs dat volgde op de lagere school en niet tot het hoger onderwijs behoorde - in de jaarlijkse onderwijsverslagen. Hoewel de onderwijsverslagen vanaf 1850 in dit opzicht enige verbeteringen lieten zien, was de regering voorlopig van mening dat zij voor het onderwijs dat wettelijk niet was geregeld ook geen verantwoordelijkheid droeg. Het zou nog enige tijd duren voordat een oplossing werd gevonden. Verschillende regeringswisselingen, waarbij nu eens de liberalen dan weer de conservatieven aan de macht waren, verhinderden de totstandkoming van een regeling. Het middelbaar onderwijs, maar ook de Koninklijk Akademie waren herhaaldelijk het onderwerp van politieke en persoonlijke controverses. In 1857 werd de eerste stap in de richting van een oplossing gezet. Als aanvulling op het lager onderwijs werd het meer uitgebreid lager onderwijs (mulo) geïntroduceerd. Dit maakte overigens de verwarring over wat onder het middelbaar onderwijs viel, alleen nog maar groter. De mulo viel, zoals de naam al aangaf, onder het lager onderwijs, maar een groot gedeelte van het onderwijs bestond uit vakken die men kenmerkend vond voor middelbaar onderwijs. Het zou nog tot 1863 duren voordat de liberale staatsman J.R. Thorbecke zijn Wet op het Middelbaar Onderwijs indiende.^3. Deze wet zou een aantal uiterst belangrijke wijzigingen in het (technisch) onderwijs tot gevolg hebben. De totstandkoming van de wet vormt de afsluiting van de periode die begint met de oprichting van de Koninklijke Akademie.

3. Goudswaard, Vijfenzestig jaar nijverheidsonderwijs (Assen 1981), 60-65.

Het onderwijs voor ambachtslieden

In 1841 schreven drie architekten, A.W. van Dam, J. Warnsinck en J.J. Penn, een adres aan de minister van Binnenlandse Zaken waarin zij wezen op het ontbreken van goed technisch onderwijs met name voor degenen die in de bouwnijverheid actief waren, zowel uitvoerenden als leidinggevenden. De tekenscholen en -academies voorzagen vooral door hun ongunstige lestijden en de geringe omvang van het onderwijs slechts zeer gedeeltelijk in de behoefte aan goed geschoolde vaklieden en opzichters. Zij pleitten ook voor een opleiding voor architekten aan een nieuwe polytechnische school. Het adres kreeg nogal wat aandacht en speelde een rol in de totstandkoming van de Koninklijke Akademie, waar de aanstaande ingenieurs zich onder andere in de burgerlijke bouwkunde konden bekwamen. Een deel van de wensen van de drie architekten ging daarmee in vervulling.^4.

Het pleidooi voor een betere opleiding van vaklieden werd opgepikt door de Amsterdamse architekt H. Hana (1814-1877), die in 1844 in Amsterdam met een ambachtsdagschool begon. Hana wilde de jongens die zijn school bezochten op de eerste plaats een ambacht of vak leren, maar daarnaast een algemenere technische vorming geven, die hen ook kwalificeerde voor andere functies in de nijverheid. Om dit te bereiken achtte hij het noodzakelijk dat op school naast de theoretische vakken, die op de teken- en industriescholen eveneens werden onderwezen, ook praktisch onderwijs in timmeren, metselen en metaalbewerking werd gegeven. Bovendien zou het dagonderwijs zijn, aangezien de ervaring had geleerd dat het volgen van lessen na een lange werkdag voor de meesten weinig nut had.^5.

Deze combinatie van dagonderwijs en de integratie van theoretisch en praktisch onderwijs op één school onderscheidde Hana's school van alle bestaande nijverheidsopleidingen. In plaats van alleen maar aanvullende theorie, zoals de industriescholen deden, leerde men de jongens op deze school een

4. Baudet, De lange weg naar de technische universiteit Delft. De Delftse ingenieursschool en haar voorgeschiedenis (Den Haag 1992), 144. Volgens Baudet gaf dit adres de doorslag bij de beslissing om een opleiding voor burgerlijke ingenieurs te starten.

5. Goudswaard, Nijverheidsonderwijs, 131 en 195-198.

[p. 88]

vak. Hoewel dit ons nu achteraf een vanzelfsprekende stap lijkt, was dit in die tijd geenszins het geval. In brede kring bestond - ook onder de onderwijshervormers van 't Nut of de Maatschappij van Nijverheid - verzet tegen het opnemen van praktische oefeningen in het onderwijs. Het belangrijkste argument hiertegen was dat dergelijke vaardigheden het beste in de werkplaats of fabriek geleerd konden worden. Bovendien was het volgens de tegenstanders door de grote verscheidenheid aan ambachten en technische beroepen onmogelijk om in het lesprogramma een verantwoorde keuze te maken.

Daarnaast bracht praktisch onderwijs hoge kosten met zich mee omdat hiervoor afzonderlijke lokalen, hulpmiddelen en materialen nodig waren. Dit laatste werd het belangrijkste struikelblok voor Hana's ambachtsdagsschool. Door gebrek aan ondersteuning was de school financieel afhankelijk van het schoolgeld dat binnenkwam. De hoogte hiervan - tussen de 120 en 150 gulden per jaar - vormde een te grote belemmering voor jongens uit de lagere standen. Na een succesvolle beginperiode verliep de school in de jaren vijftig. Zij werd omstreeks 1856 opgeheven.^6. Een vergelijkbaar initiatief - zij het op veel beperktere schaal - was in Deventer wel succesvol. In 1845 voegde men aan de plaatselijke tekenschool een ‘praktische handwerkschool’ toe, waar op de woensdag- en zaterdagmiddagen les werd gegeven in het ‘het vervaardigen van voorwerpen en modellen van timmer-, draai-, smids-, giet- en ander werk’ - niet verwonderlijk in het licht van de plaatselijke ijzergieterijen - en verder in ‘de eerste gronden der werktuigkunde’. Het voorbeeld van Deventer werd in Zutphen (1850) en Zwolle (1853) nagevolgd.^7.

De ambachtsdagschool van Hana mocht dan mislukt zijn, het experiment van een dagopleiding gericht op de plaatselijke ambachtelijke nijverheid was niet onopgemerkt gebleven. In 1857 schreef de Maatschappij ter bevordering van de Bouwkunst een prijsvraag uit waarin gevraagd werd: ‘Aan welke vereischten behoort eene ambachtsschool te voldoen, en hoedanig moet hare inrigting zijn met betrekking tot theorie en praktijk?’ Deze vraag was afkomstig van de Maatschappij voor den Werkenden Stand, die in 1854 in Amsterdam door een aantal patroons en werkbazen was opgericht ‘ter verbetering van den werkenden stand’. Men was verontrust over de slechte toestand waarin de werklieden verkeerden en bevreesd voor het ontstaan van sociale onrust. In dit kader kwam ook de opleiding van de ambachtslieden ter sprake. De concrete aanleiding was een brief van de Rotterdamse architecten Metzelaar en Rose, waarin zij schreven plannen te hebben voor de oprichting van een ‘handwerksschool tot opleiding van bekwame handwerkbazen enz.’

De voorzitter van de Maatschappij voor den Werkenden Stand zag echter meer in een school die bestemd was voor gewone ambachtslieden en vroeg de Maatschappij ter bevordering van de Bouwkunst om advies. Er bestonden geregelde contacten tussen de beide maatschappijen. De Maatschappij voor den Werkenden Stand had al spoedig invloedrijke burgers tot erelid benoemd om haar maatschappelijk aanzien te vergroten. Hieronder waren verschillende architecten, zoals Warnsinck en andere bestuursleden van de Maatschappij ter bevordering van de Bouwkunst.^8.

Op de prijsvraag kwam een drietal reacties, waarvan de voorstellen van Vormer en Veth, architekten uit Schiedam en Dordrecht en dat van de Amsterdamse architect Van Maurik met een geldbedrag werden beloond. Beide voorstellen beoogden zowel theoretisch als praktisch dagonderwijs te geven voor jongens vanaf 11 jaar. De jury kon zich in grote lijnen in het voorgestelde schooltype vinden, maar voegde hieraan toe dat er twee typen leerlingen zouden moeten zijn: aanstaande ambachtslieden en aanstaande bazen. De jury besteedde ook aandacht aan een belangrijke randvoorwaarde voor het succes van nijverheidsonderwijs voor de werkende stand, namelijk of de ouders economisch wel in staat waren om hun kinderen overdag te laten leren. In de meeste arme gezinnen moesten de kinderen al van jongs af aan gaan werken om het gezin te laten overleven.^9.

De jury was verder van mening dat het opzetten van dergelijke scholen een taak van de staat was. De Maatschappij ter bevordering van de Bouwkunst nam dit standpunt over. Zij wilde verbetering van het nijverheidsonderwijs combineren met een professionalisering van het architectenberoep. De Maatschappij, waarin vooral architecten en bouwkundigen verenigd waren, streefde naar een verhoging van het algemene niveau in de bouwwereld, die in die tijd volop in ontwikkeling was. Met dit doel richtte men in 1860 een tweetal verzoeken tot de regering. Op de eerste plaats diende men - zonder succes - een voorstel in om de architectentitel te beschermen. Op de tweede plaats drong men er op aan de industrie- en ambachtsscholen in de al lang aangekondigde Wet op het Middelbaar Onderwijs op te nemen. De opleiding van de architect of bouwkundige - een duidelijk onderscheid werd nog niet gemaakt - kwam enkele jaren later aan de orde. De Maatschappij voor den Werkenden Stand besloot daar niet op te wachten en mobiliseerde voornamelijk uit eigen fondsen de middelen om een ambachtsdagschool in Amsterdam op te richten, die in januari 1861 werd geopend. In tegenstelling tot eerdere plannen werden bij de selectie van de leerlingen uitsluitend kinderen van werklieden toegelaten. Voor de kinderen van de patroons werd in 1863 speciaal een avondschool ingericht. Het

6. Hana trachtte onder andere zijn leerlingen praktische ervaring te laten opdoen bij de bouw van arbeiderswoningen waarvan hij de architect was. Dit bood slechts een tijdelijke oplossing, omdat de opdrachtgever ontevreden was over Hana en hem door een andere architect verving. Goudswaard, Nijverheidsonderwijs, 195-198 en H.J. Koenen, Voorlezingen over de geschiedenis der Nijverheid in Nederland (Haarlem 1856), 30-31.

7. Goudswaard, Nijverheidsonderwijs, 193-195.

8. D. van Lente, Techniek en ideologie (Groningen 1988), 96-97 en Goudswaard, Nijverheidsonderwijs, 65-68.

9. Goudswaard, Nijverheidsonderwijs, 66-73.

[p. 89]

schoolgeld voor de dagopleiding bedroeg ƒ 15 voor kinderen van leden en ƒ 17 voor niet-leden. Hoewel deze bedragen veel lager waren dan die op Hana's school, was dit voor veel ouders nog te hoog. Voor de kinderen van deze ouders ging men op zoek naar ‘protectors’ die het schoolgeld geheel of gedeeltelijk voor hun rekening namen. Ook kreeg de school in 1862 subsidie van de gemeente Amsterdam. Het leerplan van deze driejarige opleiding omvatte voortgezet lager onderwijs, dat wil zeggen, lezen, schrijven, rekenen en algemene ontwikkeling, en verder wiskunde, natuurkunde, werktuigkunde, kennis van materialen, verschillende vormen van tekenen en praktijkwerk. Aan het technisch tekenen, gericht op bouwkundige en werktuigkundige constructies en de praktische oefeningen werden de meeste uren besteed. In eerste instantie leidde de school voor een groot aantal beroepen op: timmerman, smid, beeld- en steenhouwers, draaiers, schrijnwerkers, stukadoors en stempelmakers. Binnen enkele jaren echter liet men een aantal beroepen vallen en koos men voor de beroepen waarvoor de meeste belangstelling bestond, namelijk het timmeren en het smidswerk. De overgrote meerderheid van de leerlingen koos voor een van deze twee beroepen.^10. Hoewel de school minder leerlingen trok dan verwacht en er een zeer groot verloop was onder de leerlingen - een kwart van de leerlingen stopte om te gaan werken terwijl nog eens 20% om andere redenen voortijdig verdween - wist de ambachtsschool van de Maatschappij van den Werkenden Stand zich te handhaven en langzaam uit te groeien tot een gewaardeerd opleidingsinstituut. Zij stond bovendien model voor de ambachtsscholen die na 1870 overal in het land werden opgericht. De vraag blijft waarom juist in Amsterdam in die tijd dit type school ontstond. De belangrijkste verklaring hiervoor moet gezocht worden in de ontwikkeling van de bouwnijverheid in Amsterdam. Vanaf omstreeks 1850 nam de hoofdstedelijke bevolking snel toe waardoor ook het werk in woningbouw sterk toenam. In diezelfde tijd veranderde ook de struktuur van het bouwvak.^11. Door de opkomst van de aanbesteding en als gevolg hiervan de grotere rol voor de aannemers, verdwenen de traditionele arbeidsverhoudingen in de bouw. Werklieden werden per project aangenomen, waardoor de binding tussen meester en knecht begon weg te vallen en er tegelijkertijd een veel heftiger concurrentie ontstond tussen de verschillende patroons, die nog versterkt werd doordat vele knechten zich als zelfstandig timmerman of metselaar vestigden. Tussen 1853 en 1857 kwamen er in Amsterdam 107 nieuwe timmermansbazen en 39 metselaarsbazen bij.^12. Tot die tijd was het gebruikelijk dat jongens bij een meester het vak leerden, eventueel aangevuld door lessen op een tekenschool, maar onder de nieuwe arbeidsverhoudingen was hiervoor geen tijd. Veel architecten, die leiding gaven aan of toezicht hielden op de bouwwerkzaamheden, klaagden over de kwaliteit van de aannemers en werklieden waar zij mee te maken hadden. Die bezorgdheid uitte zich in de grote betrokkenheid van de architecten bij het nijverheidsonderwijs. Voor de leerlingen was de bouwsector aantrekkelijk door de grote vraag naar werk en de hoge lonen die er verdiend konden worden. Bovendien was de timmerman vaak de leidinggevende persoon op de bouwplaats.

Hetzelfde gold voor de metaalsector, de tweede belangrijke industriële sector in Amsterdam. Veel jongens die de opleiding tot smid volgden, wilden graag machinist worden, een goed betaald en hoog in aanzien staand beroep. Met uitzondering van de marine-machinistenschool was er nog geen specifieke opleiding voor dit beroep. De marine-school was financieel en sociaal voor arbeiderskinderen niet haalbaar.^13.

Met het ontstaan van de ambachtsdagschool bereikte de ontwikkeling van het onderwijs voor werklieden een nieuw stadium. De ambachtsschool ging zich uitsluitend op de ambachtslieden richten. Zij werd het voorbeeld voor het gehele stelsel van ambachtsscholen, die het onderwijs gingen verzorgen dat in onze tijd het lager technisch onderwijs wordt genoemd. Daarnaast bestonden er in Nederland in 1863 nog een zeventigtal tekenscholen en gecombineerde teken- en industriescholen voor avondonderwijs. Het oordeel over deze scholen was overwegend ongunstig.^14. Ook de Maatschappij van Nijverheid, een van de drijvende krachten achter dit type onderwijs, begon zich, teleurgesteld over de geringe resultaten en de telkens terugkerende problemen, uit deze scholen terug te trekken. Een andere factor hierbij was dat door de talrijke debatten en zelfs wetsvoorstellen de algemene verwachting was dat de overheid het gehele voortgezet onderwijs zou gaan regelen.^15.

10. Goudswaard, Nijverheidsonderwijs, 198-214.

11. Zie voor een meer gedetailleerde beschrijving van de veranderingen in de bouw W.R.F. van Leeuwen, ‘Woningen utiliteitsbouw’ in: H.W. Lintsen e.a. (red.) Geschiedenis van de Techniek in Nederland. De wording van een moderne samenleving (Zutphen 1993), dl. iii, 197-231.

12. Van Lente, Techniek en ideologie, 90-91.

13. Goudswaard, Nijverheidsonderwijs, 207-208; Van Lente, Techniek en ideologie, 90-91.

14. Een uitzondering vormde de Academie van Beeldende Kunsten en Technische Wetenschappen in Rotterdam. Deze school trok veel leerlingen, had een aantal bekwame docenten die in toenemende mate naast het tekenen ook technische vakken gingen verzorgen. Verslag omtrent de verrichtingen en den staat der Academie van Beeldende Kunsten en Technische Wetenschappen te Rotterdam over het saisoen 1859-1860 (Rotterdam 1860), Staat van het onderwijs 1852-1853 en opgave der leerlingen in 1860.

15. D.J. Steyn Parvé, ‘Overzicht van het middelbaar onderwijs bij het in werking treden der wet van 2 mei 1853’ Staatkundig en staathuishoudkundig Jaarboekje voor 1865 (Amsterdam 1865), 175-178 en Goudswaard, Nijverheidsonderwijs, 182-184.

Het middelbaar technisch onderwijs: gymnasia, handelsschool en Technische School

De gymnasia met een tweede afdeling

Na 1840 nam het aantal nieuwe gymnasia snel toe. In 1848 waren er 18 scholen met een tweede afdeling terwijl er nog 50 Latijnse scholen oude stijl waren. Vijftien jaar later was aantal tweede afdelingen verder gestegen tot dertig met 167 leraren en 708 leerlingen. De studie aan zo'n tweede afdeling duurde vier jaar waarbij in de meeste gevallen het eerste jaar voor de eerste en tweede afdeling gemeenschappelijk was. In Den Bosch, Maastricht en Den Haag werd het onderwijs in de tweede afdeling

[p. 90]

volledig gescheiden van dat in de eerste afdeling. Deze afdelingen, die een eigen directeur kregen, vormden in feite zelfstandige scholen naar het model van de Duitse Realschulen.^16. De gymnasia met een tweede afdeling deden vooral de franse scholen veel concurrentie aan. Dit waren traditioneel de scholen waar leerlingen zich op het toelatingsexamen van een de hogere technische scholen konden voorbereiden of algemeen voortgezet onderwijs konden genieten.^17.

Namen door deze ontwikkeling de mogelijkheden om algemeen middelbaar onderwijs te volgen aanzienlijk toe, als voorbereiding op een technische studie schoten de meeste gymnasia nog tekort. Aan dertien gymnasia, dus minder dan de helft van de scholen met een tweede afdeling, werden enkele uren voor natuurkundelessen vrijgemaakt, terwijl slechts op een drietal van deze scholen nog ander technisch en natuurwetenschappelijk onderwijs werd gegeven. De belangrijkste van deze drie was het Atheneum in Maastricht. Deze school was een voortzetting van de Ecole Centrale die rond 1800 in Maastricht was gevestigd. De school verkeerde na de Franse tijd in een enigszins merkwaardige positie. Zij was officieel een Atheneum zonder dat er, zoals op de andere Athenea in het noordelijke deel van het koninkrijk gebruikelijk was, onderwijs op academisch niveau mocht worden gegeven. In de jaren dertig probeerde de directeur door extra lessen op het niveau van de andere Athenea te komen, maar hij kreeg geen medewerking van de curatoren van de school.^18.

Al eerder, in 1830, werd leerlingen die voor hun verdere loopbaan geen studie van de klassieke talen nodig hadden, de mogelijkheid geboden om deze vakken te vervangen door moderne talen en natuurwetenschappen. Door een gebrek aan middelen om het aantal docenten en lokalen uit te breiden werd dit geen succes, maar toen na 1840 overal in het land gymnasia met een tweede afdeling werden opgericht, waagde men een nieuwe, beter voorbereide poging. Nadat de plannen voor een school ‘tot voltooiing eener beschaafde opvoeding in het algemeen als tot opleiding voor de vakken van landbouw, handel, fabrieken, burgerlijke administratie en den militaire stand’ in 1846 door een Koninklijk Besluit waren mogelijk gemaakt en vervolgens door de gemeenteraad waren goedgekeurd, ging in het volgende jaar de tweede afdeling onder de naam Industrieschool van start. Deze Industrieschool werd een succes. Met jaarlijks ongeveer honderd leerlingen was dit verreweg de grootste ‘tweede afdeling’ in Nederland. Er waren bovendien ook de meeste docenten aan verbonden. In 1846 waren er drie professoren en zeven leraren, tien jaar later waren er al zes hoogleraren en tien leraren. Behalve in de gangbare vakken kregen de leerlingen in Maastricht ook les in natuurlijke historie, werktuigkunde, natuurkunde, theoretische en praktische scheikunde, handelswetenschappen en hand- en rechtlijnig tekenen. De docenten klaagden dan ook al spoedig dat gezien het grote aantal vakken uitbreiding met een vijfde jaar noodzakelijk was, maar in afwachting van de nieuwe wet stelde men een beslissing hierover uit.^19.

Het succes van de Maastrichtse Industrieschool had een aantal redenen. Maastricht was door de snelle expansie van de industrie, met name de fabrieken van Regout, in die tijd waarschijnlijk de meest geïndustrialiseerde stad in Nederland. In de grote fabrieken stond in elk geval een redelijk aantal functies zowel in de fabriek als op het kantoor open voor jongens met een algemene opleiding. Omdat zowel het rijk als de provincie aanzienlijke subsidies verstrekten, kende de Industrieschool in tegenstelling tot veel andere onderwijsinstellingen nauwelijks financiële problemen. Zij was daardoor in staat het schoolgeld laag te houden en goede docenten aan te trekken. Voor de meeste onderwijsfuncties werd een voltooide academische opleiding gevraagd. Met name op het gebied van de natuur- en scheikunde slaagde men er in om bekwame docenten aan te trekken, die de traditie voortzetten die al in de Franse tijd door J.P. Minckelers was begonnen. Ook de instrumentenverzameling en het scheikundig laboratorium waren bewaard gebleven en werden door diens opvolgers uitgebreid en gemoderniseerd. Het onderwijs in de natuur- en scheikunde werd bovendien opengesteld voor buitenstaanders. In 1840 was P.L. Rijke begonnen met een openbare cursus in de scheikunde, ‘toegepast op kunsten en fabrieken’ en ook deze traditie werd voortgezet; jaarlijks waren er ongeveer tien toehoorders.^20.

Rijke, die in 1845 tot hoogleraar in Leiden werd benoemd, werd opgevolgd door E.H. von Baumhauer (1802-1885). Von Baumhauer studeerde in Utrecht klassieke letteren, maar na zijn kandidaats ging zijn belangstelling steeds meer uit naar de natuurwetenschappen en vanaf 1840 werd hij vooral beïnvloed door de nieuwe Utrechtse hoogleraar in de chemie G.J. Mulder. Na een dubbele promotie werkte hij korte tijd als assistent van Mulder totdat hij als hoogleraar in de natuur- en scheikunde in Maastricht werd aangesteld. Behalve aan de algemene scheikunde besteedde Von Baumhauer veel aandacht aan de ‘landbouwscheikunde’ en - in navolging van Mulder - aan het praktisch werken in het laboratorium. Door de invloed van Von Baumhauer, die de eerste directeur van de Industrieschool werd, werden deze onderdelen in het lesprogramma van de Industrieschool opgenomen. In 1847 volgde zijn benoeming tot hoogleraar aan het Atheneum Illustre in Amsterdam.^21. Een andere leerling van Mulder, P.J. van Kerckhoff, die sinds 1837 leraar natuur- en scheikunde aan het Atheneum in

16. Steyn Parvé, ‘Middelbaar onderwijs’ 180-183.

17. Steyn Parvé kwalificeerde de franse scholen als ‘onvoldoende (om niet te zeggen: slechte) middelbare scholen’. Steyn Parvé, ‘Middelbare scholen’, 179. Idenburg stelt daarentegen dat de ‘tweede afdelingen’ de ouders weinig vertrouwen inboezemden en dat deze scholen het tegen de franse scholen af moesten leggen. Ph.J. Idenburg, Schets van het Nederlandse schoolwezen (Groningen 1964), 2e druk, 205.

18. H.H.E. Wouters, ‘Antecedenten en voornaamste lotgevallen van het Stedelijk Gymnasium en de Gemeentelijke Hogere Burger School 1798-1939’ in: Van Atheneum tot lyceum. Honderd jaar gemeentelijke V.H.M.O. in Maastricht (Maastricht 1964), 52-54.

19. Wouters, ‘Stedelijk gymnasium’, 52-57.

20. Wouters, ‘Stedelijk gymnasium’, 54-58.

21. H.J. van der Beek, E.H. von Baumhauer. Zijn betekenis voor de wetenschap en de Nederlandsche economie (Leiden 1963), 2-8.

[p. 91]

Schilder- en tekenles door een leraar die zijn ‘Academie’ - diploma als kwaliteitsbewijs aan de muur heeft gehangen. De schone en nuttige kunsten gingen tot ver in de negentiende eeuw gezamenlijk op, zoals in het geval van de Academia Minerva te Groningen. Hier de afdeling schilderkunst, niet veel meer dan een enkel leslokaal. Een van de leerlingen, de in Groningen geboren Jan Ensingh (1819-1894), heeft hier zichzelf met een mede-leerling en de leraar afgebeeld, naast zijn tekenmap, gedateerd 1839.

Luxemburg was, volgde Von Baumhauer in Maastricht op als hoogleraar en directeur. Van Kerckhoff had na de Latijnse school verschillende jaren ervaring opgedaan in de industrie, eerst bij de machinefabriek van Van Vlissingen en Dudok van Heel in Amsterdam en later in een katoendrukkerij in Kralingen. In Rotterdam leerde Van Kerckhoff Mulder kennen, bij wie hij later in Utrecht zou promoveren. Ook voor Van Kerckhoff was het Atheneum in Maastricht een opstapje naar een hoogleraarsfunctie aan een hoger in aanzien staande instelling, in dit geval de universiteit van Groningen, waar hij in 1851 hoogleraar in de chemie werd.^22. De medicus B. Verver, een leerling van Stratingh, nam het onderwijs in de chemie en fysica over, terwijl de hoogleraar in de wiskunde D.J. Steyn Parvé directeur van de Industrieschool werd.^23. Steyn Parvé zou later als ambtenaar een centrale rol spelen bij de totstandkoming en de uitvoering van de wet op het middelbaar onderwijs.

Den Bosch en Deventer waren de twee andere gymnasia waar technisch onderwijs werd gegeven. In Den Bosch probeerde men het Maastrichtse voorbeeld te volgen maar door een gebrek aan middelen kon men alleen natuur- en scheikunde, boekhouden en tekenen aan het programma toevoegen. In Deventer kon men voor het onderwijs in de natuurwetenschappen en de werktuigkunde een beroep doen op de docenten van het Atheneum.^24.

Meer specifiek op de nijverheid en techniek gerichte scholen van middelbaar niveau ontstonden in deze periode in Amsterdam en Utrecht.

22. H.A.M. Snelders, ‘Petrus Johannes van Kerckhoff (1813-1876) and theoretical organic chemistry in the Netherlands’ Janus 69 (1982), 78-79.

23. nnbw ii, 1249 en Wouters, ‘Stedelijk gymnasium’, 58-60.

24. Steyn Parvé, ‘Middelbaar onderwijs’, 182-183.

[p. 92]

Het gebouw van de ambachtschool te Amsterdam midden jaren zestig. De school kostte jaarlijks tienduizend gulden, deels geleverd door een gemeentelijke subsidie à ƒ 3.000,-, voor een ander deel afkomstig van de oprichter, de maatschappij voor den werkenden stand. Deze droeg buiten de huisvestingskosten, verwarming en licht ook nog tweeduizend gulden per jaar bij. Daarnaast was er tenslotte ‘het penningsken van den ambachtsman zelven en vele gegoede ingezetenen onzer stad’.

[p. 93]

De Inrigting voor onderwijs in koophandel en nijverheid te Amsterdam

Enkele dagen nadat het Koninklijk Besluit was verschenen, waarin de oprichting van de Koninklijke Akademie in Delft werd aangekondigd, stelde de Amsterdamse arts en chemicus S. Sarphati tijdens een vergadering van het plaatselijke Departement van de Maatschappij van Nijverheid voor om te proberen de Akademie naar Amsterdam te halen. Amsterdam, het handelscentrum van Nederland, was volgens hem een veel geschiktere vestigingsplaats dan Delft. De vergadering besloot om, ook als deze poging zou mislukken, een onderzoek in te stellen naar de mogelijkheden voor een hoofdstedelijke onderwijsinstelling. Samen met onder andere H.J. Koenen, curator van het Atheneum in Amsterdam, verzocht men het gemeentebestuur het onderwijs aan het Atheneum uit te breiden met onderwijs in de handelswetenschappen. Een negatieve reactie weerhield de initiatiefnemers niet om door te zetten. Het kapitaal voor een eigen handelsopleiding werd bij elkaar gebracht door een groot aantal notabelen, handelaren en industriëlen die elk ƒ 500 als renteloos voorschot ter beschikking stelden. De ƒ 30.000 die dit opleverde waren voldoende om in 1846 te kunnen beginnen.^25.

De argumenten die door de initiatiefnemers werden aangevoerd om de opening van een ‘Inrigting voor onderwijs in koophandel en nijverheid’ te rechtvaardigen, waren dezelfde als van de andere onderwijsvernieuwers. De oprichters constateerden dat Nederland niet alleen op deze gebieden een achterstand had opgelopen, maar ook dat nijverheid en handel zich in een vervallen toestand bevonden. Deze twee zaken hielden volgens de oprichters rechtstreeks verband met elkaar: de bloei van de handel en nijverheid in het buitenland was een gevolg van de aanwezigheid van de scholen die speciaal voor deze sectoren onderwijs verzorgden. Dit onderwijs kwam bovendien - hier doken de opvattingen van Nebenius weer op - tegemoet aan de behoefte van de zich emanciperende burgerij: ‘De zorg voor hoogere wetenschappelijke en technische opleiding der nijvere klassen verschaft aan de maatschappij niet alleen kostbare voordelen, maar bevredigt tevens den eisch der billijkheid en rechtvaardigheid. Deze wordt op ergerlijke wijze miskend, waar men deze zorg verzuimt en met milde hand alleen de inrichtingen voor eene geleerde opleiding ondersteunt’.^26. De school was, anders dan de bestaande industriescholen, niet bestemd voor ‘nijvere handwerkslieden’: ‘de wetenschappelijke vorming die onze school aanbrengt, is voor eenigszins hoogeren stand en tot meer grondige opleiding ingericht’. Dit was niet onrechtvaardig jegens de werkende stand, integendeel, als het leidinggevende personeel een goede opleiding had genoten, dan hadden zij meer oog voor de noodzaak om ook het industrieel onderwijs voor ambachtslieden te stimuleren en verbeteren.^27.

Het programma van de school was zeer ambitieus. De Inrigting voor onderwijs in koophandel en nijverheid kende drie afdelingen, een driejarige cursus voor de koophandel, een vierjarige cursus voor de nijverheid en ‘algemeen onderwijs in die wetenschappen welke op den handel en de overige bedrijven van nuttige toepassing zijn’. De eerste twee afdelingen stonden open voor leerlingen vanaf 14 jaar, die respektievelijk 150 en 200 gulden schoolgeld konden betalen en een baan op een kantoor of in een fabriek hadden. De lessen waren zo gepland dat de leerlingen niet al te veel werktijd behoefden te verzuimen. De Inrigting was geen school in de gebruikelijke betekenis van het woord. Het onderwijs bestond voornamelijk uit voordrachten, die de leerlingen naar keuze konden volgen. Hetzelfde gold voor de lessen in de derde afdeling, die openbaar waren en evenals het lesprogramma van de andere afdelingen een zeer groot aantal vakken omvatten. Het bestuur had 28 Amsterdammers, onder wie acht hoogleraren aan het Atheneum, bereid gevonden les te geven aan de school, maar door gebrek aan belangstelling werden verschillende vakken nooit gegeven. Ook van het voornemen om een modellenverzameling aan te leggen en een chemisch laboratorium in te richten kwam niet veel terecht. Vooral de nijverheidsafdeling had hiervan te lijden en deze afdeling kwam eigenlijk nooit van de grond. In 1846 had zich een tiental leerlingen hiervoor ingeschreven en zelfs dit geringe aantal werd in de volgende jaren niet meer gehaald.^28.

Omdat steun van de overheid uitbleef en ook het aantal leerlingen in de handelsafdeling daalde, kwam de school al in 1849 in de problemen. Het startkapitaal was toen op. Sarphati, van begin af aan al de drijvende kracht achter het project, wilde niet opgeven en zette uit eigen middelen de school voort. De organisatie en het curriculum werden drastisch vereenvoudigd met een driejarige handelsopleiding als resultaat, waarin naast het onderwijs in de talen en de natuurwetenschappen de meeste nadruk kwam te liggen op vakken als boekhouden, koopmansrekenen, handelscorrespondentie, warenkennis, handelsrecht, staathuishoudkunde en schoonschrijven. De gereorganiseerde school begon in 1852 met slechts 25 leerlingen maar na enkele moeilijke jaren

25. H.J. Koenen, De inrigting voor onderwijs in koophandel en nijverheid te Amsterdam (Amsterdam 1846), 11-14 en 24-42.

26. Koenen citeerde de Nederlandse vertaling van Nebenius (zie hoofdstuk 3). Koenen, Inrigting, 57.

27. Koenen, Inrigting, 47-48.

28. Koenen, Inrigting, 93-122 (programma) en docenten 12-13.

[p. 94]

begon het aantal leerlingen te stijgen en in 1863 waren er ruim zeventig leerlingen. De dood van Sarphati in 1866 betekende het einde van de school, maar op dat moment was er door de oprichting van de hbs een geheel nieuwe situatie ontstaan.^29.

29. Steyn Parvé, ‘Middelbaar onderwijs’, 184-185 en Goudswaard, Nijverheidsonderwijs, 227-231.

De Technische School in Utrecht

Het gebrek aan goed voortgezet onderwijs vormde eveneens de achtergrond van een plan dat in 1850 in Utrecht werd gepresenteerd door een alliantie van fabrikanten en professoren. De fabrikanten waren W.H. de Heus, eigenaar van een koperpletterij en H.A. van den Wall Bake, op dat moment rijksmuntmeester, maar voorheen ook in de machinenijverheid actief. Enkele jaren later was Van den Wall Bake betrokken bij de oprichting van de Utrechtsche IJzergieterij.^30. De professoren waren de alomtegenwoordige G.J. Mulder en R. van Rees, professor in de natuurkunde aan de universiteit. Zij lieten in dat jaar een brochure verspreiden, waarin zij hun plannen toelichtten om in Utrecht een Technische School op te richten. Zij constateerden dat er een leemte was tussen de lagere school en de hogere opleidingen, zoals de Koninklijke Akademie in Delft, de landbouwscholen en de handelsschool in Amsterdam. Daarnaast was er een groot gebrek aan mogelijkheden voor jongens uit de betere standen om zich op een baan in de nijverheid voor te bereiden. Deze ‘hogere industrie- of technische school’ moest daarom twee doelen dienen: voorbereiden op de Koninklijke Akademie én opleiden tot ‘bestuurders van den arbeid’, de aanstaande fabrikanten, bazen en meesters.^31.

Het plan kreeg een gunstig onthaal en voldoende financiële ondersteuning om nog in hetzelfde jaar met tien leerlingen van start te gaan. De leiding werd toevertrouwd aan de Duitser D. Grothe, die tien jaar directeur was geweest van de Provinzial-Gewerbeschule in Hagen, en na de revolutionaire woelingen in Pruisen in 1848 het land had verlaten. De school stond open voor leerlingen tussen de 14 en de 18 jaar die voor het toelatingsexamen slaagden. Het lesplan van de Technische School bestond uit de volgende vakken: wis- natuur- en scheikunde, werktuigkunde, natuurlijke historie, aard- en mineraalkunde, technologie en warenkennis, land- en volkenkunde, staathuishoudkunde, Nederlands, Frans, Duits en Engels en tenslotte boekhouden.^32. In de oorspronkelijke opzet ging men uit van een tweejarige cursus als voorbereiding op een verdere studie waaraan nog een derde jaar kon worden toegevoegd voor degenen die rechtstreeks een betrekking gingen zoeken. Tot 1853 waren er maar twee klassen maar in dat jaar besloot men om de hele cursus driejarig te maken, mede ook omdat het niveau van de binnenkomende leerlingen nogal tegenviel. Dit was ook in het buitenland een bekende klacht; docenten gebruikten het als argument voor verlenging van de studieduur.^33.

Ook in het programma deden zich enkele wijzigingen voor. Het bleek dat over het algemeen leerlingen van de Technische School met goed gevolg voor het toelatingsexamen in Delft slaagden en soms zelfs over zoveel basiskennis beschikten dat ze direct in het tweede jaar werden toegelaten. Daar stond tegenover dat de algemene vorming in geschiedenis en moderne talen tekortschoot. Om voor deze vakken meer ruimte te maken in het programma werden de lessen in de dier- en plantkunde, de mineralogie en de staathuishoudkunde opgeofferd. Deze veranderingen werden doorgevoerd in overleg met de directeur van de Akademie, G. Simons, een vriend van Mulder. Vanaf het allereerste begin was Simons als adviseur opgetreden. Verder vond er een verschuiving plaats in het scheikunde- en technologie-onderwijs. In het eerste schoolplan werd de technologie nog onderwezen als de algemene leer van de produktieprocessen. Het nauw hiermee samenhangende vak warenkennis was, zoals op meer plaatsen gebeurde, hierin opgenomen. In het herziene plan werd de technologie in drie vakken gesplitst: warenkennis, mechanische technologie en scheikundige technologie. Dit laatste vak werd ook aangeduid als de scheikunde toegepast op landbouw en nijverheid en als een afzonderlijk vak naast de algemene scheikunde in het programma opgenomen. Grothe zelf gaf het onderwijs in de beide technologie-vakken, terwijl de scheikunde vanaf 1856 door J.W. Gunning, een assistent van Mulder, werd gegeven. Voor praktische oefeningen was slechts zeer beperkt ruimte. Ondanks subsidies van de provincie en de gemeente lieten de financiële middelen het niet toe afzonderlijke werkplaatsen en laboratoria in te richten. Men bleef in dit opzicht afhankelijk van de medewerking van bevriende instellingen ter plaatse. De praktische ervaring van de leerlingen bleef hierdoor meestal beperkt tot het aanschouwen van demonstraties door de docenten en het regelmatig bezoeken van fabrieken om de processen in de praktijk te bestuderen.^34.

Na een bescheiden start - 14 leerlingen in 1852 en 19 leerlingen in 1853 - groeide het leerlingenaantal geleidelijk tot 55 leerlingen in 1863. Over de resultaten van de school in de jaren vijftig zijn meer gegevens bekend. Tussen 1850 en 1859 waren er 121 leerlingen op de school, van wie ruim de helft van buiten Utrecht afkomstig was. De school voorzag dus duidelijk niet alleen in een lokale behoefte. Van de 90 leerlingen die in deze periode de gehele opleiding doorliepen, gingen er 25 naar Delft en een drietal naar een buitenlandse polytechnische school.^35. Voor zover bekend gingen er geen leerlingen naar de landbouwscholen of naar de handels

30. W.H.P.M. van Hooff, De Nederlandse machinefabrieken 1825-1914 (Amsterdam 1990).

31. H.A. Bake e.a., Plan voor eene binnen Utrecht op te rigten technische school (Utrecht 1850), 3-16.

32. H.A. Bake e.a., Het onderwijs te geven aan de Technische School te Utrecht (Utrecht 1850), 5-10.

33. H.A. Bake, Verslag omtrent het onderwijs gegeven aan de Technische School te Utrecht 1850-1851 (Utrecht 1851), 5-42 en H.A. Bake e.a. De Technische School te Utrecht (Utrecht 1853), 3-31.

34. H.A. van den Wall Bake e.a., De Technische school te Utrecht 1856 (Utrecht 1856), 1-15.

35. H.A. van den Wall Bake e.a. De Technische School te Utrecht 1858 en 1860 (Utrecht 1858, 1860) en W.H.P.M. van Hooff, In het rijk van de Nederlandse Vulcanus. De Nederlandse machinenijverheid 1825-1914 (Amsterdam 1990), 157-158.

[p. 95]

Een blik in de algemene werkplaats der ambachtschool te Amsterdam, circa 1865, waar timmerles werd gegeven. De leerlingen waren allen in uniform, in dit geval een blauwe kiel. Schaven, boren, steken en houtdraaiwerk; de verschillende deelbewerkingen werden zo in de praktijk geoefend. Slechts de meest geoefende jongens maakten werkstukken naar tekening. Het praktische resultaat van deze oefeningen werd door sommigen in twijfel getrokken. Zo beweerde een van de bestuursleden van de Amsterdamse Timmergezellenvereniging ‘Concordia inter nos’: ‘teekenen leren zij er prachtig, maar in hun vak leeren zij niets als wat knutselen’. Bovendien was er kritiek op het feit dat het een dagschool was, waardoor deze bijna niet door zoons van knechts kon worden bezocht. Daar kon men immers noch het schoolgeld (à ƒ 15 per jaar), noch de inkomsten uit de arbeid van de zoons missen. Reden waarom er in 1874 ook een avondtekenschool werd opgericht.

school in Amsterdam, maar dit was ook niet zo verwonderlijk, aangezien de handelsschool dezelfde leeftijdscategorie als doelgroep had en het niveau van het onderwijs in de meeste vakken in Utrecht zeker niet onderdeed voor dat in Amsterdam. Volgens Von Baumhauer, hoogleraar scheikunde in Amsterdam, was het geringe succes van de handelsschool overigens juist te wijten aan het gebrek aan goede voorbereidende burgerscholen.^36.

De overige afgestudeerden van de Technische School gingen in overgrote meerderheid na afloop van de studie het bedrijfsleven in. Een twaalftal vestigde zich als ingenieur, architect of zelfstandig ambachtsman, terwijl er veertien in de machinenijverheid terecht kwamen, een aantal hiervan in het bedrijf van hun vader.^37. Dat het hierbij om kinderen uit de betere standen ging bleek ook uit de hoogte van het schoolgeld, dat geleidelijk werd verhoogd, totdat het eind jaren vijftig ƒ 125 voor de eerste twee jaar bedroeg en ƒ 150 voor het laatste jaar. Uit deze gegevens kan worden afgeleid dat de school voldeed aan de beide doelstellingen, die de initiatiefnemers in 1850 voor ogen hadden.^38.

36. J. Maclean, ‘Het handels- en nijverheidsonderwijs van 1800 tot 1850’ Kleio 27 (1977), 17.

37. Van Hooff, Nederlandse Vulcanus, 158.

38. Een vergelijkbare poging in Schiedam mislukte. Over de behoefte aan de oprichting eener Technische School in ons midden. Een woord aan onze medeburgers van Schiedam, van wege het gezelschap Physica (Schiedam 1850).

Het landbouwonderwijs

In het Organiek Besluit van 1815 was de drie Nederlandse universiteiten opgedragen onderwijs in de landhuishoudkunde te gaan verzorgen. De landhuishoudkunde bestreek een zeer breed gebied, namelijk alle toepassingen van de natuurkunde, de natuurlijke historie, de chemische en mechanische technologie op de agrarische sector. In het kader van het landhuishoudkundig onderwijs werd hierdoor al vroeg onderwijs in de toegepaste natuur- en scheikunde geïntroduceerd. Lange tijd was de landhuishoudkunde een van de weinige plekken - de andere uitzonderingen waren Leiden, Utrecht en Maastricht waar dit type onderwijs werd gedoceerd. Daarnaast vertoonde het landbouwonderwijs veel overeenkomsten met het nijverheidsonderwijs. In de pleidooien voor betere opleidingen, zoals bijvoorbeeld het Groningse initiatief van 1840, werden nijverheid, handel en landbouw meestal in één adem genoemd. Vanuit deze achtergrond zullen we in dit en in het volgende hoofdstuk de hoofdlijnen in de ontwikkeling van het landbouwonderwijs behandelen.

[p. 96]

Landhuishoudkunde was verplicht voor studenten in de theologie. Toen in 1831 deze verplichting verviel was het met de belangstelling van de aanstaande predikanten snel gedaan. Het onderwijs in de landhuishoudkunde werd wel voortgezet, maar nu voor de studenten in de natuurwetenschappelijke faculteit. De hoogleraren in de landhuishoudkunde, Van Hall in Groningen, Wttewaal in Leiden en J. Kops in Utrecht, vroegen aan de minister een tegemoetkoming, aangezien zij nu veel minder studenten hadden en daardoor minder collegegeld ontvingen. Het duurde enkele jaren voordat de minister na overleg met de Maatschappij van Nijverheid met het voorstel kwam om van de landhuishoudkundige colleges voor iedereen gratis toegankelijke openbare colleges te maken. De hoogleraren kregen hiervoor een jaarlijkse vergoeding uit de schatkist via het Fonds voor de Nationale Nijverheid.^39.

In Groningen begon Van Hall in 1840 zijn openbare college met een rede over de vraag ‘Op welke wijze zoude het onderwijs in de landhuishoudkunde het best doel treffen?’. Hij schetste de volgens hem ideale opleiding: jongens, die kozen voor de landbouw, gingen op een goed bekend staand landbouwbedrijf werken, maar daarnaast volgden zij theoretisch onderwijs in de ‘algemeene kundigheden van natuurkunde, scheikunde en natuurlijke historie’. Toen de colleges aan bleken te slaan, ging Van Hall aan de slag om dit ook te realiseren. De voedingsbodem was gunstig. In Groningen waren veel grote hereboeren die het belang inzagen van goed landbouwonderwijs. In samenwerking met het Groningse departement van de Maatschappij van Nijverheid werd een onderwijzer aangetrokken, die enkele uren in de week voor de cursisten in de landhuishoudkunde de beginselen van de natuurkunde ging onderwijzen. De colleges in de natuurlijke historie en de toegepaste scheikunde aan de universiteit en de lessen in de werktuigkunde aan de Akademie Minerva - de erfenis van Verdam - werden ook voor de cursisten opengesteld. Hiermee volgden deze leerlingen naar de definitie van Van Hall de beste opleiding voor landbouwers.^40.

Van Hall en zijn medebestuursleden van de Maatschappij van Nijverheid in Groningen waren echter ambitieuzer. Zoals al gezegd is, vormde een afdeling voor de landbouw een onderdeel van het plan om een hogere nijverheidsschool in Groningen te vestigen. Nadat deze poging mislukt was, besloot Van Hall het bestaande onderwijs te institutionaliseren in de Landhuishoudkundige School. In de eerste jaren van de school, die in 1842 met acht leerlingen begon, veranderde er in feite weinig. De leerlingen bleven zoveel mogelijk de colleges aan de universiteit en de academie volgen, maar door de aankoop van een boerderij in Haren in 1844 kon met name het praktisch onderwijs drastisch worden uitgebreid. Het grote voorbeeld hierbij was de Lehranstalt die de Duitse medicus A. Thaer al in 1802 nabij Berlijn had opgericht en die een grote invloed had op de opkomst van de Landwirtschaftlichte Akademien in Duitsland. In navolging van Thaer vormde het werken op de boerderij een essentieel onderdeel van de drie- tot vierjarige cursus. Het programma werd geleidelijk uitgebreid met vakken als dier- en bodemkunde en koloniale landbouwkunde, maar ook met algemeriere vakken, zoals volkshuishoudkunde, tekenen en moderne talen.^41.

In 1847 probeerde het schoolbestuur - in de overtuiging dat de school inmiddels een volledige cursus van wetenschappelijk niveau aanbood - alsnog een instelling van hoger onderwijs te worden. Men verzocht de Koning academische graden in de landhuishoudkunde te mogen verlenen, maar dit werd afgewezen na een zeer negatief advies van de Groningse universiteit, die dit voorstel als een aanval op haar eigen positie zag. Wel werd de rijkssubsidie aan de school geleidelijk verhoogd van ƒ 600 in 1842 tot ƒ 2000 in 1846 en ƒ 4000 in 1863. Met behulp van particuliere donaties, schoolgelden en opbrengsten van de boerderij werd de school verder uitgebouwd. Na een aarzelende start waren er in de jaren vijftig en zestig regelmatig meer dan veertig leerlingen. Het gemiddelde aantal leerlingen in de periode 1842-1867 bedroeg 35 terwijl er jaarlijks 13 diploma's werden uitgereikt. De Landhuishoudkundige school was daarmee in deze periode de belangrijkste landbouwschool in Nederland.^42.

Behalve de landhuishoudkundige school in Groningen ondernam men nog een groot aantal andere pogingen om de opleiding van landbouwers te verbeteren. In essentie kan men hierbij twee richtingen t[...] onderscheiden. Op een aantal plaatsen trachtte men onderwijs op de landbouwbedrijven zelf te organiseren. Het belangrijkste voorbeeld hiervan was het Instituut voor de Landbouw dat tussen 1823 en 1860 in Wateren (Drente) was gevestigd.^43. Anderen probeerden het landbouwonderwijs op de lagere school te introduceren. Cruciaal bij deze pogingen was dat degenen die dit onderwijs moesten geven, de onderwijzers dus, op landbouwkundig gebied goed geschoold werden. Men richtte zich daarom vooral op de opleiding van de onderwijzers. Al op het einde van de achttiende eeuw waren de eerste schoolboeken voor landbouwonderwijs op de lagere school verschenen. Het duurde echter nog tot 1857 voordat wettelijk de mogelijkheid werd geopend lessen in de beginselen van de landbouwkunde te gaan geven, en wel op de mulo.^44.

Daarnaast waren er verschillende initiatieven om ook meer uitgebreid landbouwonderwijs te realiseren, bijvoorbeeld aan de veeartsenijschool in Utrecht, die in 1821 was opgericht. In 1833 bezocht professor Wttewaal de Koninklijke Akademic

39. N.B. Goudswaard, Agrarisch onderwijs in Nederland 1783-1983 (Culemborg 1986), 60-62 en IJ. Botke, ‘Der landhuishoudkunde een licht ontstoken. Jacobus Albertus Uilkens (1772-1825) en Herman Christiaan van Hall (1801-1874), ‘Om niet aan onwetendheid en barbarij te bezwijken’. Groningse geleerden 1614-1989 (Hilversum 1989), 120-121.

40. Goudswaard, Agrarisch onderwijs, 101-102.

41. Goudswaard, Agrarisch onderwijs, 102-103 en Botke, ‘Landhuishoudkunde’ 120-121.

42. Goudswaard, Agrarisch onderwijs, 103-106, Bottke, ‘Landhuishoudkunde’ 121-122.

43. Het instituut voor den Landbouw was een initiatief van de Maatschappij van Weldadigheid, opgericht door de bekende J. van den Bosch. De Maatschappij probeerde de stagnerende nijverheid te stimuleren en de armoede te bestrijden. De opvoeding en de opleiding van de jeugd maakten hiervan een belangrijk onderdeel uit. Goudswaard, Agrarisch onderwijs, 88-91.

44. Goudswaard, Agrarisch onderwijs, 51-57 en 107-108.

[p. 97]

in Hohenheim. Enthousiast liet hij weten dat hij een dergelijke school ook in Nederland wilde. Naar aanleiding hiervan schreef I.G.J. van den Bosch, directeur van de Wilheminapolder bij Goes, in 1837 een brochure waarin hij het voorstel voor een gecombineerde theoretische en praktische opleiding uitwerkte. Op advies van Kops, de Utrechtse collega van Wttewaal, werd dit plan afgewezen. Kops vreesde mogelijk concurrentie voor zijn eigen onderwijs. Hetzelfde overkwam een voorstel van de Commissie van Landbouw in Zeeland. Omstreeks 1848 kwam er wel een beperkte opleiding voor, landbouwonderwijzers in Goes.^45.

In datzelfde jaar kwam de geoloog W.C.H. Staring (1808-1877) met zijn voorstel ‘tot oprigting eener Nederlandsche Hoogeschool voor den Landbouw’, dat eveneens op het voorbeeld van Hohenheim geënt was. Starings voorstel werd uitgebreid besproken op het derde Landhuishoudkundig Congres in 1848, maar de meningen waren zeer verdeeld en Staring kreeg te weinig steun. Hij bleef echter volhouden en kwam samen met E.C. Enklaar met een nieuw voorstel dat het zelfs tot het stadium van een wetsontwerp bracht, maar ook niet verder. Enklaar was in 1842 in Zalk, nabij Zwolle, een landbouwschool begonnen, maar hij had voortdurend financiële problemen en wilde graag met Staring elders een nieuwe rijksschool beginnen. Starings voorstellen werden ook in grote lijnen overgenomen door de commissie G.J. Mulder, die door de minister van Binnenlandse Zaken Simons in 1856 was ingesteld om de behoefte aan landbouwonderwijs te onderzoeken, maar ook dit leidde niet tot concrete resultaten.^46.

Toch bleef het landbouwonderwijs in de belangstelling van de regering staan. In 1861 kreeg Staring de opdracht om een studiereis te maken door de omringende landen. Deze reis had grote gevolgen voor Starings ideeën over het landbouwonderwijs en - zoals later zou blijken - voor de ontwikkeling van het landbouwonderwijs in Nederland. Staring maakte een onderscheid tussen hoger en lager landbouwonderwijs. De combinatie van theoretisch onderwijs en werken ‘op het veld en in de stal’ was alleen geschikt voor de opleiding van de ‘werkdadige landbouwer’ Op de ‘eigenlijke landbouwscholen’ zou alleen onderwijs gegeven moeten worden aan jongens van ongeveer 18 jaar, die ‘door behoorlijk middelbaar onderwijs, ook in de natuurkundige wetenschappen, met de kennis zijn toegerust die nodig is om de lessen te volgen. Bij dit hoogere wetenschappelijke onderwijs kan niet tevens rechtstreeks onderwijs verleend worden in den werkdadigen landbouw’. Uit dit benadrukken van het wetenschappelijke karakter komt de invloed van Justus Liebig naar voren, die in Duitsland probeerde het landbouwonderwijs in het curriculum van de universiteiten op te nemen. Werken op de boerderij paste hier niet in.

Deze gang van zaken is analoog aan de ontwikkeling die zich in het nijverheidsonderwijs had voorgedaan. Het daadwerkelijk ‘scheiden der geesten’, tussen lager en hoger onderwijs, werd echter belemmerd door de bestaande school. Starings opvattingen zouden de aanleiding zijn tot een heftige controverse in de volgende jaren, waarin de Landhuishoudkundige School van Van Hall als vertegenwoordiger van het ‘oude’ model centraal kwam te staan. Het pikante van de situatie was dat Staring vanaf 1861 in het bestuur van deze school was opgenomen en verantwoordelijk was voor de jaarlijkse verantwoording aan de minister!^47.

45. Goudswaard, Agrarisch onderwijs, 92-97.

46. Goudswaard, Agrarisch onderwijs, 92-97 en Groen, Het wetenschappelijk onderwijs in Nederland 1815-1980 (Eindhoven 1988), II, 335-338.

47. Goudswaard, Agrarisch onderwijs, 94-100 en Bottke, ‘Landhuishoudkunde’ 121-122.

De zeevaartscholen

In de zeventiende en achttiende eeuw behoorden de beroepsopleidingen voor de koopvaardij en de marine tot de voorlopers in de overgang naar een meer formele scholing. De door de overheid en de voc gestelde eisen waren de belangrijkste drijfveren. Die leidende positie had het zeevaartonderwijs in de negentiende eeuw verloren. Hiervoor waren twee belangrijke oorzaken. Op de eerste plaats voltrok zich tussen 1814 en 1828 in Nederland een scheiding tussen de opleiding van marine-officieren en van koopvaardij-officieren. In dat laatste jaar verloor de Kweekschool voor de Zeevaart in Amsterdam definitief het recht om jaarlijks een aantal kadetten aan de marine te leveren. Hierbij speelde de over het algemeen lagere sociale afkomst van de kwekelingen een belangrijke rol. De minister van Marine gaf als argument voor de afwijzing van twee leerlingen als kadet dat ‘kinderen van ouders, die in eenen ondergeschikten stand in de maatschappij verkeren, niet zouden bezitten die graad van beschaving, welke men bij adelborsten verlangde’.^48. De tweede oorzaak hangt samen met de rol van overheid. Het bij Koninklijk Besluit in 1823 ingestelde openbaar onderwijs in de wis- en zeevaartkunde in onder andere Amsterdam en Rotterdam werd na 1830 niet meer voortgezet. Dit betekende het voorlopige einde van de staatsbemoeienis met het zeevaartonderwijs voor de handelsvaart. Examens voor de marine bleven verplicht, maar voor stuurlieden op de gewone vaart was dit vrijwillig. Het gevolg van deze ontwikkeling was dat de opleiding voor marine-officieren zich in grote lijnen voegde in het patroon van de militaire scholen voor de landmacht. Dit komt in een van de volgende paragrafen aan de orde.

Het onderwijs voor de koopvaart, dat we hier kort zullen bespreken, reageerde vooral op de ontwikkelingen op de arbeidsmarkt. De mogelijkheden om werk te vinden in de koopvaardij waren uitstekend. Door de opdrachten van de Nederlandsche Handel-

48. N.D.B. Habermehl, ‘De Kweekschool voor de Zeevaart en de Hogere Zeevaartschool Amsterdam als instellingen voor beroepsonderwijs’, in: Tot een rechtschapen en kloek zeeman toe te rusten 1785-1985. Tweehonderd jaar Kweekschool voor de Zeevaart en Hogere Zeevaartschool Amsterdam (Zutphen 1985), 169-170.

[p. 98]

Een kijkje in het tekenlokaal van de ambachtschool ‘voor kinderen van werklieden’ in Amsterdam, omstreeks 1865. In een artikel in De Hollandsche Illustratie werd stelling genomen tegen de kritiek dat de school een ziekelijke filantropische instelling zou zijn, ‘waar men geen werklieden, maar verwaande, onbruikbare menschen vormde.’ Volgens de schrijver, die de school zelf bezocht, beantwoordde de inrichting volkomen aan het doel dat de stichting voor ogen stond, namelijk ‘het vormen van denkende leerlingen en het moraliseren van den ambachtsman! Wat een zindelijkheid en orde (...), welk een frische athmospheer, dat onmisbaar vereischte voor jonge borsten.’ De school telde ten tijde van deze opname 130 jongens in de leeftijd van 13 tot 16 jaar. In het bovenlokaal kregen negentig jongens les in het rechtlijnig, constructie en ornament-tekenen volgens de methode Dupuis. Zo leerden de scholieren onder meer het maken van uitslagen op ware grootte.

[p. 99]

Maatschappij (nhm) was de omvang van de Nederlandse handelsvloot vanaf 1824 aanzienlijk toegenomen. Deze stijging zette ook in de jaren veertig en vijftig door totdat deze vloot in 1858 met ruim 2400 schepen, waarvan 41 door stoom werden aangedreven, haar grootste omvang bereikte. Hierdoor was ook de behoefte aan personeel sterk toegenomen. Van het grote aantal kapiteins en stuurlieden die op deze schepen werkzaam waren, had maar een klein deel het officiële examen afgelegd. De nhm had overigens geen klachten over het personeel op de schepen. Dit in tegenstelling tot Engeland, waar in de jaren veertig door twijfel aan de bekwaamheid van kapiteins en stuurlieden een nieuw examen werd geïntroduceerd, dat in 1850 door de Admiralty voor door haar gecharterde schepen verplicht werd gesteld. Het aandeel van de gediplomeerden steeg als gevolg hiervan snel.^49.

In dezelfde tijd stond ook het Nederlandse examensysteem ter discussie. Vanuit kringen van scheepskapiteins werd kritiek geleverd op het feit dat alleen de theoretische kennis van de aanstaande stuurlieden werd getest en dat aan de praktische vaardigheden geen aandacht werd besteed. Amsterdam was bovendien voorstander van een verplicht examen, maar volgens Rotterdam was dit in Nederland overbodig. Onderhandelingen tussen de beide havensteden en de overheid leverden niets op en de overheid besloot daarom in 1851 deze kwestie aan de gemeentelijke autoriteiten over te laten. Rotterdam stelde daarop in 1854 een ‘Inrigting tot het examineeren van Varenslieden’ in, die in de plaats kwam van het door de staat geregelde examen. Amsterdam en Dordrecht namen dit voorbeeld nog in hetzelfde jaar over, terwijl ook de havensteden in het noorden binnen enkele jaren volgden. In 1856 staakte de overheid haar bemoeienis met de examens. Bij de plaatselijke examens werden de kandidaten zowel op praktische als op theoretische kennis getest. Ook de samenstelling van de commissies veranderde. Waren tot die tijd alleen wetenschappers en marine-officieren lid van de examencommissie, in de commissies nieuwe stijl konden ook reders, verzekeraars en scheepskapiteins zitting nemen.^50.

Dit nieuwe systeem voldeed beter, omdat het veel meer aansloot op de behoefte van de handelsvloot. Daarnaast waren er twee andere factoren die hierop van invloed waren. Nadat de nieuwe examens overal waren ingevoerd, besloot de nhm in 1858 om in het belang van de reders en de verzekeraars te eisen, dat op elk schip van de nhm, afhankelijk van de omvang, twee of drie gediplomeerde stuurlieden aanwezig waren. Door de positie die de nhm in de koopvaardij innam, trof deze maatregel zeker eenderde van alle stuurlieden. Een tweede factor was de stimulerende invloed van de lokale elites in de havensteden, die ook veel directer dan voorheen bij de examens betrokken waren. Een belangrijke rol hierin speelden de verenigingen van scheepskapiteins, de zogenaamde zeemanscolleges, die vooral 1817 op verschillende plaatsen waren ontstaan. De zeemanscolleges waren ontstaan als reactie op de uitsluiting van zeelieden door de levensverzekeringsmaatschappijen. De colleges vormden zelf fondsen om getroffen leden te kunnen bijstaan. Geleidelijk echter gingen de colleges zich ook bezighouden met de bevordering van de zeevaartkunde, zodat ze meer het karakter kregen van een professionele vereniging.^51.

Deze combinatie van factoren had een zeer sterke toename van de behoefte aan zeevaartonderwijs tot gevolg. Niet alleen groeide het aantal leerlingen op de zeevaartscholen in de jaren vijftig, ook het aantal scholen en het onderwijsaanbod veranderde hierdoor. Omstreeks 1860 waren er zeker in een veertiental plaatsen zeevaartscholen, waarvan de Kweekschool voor de Zeevaart in Amsterdam de bekendste was. Deze scholen verzorgden alleen theoretisch onderwijs als voorbereiding op het examen voor stuurman. Ondanks de verschillen in niveau kunnen we deze scholen als middelbare technische scholen omschrijven.^52. Daarnaast werd op verschillende scholen in het noorden en westen van het land zeevaartonderwijs gegeven.

De Kweekschool voor de Zeevaart in Amsterdam nam een bijzondere positie in, omdat de leerlingen intern waren en een volledige opleiding kregen. In de driejarige cursus, die in 1840 was gereorganiseerd, was het aandeel van de theoretische vakken toegenomen. Dit leidde in de tweede helft van de jaren vijftig tot een aantal reacties. Een van de commissarissen van de school verweet de school, ‘dat in stede aan de kweekelingen eene practische zeemansopleiding te geven, het gesticht weinig anders verschaft, dan gewoon middelbaar onderwijs’. Ook kwamen er vragen van de Minister van Koloniën over de ‘oorzaak der mindere bekwaamheid van de uitgezonden kweekelingen’. Het bestuur van de school besloot daarop in 1860 het lesprogramma drastisch te wijzigen en meer aandacht te gaan besteden aan de praktische vorming. Het stedelijk examenreglement voor varenslieden dat in 1856 in Amsterdam was ingevoerd vormde de basis voor het nieuwe programma. De kwekelingen kregen na hun opleiding het diploma van derde stuurman. Voor de hogere graden waren aanvullende examens noodzakelijk.

Na 1860 zette een neergang in de koopvaardij in die de meeste zeevaartscholen in de problemen bracht. Het aantal schepen daalde scherp, terwijl tegelijkertijd door de introductie van de stoomvaart en van andere innovaties nieuwe en andere eisen werden gesteld aan degenen die met de ‘stoom-

49. C.A. Davids, ‘Technological change and the professionalism of masters and mates in the Dutch Mercantile Marine, 1815-1914’, Collectanea Maritima v (1990), 282-283 en 286.

50. Davids, ‘Professionalism’, 287-288.

51. De Blaauwe Vlag in Amsterdam werd al in 1795 opgericht (en in 1841 opgeheven). Davids, ‘Professionalism’, 288-289.

52. Steyn Parvé, ‘Middelbaar onderwijs’, 193-194 en Davids, ‘Professionalism’, 287.

[p. 100]

Twee kwekelingen van de Kweekschool voor de Zeevaart in uniform, 1848. Om tot de kweekschool te worden toegelaten, moesten de aspirant-pupillen een vergelijkend examen doorstaan. Daarbij dienden zij een aantal rekenkundige vraagstukken, waaronder tiendelige en gewone breuken (deel 8½ door 23⅔) op te lossen. Verder hoorden taalkundige ontleding en een opstel tot de examenonderdelen.

werktuigkunde’ te maken kregen. Dit had tot gevolg dat stoomaandrijving en werktuigkunde, onderwerpen waar tot dan nauwelijks aandacht was besteed, geleidelijk in de onderwijsprogramma's van de zeevaartscholen werden opgenomen. In dit opzicht liep de handelsvaart duidelijk achter bij de marine, die jaren eerder dan de koopvaart op stoom was overgegaan.

Het hoger technisch onderwijs: Koninklijke Akademie, KMA en KIM

De Koninklijke Akademie in de opbouwfase 1842-1843

In het Koninklijk Besluit van januari 1842 werd behalve de oprichting van de Koninklijke Akademie slechts vermeld dat de school rechtstreeks onder de minister van Binnenlandse Zaken zou vallen en dat de nieuwe directeur Lipkens ‘zich onverwijld bezig [zal] houden met het ontwerpen van een plan voor de inrigting van gezegde Akademie.’^53. Lipkens ging onmiddellijk aan de slag. Hij had in de jaren twintig al een plan voor een polytechnische school ontworpen, maar dit was een op de praktijk gerichte school voor werkbazen en bedrijfsleiders. De Koninklijke Akademie zou daarentegen een wetenschappelijke opleiding voor hogere technici moeten worden. Dit had natuurlijk gevolgen voor het lesprogramma, de studierichtingen en de eisen aan de vooropleiding. Daarnaast moesten docenten aangetrokken worden en vooral ook de financiering van de school moest worden geregeld.

Gezien de bezuinigingen door de overheid was van begin af aan duidelijk dat de nieuwe school geen aanspraak kon maken op overheidsgeld. Een uitzondering vormde een startsubsidie van ƒ 10.000, die afkomstig was uit een fonds voor de octrooien.^54. De octrooi-adviseur - niemand anders dan Lipkens zelf! - steunde dit voornemen vanzelfsprekend van harte. Verder stelde de gemeente Delft gratis de gebouwen

53. Koninklijk Besluit van 8 januari 1842, no. 72.

54. Goudswaard, Nijverheidsonderwijs, 220.

[p. 101]

van de voormalige Artillerie- en Genieschool ter beschikking. Voor de rest diende de school zichzelf te bedruipen, waarbij de schoolgelden de belangrijkste bron van inkomen moesten gaan vormen. Er diende dus zo zuinig mogelijk gewerkt te worden. Dit hield in dat het voor de Akademie van levensbelang was om voldoende leerlingen aan te trekken. Zeker was men alleen van de komst van de aspirant-waterstaatsingenieurs. Na de totstandkoming van de Akademie werd deze opleiding in Breda opgeheven. Om de aantrekkingskracht van de Akademie te verhogen werd de mogelijkheid geopend om de opleiding voor een aantal technische functies bij de overheid aan de Akademie te volgen. Dit betrof de nieuwe opleidingen van ambtenaren voor de administratie van accijnsen bij het ministerie van Financiën en voor de ‘IJk van maten en gewichten’ en de opleiding van landmeters.^55.

Lipkens zelf had een uitgebreide ervaring met de opleiding van landmeters. Na de opmeting van het hele land was in 1832 het kadaster operationeel geworden. De geadmitteerde landmeters verdwenen en werden vervangen door ambtenaren, de zogenaamde kadasterlandmeters. Hoewel de eisen voor het toelatingsexamen nauwkeurig waren omschreven, was er geen geregelde opleiding.^56. Aspirantlandmeters konden zich voortaan op de Akademie op het examen voorbereiden. In vergelijking met de zeventiende en achttiende eeuw, toen de landmeter-opleiding de kern van het formele gedeelte van de opleiding van staatstechnici vormde, was de situatie drastisch gewijzigd. Voor het landmeterexamen hoefden slechts een paar vakken uit het eerste jaar gevolgd te worden. Voor de administratie van accijnsen gold een programma van vergelijkbare omvang, waarbij enkele vakken, zoals de ‘theorie en de praktijk van de roei- en peilkunde’ speciaal voor deze technische ambtenaren werd gegeven. Het examen voor deze groep werd op de Akademie afgenomen. De opleiding voor het ijken van maten en gewichten was iets omvangrijker en omvatte ook vakken uit het tweede jaar. In 1844 kreeg de Koninklijke Akademie per Koninklijk Besluit bovendien het alleenrecht om examens voor dit vak af te nemen. Het programma van de Akademie bepaalde tevens de exameneisen voor leerlingen die zich door zelfstudie of elders hadden voorbereid.^57.

Lipkens gebruikte zijn contacten op de ministeries niet alleen om deze opleidingen naar Delft te halen, maar ook om de eerste docenten te recruteren. In oktober 1842 stelde Lipkens voor om R. Lobatto tot hoogleraar in de wiskunde en W.L. Overduyn tot leraar in de wis- en natuurkunde te benoemen. Lobatto was een vermaard wiskundige, die op het ministerie van Buitenlandse Zaken was opgeklommen tot hoofdinspecteur voor het ijkwezen. Vervolgens was hij benoemd tot wetenschappelijk adviseur bij Binnenlandse Zaken.^58. Op datzelfde departement was ook Overduyn als adjunct-adviseur in de werktuig- en scheikunde werkzaam. Een bijkomend financieel voordeel was dat deze docenten voorlopig hun baan konden behouden en slechts een aanvullende honorering behoefden. Ook degene die Lipkens in 1846 zou opvolgen, G. Simons, was wetenschappelijk adviseur, zij het op het ministerie van Financiën. Simons was bovendien vanaf 1841 belast met het toezicht op de scheepsmetingen en examinator van de ambtenaren, die met de uitvoering van de accijnswetgeving waren belast.^59.

In de tussentijd had zich een andere ontwikkeling voorgedaan die het karakter van de Koninklijke Akademie zou beïnvloeden. In het voorjaar van 1842 had de minister van Koloniën voorgesteld om ook Indische ambtenaren in Delft te gaan opleiden. Door de toenemende bemoeienis van de Nederlandse overheid met Indië was de behoefte aan goed geschoolde ambtenaren gestegen en al jaren werd gesproken over de mogelijkheden van een opleiding. Het ministerie van Koloniën zag nu een kans om zijn ideeën te verwezenlijken. Lipkens was in eerste instantie tegen dit voorstel. Op de Akademie zouden ook ingenieurs voor Indische waterstaat en mijnbouw worden opgeleid, maar op een ingenieursschool was volgens hem geen plaats voor ambtenaren, die in niet-technische beroepen werkzaam zouden zijn. De toegezegde financiële steun van ministerie van Koloniën, dat jaarlijks ƒ 10.000 ter beschikking zou stellen om twee hoogleraren te betalen en de schoolgelden die de Indische leerlingen zouden binnenbrengen overtuigden Lipkens uiteindelijk.^60. Er kwam een vierjarige opleiding voor Indische ambtenaren der tweede klasse en een tweejarige opleiding voor ambtenaren eerste klasse, die alleen openstond voor afgestudeerde juristen.^61.

De opleiding van dergelijke ambtenaren was natuurlijk niet het doel waarvoor de Akademie was opgericht. Het ging om de wetenschappelijke opleiding van ingenieurs. Hierbij werd een onderscheid gemaakt tussen de leerlingen, die opgeleid werden voor ‘'s lands dienst, zoo binnen het rijk als in de Koloniën’ en diegenen, die studeerden voor ‘eenig wetenschappelijk vak buiten 's lands dienst’ de zogenaamde burgerlijke ingenieurs, een scheiding kortom tussen staats- en nijverheidstechnici. Degenen die tot de eerste groep behoorden, waren na afloop van hun vierjarige studie verzekerd van een plaats als aspirant-ingenieur bij de waterstaat of in het mijnwezen in Nederland of in Indië. Toelating tot deze afdeling zou pas plaatsvinden na het tweede jaar. Op grond van de resultaten bij de examens die dan werden afgenomen diende - geheel volgens het systeem zoals dat ondere andere op de Parijse Ecole Polytechnique gangbaar was - een lijst te worden samengesteld waarbij de beste leerlingen in aanmer-

55. Brief Simons aan de Minister van Binnenlandse Zaken 26 oktober 1842, archief BiZa, Correspondentieboek 1842-1844, no.61.

56. Zie onder andere J.E. Alberda, Meten, afbeelden, toedelen (Delft 1988), afscheidsrede tud, 14.

57. Lipkens aan de minister van Binnenlandse Zaken 26 oktober 1842 en het Koninklijk Besluit 30 augustus 1844 betreffende de arrondissements-ijkers.

58. R. Lobatto, nnbw vi, 958-959.

59. Lipkens aan de minister van Binnenlandse Zaken, 26 oktober 1842.

60. Van deze ƒ 10.000 kreeg Roorda alleen al ƒ 7.000; een tweede hoogleraar werd nooit aangesteld van dit geld. De lotgevallen van de opleidingen voor Indische ambtenaren worden beschreven door C. Fasseur, De Indologen. Ambtenaren voor de Oost (Amsterdam 1993), 77-97 (voorgeschiedenis Delft) en de hoofdstukken 5,6 en 7 (Delftse opleiding).

61. Baudet, De lange weg, 171-173.

[p. 102]

king kwamen voor de vacatures bij een der ingenieurscorpsen. De overige leerlingen zouden in de afdeling voor burgerlijke ingenieurs geplaatst worden. Zij hadden na vier jaar studie, afhankelijk van het programma dat zij hadden gevolgd, recht op een diploma als bouwkundige, als werktuigbouwkundige of voor de handel. Hoewel de opleiding van staats- en nijverheidstechnici op één school werd gecombineerd, bleef men op de Akademie dit onderscheid maken. Door het selectiesysteem was de overheid bovendien verzekerd van de beste leerlingen. Zowel de strikt hiërarchische wijze van selecteren als het gebruik van de aanduiding burgerlijk ingenieur voor alle nijverheidstechnici - niet voor de handel - zijn voorbeelden van de Franse invloed op de ingenieursopleiding.

De Koninklijke Akademie telde dus vier afdelingen: technici voor de staatsdienst, ambtenaren voor Indië, ambtenaren voor de ministeries en technici voor nijverheid en handel. De toelatingseisen voor de vierjarige opleiding kwamen vrijwel overeen met die voor de kma: een minimumleeftijd van 16 jaar en een redelijke beheersing van de rekenkunde, algebra en meetkunde, het handtekenen, de Nederlandse taal en enige beheersing van het Frans. Vanaf 1847 werd ook kennis van het Duits en Engels gevraagd evenals de grondbeginselen van de vaderlandse geschiedenis en de aardrijkskunde. Het schoolgeld bedroeg ƒ 200 wat aanzienlijk minder was dan de ƒ 600, die een technische studie aan de kma per jaar kostte. Mogelijkheden om vrijstelling of vermindering van schoolgeld te krijgen waren er in tegenstelling tot in Breda in Delft niet of nauwelijks, wat niet verwonderlijk was aangezien de schoolgelden de belangrijkste bron van inkomsten waren. Het schoolgeld was dermate hoog dat het een barrière vormde voor jongens uit de lagere standen, als die al in staat waren om zich goed voor te bereiden. De Koninklijke Akademie was dus een school bestemd voor kinderen uit de hogere burgerstand.^62.

Buddingh, die zijn acties voor beter nijverheidsonderwijs beloond zag met een benoeming als taalleraar, had in zijn overzicht van de buitenlandse scholen ook een voorstel voor de leervakken gedaan. De basis diende volgens hem gevormd te worden door de natuur- en scheikunde, die ten grondslag lagen aan alle de fabrieksprocédés. De behandeling hiervan, de technologie, zou het derde vak moeten vormen en dan pas kwam de wiskunde.^63. Lipkens koos echter voor het model van de militaire scholen.

Vooral in de eerste twee jaar was de opleiding sterk wiskundig georiënteerd. Daarnaast werd in elk studiejaar een groot aantal vakken aangeboden, waarvan er afhankelijk van de beroepskeuze een aantal verplicht was. Een aspirant-ingenieur voor de waterstaat bijvoorbeeld kreeg in het eerste jaar les in de stelkunst (algebra), meetkunde, beschrijvende meetkunde, de driehoeksmeting, rechtlijnig tekenen, handtekenen, de cosmografie, de praktische landmeetkunde en de moderne talen, waaronder het Javaans, dat alleen verplicht was als men naar Indië uitgezonden wilde worden. In het tweede jaar werd het wiskunde, teken- en taal-onderwijs voortgezet, terwijl daarnaast het onderwijs in de proefondervindelijke natuurkunde, de scheikunde, de aardrijkskunde en dé bouwkunde verplicht was. In het derde jaar werd de hogere wiskunde, de differentiaalen integraalrekening geïntroduceerd, en verder de theoretische mechanica, de analytische en beschrijvende meetkunde, natuur- en scheikunde, de bouwkunde, de waterbouwkunde en constructie van publieke werken en de praktische werktuigkunde onderwezen. In het vierde jaar tenslotte werd het onderwijs in de wiskunde, mechanica, waterbouw-, bouw- en werktuigkunde gecontinueerd, terwijl als nieuw vak de hydrografie der Nederlanden werd gegeven. Het programma van de ingenieurs voor de staatsdienst was het zwaarste. De bouwkundige ingenieurs volgden met uitzondering van enkele specifieke waterstaatsvakken hetzelfde programma.

Voor het werktuigkundige diploma hoefden veel minder vakken te worden gevolgd, maar ook in dit programma stond de wiskunde centraal. In de scheikunde, die wel werd onderwezen, kon men geen graad krijgen. Het studieprogramma voor de handel werd voorlopig niet ingevuld.^64.

Nadat nog enkele docenten voor het taal- en tekenonderwijs waren benoemd, onder wie Buddingh, kon de Koninklijke Akademie van start gaan. Op vier januari 1843 vond in het bijzijn van de beschermheer, de kroonprins, en van de eerste 48 leerlingen de plechtige opening plaats. Bij deze gelegenheid wees Lipkens nog eens op de noodzaak van een instelling als de Koninklijke Akademie. De zorgelijke toestand van de vaderlandse nijverheid maakte een grondige aanpak volgens hem noodzakelijk. Lipkens haalde het voorbeeld van Engeland aan, waar de voorbereiding op functies in de nijverheid het beste geregeld was. Bovendien stond in Engeland het beroep van civiel-ingenieur - dat in ons land nog vrijwel onbekend was - in hoog aanzien, omdat men erkende dat aan dit beroep de meeste ontdekkingen en verbeteringen te danken waren.^65. Het aanprijzen van het Engelse voorbeeld door Lipkens, maar ook door anderen, is enigszins merkwaardig. In industrieel opzicht gaf Engeland de toon aan en het beroep van civiel-ingenieur had zich in Engeland tot een officieel erkende professie ontwikkeld, inclusief een beroepsvereniging, het Institution of Civil Engineers. De opleiding van de civiel-ingenieurs in Engeland vond echter voornamelijk in de praktijk plaats en verschilde hemelsbreed van de formele, sterk mathematisch gerichte oplei-

62. Lipkens aan de minister van Binnenlandse Zaken 26 oktober 1842 en Roelofs Heyrmans, Gedenkschrift ka en ps, bijlage i 11-12. De wijzigingen in de toelatingseisen werden door de minister van Binnenlandse Zaken in 1847 ingevoerd. Baudet, De lange weg, 175 karakteriseert de toelatingseisen als elementair. Hierover is discussie mogelijk. Er was sprake van een geleidelijke verzwaring van de eisen en bovendien moet rekening gehouden worden met de toestand van het middelbaar onderwijs.

63. D. Buddingh, Over industrie- en Handel-Akademiën, en verdere inrichtingen van onderwijs ter bevordering van nijverheid en handel in Europa (Amsterdam 1842), 108-110.

64. Merkwaardig genoeg was het bouwkunde-onderwijs in het vierde jaar niet verplicht voor bouwkundigen, terwijl het werktuig-onderwijs in het derde jaar niet, maar in het vierde jaar wel verplicht was. Hetzelfde deed zich voor bij de werktuigkundige opleiding; het onderwijs in dat vak in het vierde jaar was niet veplicht. Het is niet duidelijk of het hierbij om een fout gaat, of dat zwaardere eisen aan de waterstaatsopleiding werden gesteld. Lipkens aan de minister van Binnenlandse Zaken 26 oktober 1842 en Roelofs Heyrmans, Gedenkschrift ka en ps, bijlage i 11-16.

65. Roelofs Heyrmans, Gedenkschrift ka en ps, 13-14.

[p. 103]

Ook de Academie voor Beeldende Kunsten en Technische Wetenschappen in Rotterdam verenigde kunst en techniek in haar onderwijs. Omstreeks 1860 telde de school bijna 600 leerlingen. De afdeling B, die der techniek, telde 265 leerlingen. Daarvan was de groep timmerlieden, met 90 ingeschrevenen, veruit de grootste. Het technisch onderwijs omvatte aanvankelijk in het eerste jaar rekenkunde; stel- en meetkunde en lineair en bouwkundig tekenen in het tweede jaar, waarbij in de latere leerjaren onder meer nog natuuren werktuigkunde en machinetekenen kwamen. Voor elk vak bestonden er voor de verschillende niveaus een soort overgangsproeven, ‘prijswerk’ genaamd. In 1860 bestond dit voor het machinetekenen bijvoorbeeld voor groep 1 uit ‘aanzigt en doorsnede van een tandwiel’, terwijl leerlingen uit groep 3 geacht werden ‘plan, zijaanzigt en doorsnede van een conisch tandwiel’ te tekenen.

ding in Frankrijk, van de meer praktisch gerichte opleiding in Duitsland en van de beginnende opleiding aan de Koninklijke Akademie. Een mogelijke verklaring voor dit benadrukken van de beroepsstatus is, dat volgens Lipkens iemand pas ingenieur was als hij zich in de praktijk had bewezen. Een studie aan een school kon een praktijkopleiding slechts gedeeltelijk vervangen. Vanuit een dergelijke visie zijn verschillen in opleiding minder belangrijk. Een aanwijzing is dat bijvoorbeeld bij de oprichting van het Koninklijk Instituut van Ingenieurs in 1847 onenigheid rees over wanneer iemand zich ingenieur mocht noemen. Dit was alleen voor de staatstechnici van belang. In de nijverheid werd de aanduiding ingenieur veel losser gebruikt.

De Koninklijke Akademie 1843-1864

In de gehele periode van haar bestaan is de Koninklijke Akademie een bron van conflicten geweest.

Van verschillende zijden werd zij onder vuur genomen, nu eens was ze te duur, dan weer overbodig of was het onduidelijk wat de wettelijke status van de school was. Ook was er kritiek op het gedrag van de leerlingen en het niveau van de afgestudeerden en in de meeste gevallen ging het om een combinatie van deze argumenten. De Akademie werd regelmatig vergeleken met de kma, waarbij vooral de kazernering van de studenten en de strenge discipline als voorbeeld werden gesteld. De Koninklijke Akademie werd regelmatig met opheffing of samenvoeging met de kma bedreigd. De problemen bereikten een hoogtepunt op het einde van de jaren vijftig, wat uiteindelijk resulteerde in de sluiting van de Akademie en de vervanging door de Polytechnisch School in 1864. We zullen eerst aandacht besteden aan enkele van deze conflicten voordat we verder ingaan op de ontwikkelingen in het onderwijs, het docentencorps en de studentenaantallen.

Al in de eerste jaren werden in de Tweede Kamer

[p. 104]

vragen gesteld over de begroting van de Koninklijke Akademie, maar de minister van Binnenlandse Zaken kon de Kamer geruststellend meedelen dat de Akademie het Rijk niets kostte afgezien van de eenmalige subsidie en de bijdrage van Koloniën.^66.

Na de grondwetswijziging van 1848 kwam de onduidelijke positie van de Koninklijke Akademie, inmiddels onder leiding van Simons, opnieuw op de agenda. Verschillende afgevaardigden vonden dat het beleid en de financiering van de Akademie in de Kamer zouden moeten worden vastgesteld en niet per decreet. Het kabinet Donker Curtius-de Kempenaer reageerde hierop door voor te stellen de Akademie op te heffen, aangezien ‘het belang van die kosten niet geëvenredigd is aan de vruchten die daarvan worden ingeoogst’. De mogelijkheden om leerlingen bij de waterstaat te plaatsen waren op dat moment zeer beperkt en er kwam vanuit Indië regelmatig kritiek op de automatische benoeming van Indische ambtenaren. Het bestaansrecht van de school leek hierdoor weg te vallen. Verder stelde de regering dat het raadzaam was de jeugdige leerlingen ‘onder voortdurend toezicht’ te plaatsen. De beste oplossing waarbij toch de opleiding van bekwame ingenieurs in stand kon worden gehouden, was ‘dat deze Academie met die van Breda vereenigd wordt en derwaarts overgebracht worde’.^67.

Simons en de docenten van de Akademie reageerden op deze kritiek in een openbaar adres aan de Koning. Na eerst (wederom) aangetoond te hebben dat de Akademie de staat op de subsidie van Koloniën na vrijwel niets kostte, wezen zij op de noodzaak van een dergelijke instelling voor de welvaart van het vaderland. Over de samenvoeging met de kma schreven ze: ‘Wij zijn de eersten om de voortreffelijkheid dier Militaire School te erkennen en zouden, met weinig minder leed, hare opheffing vernomen hebben, dan wij de bedreiging hebben gezien der vernietiging onzer Akademie. Maar tegen de verbinding eener burgerlijke inrigting met eene militaire, verzetten zich de eigenaardigheden van beide, vooral bij de zeden en gevoelens onzen landaard eigen. De vereeniging der twee Akademien zou schadelijk en voor beide noodlottig wezen en wij zouden vermoedelijk, in stede van twee goede, ééne slechte School overhouden.’^68. Het kabinet antwoordde op deze protesten dat het de Akademie helemaal niet wilde opheffen, maar het bleef bij zijn standpunt dat een samenvoeging van beide academies het beste was. De val van het kabinet betekende zoals zo vaak het voorlopige einde van deze plannen.^69.

Enkele jaren later, tijdens de begrotingsbehandelingen in 1854, vroeg een aantal leden van de Tweede Kamer waarom er nog steeds geen wettelijke regeling voor de Koninklijke Akademie bestond. De Akademie werd nog steeds per Koninklijk Besluit bestuurd en viel dus buiten de controle van het parlement. De afgevaardigden eisten niet alleen dat in deze situatie verandering kwam, maar ook dat de Akademie gereorganiseerd zou worden. De minister stelde een adviescommissie in, die de opdracht kreeg om een reorganisatie naar het model van de kma voor te bereiden. Simons werd gevraagd om lid te worden van deze commissie, maar hij weigerde beleefd doch beslist: ‘Met allen lof dien ik gaarne aan die inrichting geef, zoo zou ik meenen te kort te doen aan de eere der Delftsche Akademie, wanneer ik zonder bedenking een commissie op mij nam, waarbij vooraf hare inferioriteit als een onomstootelijke waarheid wordt aangenomen’. Simons adviseerde wel de minister toen deze het jaar daarop in de Kamer wederom veel kritiek kreeg op zijn begrotingsvoorstellen, waarin onder andere geld was uitgetrokken voor een reorganisatie van de Akademie. Om zijn begroting te redden trok de minister het onderdeel dat betrekking had op de Delftse Akademie in.^70.

Al dan niet terechte klachten over het functioneren en de bekwaamheid van de in Delft opgeleide ambtenaren, de status van de Akademie en de kosten, respectievelijk mogelijke bezuinigingen door samenvoeging van de twee Akademies, al deze punten van kritiek raakten op de achtergrond door de problemen die op de Koninklijke Akademie zelf ontstonden. De aanleiding was een kwestie die al in de jaren twintig op de Artillerie- en Genieschool had gespeeld, namelijk wat nu de beste wijze was om ingenieurs op te leiden, het militaire systeem met internering of een systeem met meer vrijheid, zoals dat op de universiteiten gebruikelijk was. De heterogene samenstelling van de studentenpopulatie in Delft droeg er in belangrijke mate toe bij dat deze kwestie alle andere ging overheersen. Met name de Indische studenten waren hiervoor verantwoordelijk. De studenten voor ambtenaar eerste klasse waren een stuk ouder dan de andere studenten en hadden al een universitaire studie achter de rug waarin ze met de academische vrijheid kennis hadden gemaakt. Echter ook de leerlingen voor ambtenaar der tweede klasse waren over het algemeen, zo klonk regelmatig in de commentaren door, een ander slag studenten. Vaak ver van hun ouders, voorzien van een goedgevulde beurs en niet altijd met evenveel belangstelling voor de technische vakken, die zeker in de eerste twee jaar ook hun studieprogramma domineerden, vertoonden zij een minder volgzaam gedrag dan in de ogen van velen buiten de school wenselijk was. Vooral de minister van Binnenlandse Zaken fungeerde als spreekbuis voor dergelijke opvattingen.^71.

In de eerste vier jaar van de Akademie, tijdens het bewind van Lipkens, werden dergelijke geluiden nog niet gehoord. De autoriteit van Lipkens en een

66. Goudswaard, Nijverheidsonderwijs, 220; Baudet, De lange weg, 190.

67. Roelofs Heyrmans, Gedenkschrift ka en ps, 22-23; Lintsten, Ingenieurs in Nederland in de negentiende eeuw (Den Haag 1980), 156-157.

68. G. Simons e.a., Adres aan zijne majesteit den koning ingediend door directeur en docenten der Koninklijke Akademie te Delft (Delft 1848), 1-8.

69. Baudet, De lange weg, 191-192.

70. Roelofs Heyrmans, Gedenkschrift ka en ps, 26-27; Lintsen, Ingenieurs in Nederland in de negentiende eeuw. Een streven naar erkenning en macht (Den Haag 1980), 160-161.

71. Deze episode wordt uitgebreid beschreven door Lintsen, Ingenieurs in Nederland, 160-170 en Baudet, De lange weg, 180-186.

[p. 105]

Gezicht op de gebouwen van de Koninklijke Akademie te Delft, circa 1859. De Koninklijke Akademie werd bij de oprichting in 1842 gehuisvest in de leegstaande gebouwen van de voormalige Artillerie- en Genieschool, die de gemeente Delft om niet ter beschikking stelde. Tot aan de omzetting in de Polytechnische School volgde de grootste groep de opleiding tot Oost-Indisch Ambtenaar. In 1859 bijvoorbeeld volgden van de 217 ingeschrevenen 79 personen deze opleiding. Verder volgde een groep de studie voor civielingenieur. Slechts een kleine groep had zich voor andere, technische opleidingen als voor mijningenieur ingeschreven.

geregeld toezicht verhinderden dit. Onder Simons echter kregen de studenten meer vrijheid, wat onder andere resulteerde in de oprichting van een studentendispuut en van het Delftsch Studenten Corps (dsc). Hoewel Simons regelmatig aangaf best mee te willen werken aan maatregelen die tot meer toezicht op de studenten zouden leiden, zoals de oprichting van een zogenaamd Indisch Hotel, waar de jongere Indische studenten zouden worden ondergebracht, weigerde hij resoluut de Akademie tot een kazerne om te vormen. De vraag of een ingenieursopleiding een militair karakter diende te hebben of meer een academische studie diende te zijn, werd hoogst actueel in de tweede helft van de jaren vijftig. Simons verliet in 1856 de school om kortstondig minister van Binnenlandse Zaken te worden. Een van de felste bestrijders van de conservatieve Simons in die periode was Thorbecke. De verschillen in opvattingen tussen deze beiden over het onderwijs, dus ook over de Akademie, werden ook door persoonlijke antipathieën beïnvloed. Na het vertrek van Simons uit Delft werd het bestuur overgenomen door een raad van docenten die de eerste tijd nog in overleg met Simons, maar in 1857 definitief het bestuur overnamen. In dezelfde tijd begonnen ook de studenten zich te roeren. Het dsc werd eindelijk door de universitaire corpora erkend en van de zijde van de studenten kwam in toenemende mate kritiek op de organisatie en het functioneren van de Akademie. Een weinig taktvol optreden van de raad van docenten - ze verbood elke vorm van kritiek - leidde tot een escalatie, waarbij beide partijen lijnrecht tegenover elkaar kwamen te staan.

De minister van Binnenlandse Zaken en zijn collega van Koloniën grepen in augustus 1859 in door J.A. Keurenaer tot directeur van de Akademie te benoemen. Keurenaer, een genie-majoor die zelf op de Artillerie- en Genieschool en de kma had gestudeerd, was na een loopbaan in Indië met pensioen gegaan. Hij werd door de minister van Koloniën naar voren geschoven om de orde te herstellen en de Akademie te reorganiseren. Hiervan waren de studenten, die in navolging van de universiteiten

[p. 106]

een systeem van ‘Vrije Studie’ wilden, niet gediend, maar ook de meerderheid van de docenten verzette zich, zij het minder openlijk. De weigering van de meeste studenten om het nieuwe door Keurenaer in 1861 opgestelde en door de Koning bekrachtigde reglement te ondertekenen, leidde in november 1861 tot een tijdelijke sluiting van de Akademie.

Een enquete-commissie, waar onder andere I.P. Delprat deel van uit maakte, adviseerde het reglement in te trekken, de lessen te hervatten en een reorganisatie voor te bereiden. De eerste twee zaken werden onmiddellijk overgenomen, zodat in januari 1862 de lessen weer een aanvang namen. De studenten hadden in elk geval voorlopig gewonnen. In afwachting van een definitieve regeling voor het polytechnisch onderwijs werd geen poging meer ondernomen om de Akademie te reorganiseren.^72.

De gebreken in de organisatie en de inrichting van het onderwijs aan de Koninklijke Akademie waren in 1860 zeer duidelijk onder woorden gebracht in een anonieme brochure, getiteld ‘De Delftsche Akademie in het bijzonder met betrekking tot de opleiding van civiel-ingenieurs hier te lande’.^73. Na kort de opzet van de Akademie te hebben geschetst gaf deze ‘oud-student’ een scherpe analyse van de Akademie. In tegenstelling tot wat velen beweerden - onder wie zelfs leraren van de Akademie - stond voor hem vast dat ‘niemand [zal] kunnen aantonen, dat een hoogere wetenschappelijke vorming voor den Ingenieur in deze eeuw geen voornaam vereischte is’.

De ingenieur moet dan ook worden opgeleid om later op zelfstandige wijze zijn werk te kunnen uitoefenen. Hier school al het eerste gebrek van de Akademie: het programma was zo overladen en het aantal opdrachten voor de leerlingen zo groot dat zij geen tijd hadden om zelf te leren studeren. Dit was juist een vereiste aangezien de ‘C(iviel)-Ingenieur gedwongen [is], van de Akademie gekomen zijnde, altijd door te blijven studeren; dit is bepaald een eigenaardig kenmerk zijner betrekking’. In dit opzicht verschilde de ingenieur ook radicaal van de officier, die moest leren gehoorzamen aan zijn meerderen. De noodzaak tot het bijbrengen van discipline en de controle op het gedrag van de studenten vormden de belangrijkste reden om de tijd van de leerlingen geheel te vullen. Op het gedrag van die studenten was lang niet zo veel aan te merken als veel buitenstaanders wilden doen voorkomen en het was niet meer dan normaal dat zeker ook de jongere studenten behoefte hadden aan ontspanning en vrije tijd. Al deze problemen waren te voorkomen als de leerlingen niet voor hun achttiende op de Akademie kwamen. Ze zouden dan ook beter voorbereid en gemotiveerd zijn.^74.

Een ‘hoofdfout’ van Delft was dat er een ‘Ingenieur, in den meest uitgestrekten zin van het woord’ werd opgeleid. Er vond geen specialisatie in één discipline plaats. Men maakte geen onderscheid tussen een bouwkundig, waterbouwkundig, technologisch of werktuigkundig ingenieur. ‘Wij geven het toe, in een land zoo klein, niet alleen als het onze, maar, waar de nijverheid nog zoo zeer in haar geboorte is, is er veel bezwaar tegen, om deze vier onderdeelen bepaald van elkander te scheiden; maar alle vier vereenigd te laten, is daarom niet minder verkeerd’.

Het gevolg was dat de opleiding te oppervlakkig en onvolledig was. Bij de begrotingsvoorstellen in 1855 had de minister al voorgesteld de opleiding te splitsen in één voor burgerlijke ingenieurs en één voor technologen, gericht op de nijverheid. Deze voorstellen haalden het echter niet. Hier dook voor de eerste keer de term technoloog in de betekenis van fabrieksingenieur op. De ruimte voor een dergelijke specialisatie zou gecreëerd kunnen worden, aldus de ‘oud-student’, door de toelatingsleeftijd te verhogen in combinatie met een verzwaring van de toelatingseisen. Hierdoor zou een deel van het algemene onderwijs in de geschiedenis en moderne talen overbodig worden.^75.

Een ander punt van kritiek betrof het beoordelingssysteem. De driemaandelijkse gedragsrapporten die waren ingevoerd, dienden zonder meer afgeschaft te worden, maar ook de examinering deugde niet. Nu raakten veel Delftse studenten gedemotiveerd als ze niet bevorderd werden naar een hoger jaar en een geheel jaar moesten overdoen, ook in de onderdelen waar ze wel een voldoende voor hadden behaald. Het afsluitend examen was nog erger. De kandidaten werden in het openbaar door een commissie, bestaande uit docenten en externe deskundigen, per vak geëxamineerd. Deze examens duurden echter slechts 10 à 15 minuten, wat veel te kort was om een goed oordeel te vellen. Al eerder waren overigens door Simons pogingen ondernomen om de examenregeling te wijzigen, met als enig resultaat dat een gering gedeelte van het examen voortaan schriftelijk werd afgenomen.^76.

Het betoog van de ‘oud-student’ werd afgesloten met enkele kritische opmerkingen over de rol van de overheid. Omdat de overheid weigerde de school te subsidiëren, konden niet voldoende docenten worden aangsteld, waardoor enkele vakken niet of onvolledig onderwezen werden. De docenten van de Koninklijke Akademie werden bovendien slecht betaald en waren in een aantal gevallen afhankelijk van andere inkomsten.^77. Tenslotte had ook het gebrek aan erkenning van de ingenieursopleiding, met name het ontbreken van een bescherming van de titel van ingenieur, een funeste invloed.^78.

In het nieuwe reglement van Keurenaer uit 1861 werd aan een aantal bezwaren tegemoet gekomen. Tijdelijk zou een voorbereidende school aan de Akademie verbonden dienen te worden, waar de

72. Lintsen, Ingenieurs in Nederland, 160-170 en Baudet, De lange weg, 180-186.

73. De Delftsche Akademie in het bijzonder met betrekking tot de opleiding van civiel-ingenieurs hier ten lande, door een Oud-Student (Zwolle 1860).

74. De Delftsche Akademie, 10-27.

75. De Delftsche Akademie, 20-24. Vergelijkbare discussies speelden zich ook in Duitsland af. Homburg, Van beroep ‘Chemiker’, 302-313.

76. Zie bijvoorbeeld de reactie van de minister van Koloniën Baud op 23 mei 1849 op verzoek van Simons. Een voorstel van Simons om de tussentijdse examens af te schaffen, wordt door de Koning van de hand gewezen. ARA, ministerie van Koloniën, no 1140 B 25 mei 1849.

77. Overduyn bleef bijvoorbeeld tot 1869 wetenschappelijk adviseur.

78. De Delftsche Akademie, 24-29.

[p. 107]

leerlingen zich tijdens een éénjarige cursus op het (verzwaarde) toelatingsexamen konden voorbereiden. Slaagden zij hiervoor dan konden de studenten die een ingenieursstudie wilden volgen, kiezen tussen een vierjarige opleiding voor civiel-ingenieur en een driejarige opleiding voor de nijverheid en het fabriekswezen. Bij de opleiding van civiel-ingenieur werd nog een onderscheid gemaakt tussen verschillende technische richtingen. Verder werd voorgesteld de positie en salariëring van de docenten te verbeteren en dienden de tussentijdse examens voor het grootste gedeelte afgeschaft te worden.^79. Door het intrekken van het reglement werden deze veranderingen niet doorgevoerd maar een aantal van de voorgestelde maatregelen werden, zoals we nog zullen zien, opgenomen in de bepalingen over de Polytechnische School in de Wet op het Middelbaar Onderwijs.

Ondanks alle perikelen en bezwaren trok de school voldoende leerlingen om te kunnen blijven bestaan. In de jaren veertig groeide het aantal leerlingen gestaag. Met de toename van het aantal studenten was het ook noodzakelijk de staf uit te breiden. Men was in 1843 met twee hoogleraren en vier leraren begonnen. In 1848 was dit aantal gegroeid tot vier hoogleraren en 18 leraren. Omdat de instroom van studenten toen stabiliseerde en in de jaren daarna zelfs enigszins terugliep, veranderde er in de omvang van het docentencorps tot het einde van de jaren vijftig niet veel. De snel toenemende studentenaantallen in de roerige eindfase leidden tot de aanstelling van enkele nieuwe docenten, zodat er in 1862 drie hoogleraren en 22 leraren waren. Een vierde hoogleraar, Bleekrode, die vanaf 1844 de natuurlijke historie (inclusief mineralogie) had onderwezen, was in januari van dat jaar overleden.

De grootste groep docenten werd gevormd door de wiskundeleraren, namelijk een hoogleraar, Lobatto, en een vijftal leraren, die in sommige gevallen ook een tweede vak onderwezen. Het scheikunde-onderwijs werd verzorgd door C.F. Donnadieu (1812-1858). Donnadieu was geneesheer in Delft, waar hij betrokken raakte bij de plaatselijke industrieschool, die in 1841 werd opgericht. Hij gaf daar het onderwijs in de natuur- en scheikunde. Bij gebrek aan steun van de gemeente werd de industrieschool al na een jaar opgeheven.^80. Donnadieu werd vervolgens in 1843 tot leraar in de scheikunde aangesteld en kreeg drie jaar later de rang van hoogleraar. In 1854 kreeg Donnadieu assistentie van E. Mulder, die enkele maanden tevoren bij zijn vader G.J. Mulder in Utrecht was gepromoveerd. Na het overlijden van Donnadieu nam Mulder het gehele scheikunde-onderwijs op zich.^81.

Ook voor de andere technische vakken was telkens slechts een docent beschikbaar. De directeur Simons was verantwoordelijk voor het werktuigkunde-onderwijs, maar werd na zijn vertrek niet opgevolgd. J.E. ter Winkel verzorgde de bouwkunde-lessen, terwijl de waterstaatsingenieur en oud-leerling van de Artillerie- en Genieschool M. Beijerinck tot zijn dood in 1847 de waterbouwkunde doceerde. Hij werd opgevolgd door Storm Buysing, wiens taak op de kma na het vertrek van de laatste aspirant-ingenieurs voor de waterstaat in 1845, overbodig was geworden. Storm Buysing was in de tussentijd al tot examinator in Delft benoemd. Pas omstreeks 1860 waren er meer mogelijkheden om het onderwijs in de technische vakken uit te breiden. Er kwam een tweede leraar waterbouwkunde naast Storm Buysing, die inmiddels hoogleraar was geworden. Ook kwam een nieuwe docent werktuigkunde en enkele buitengewone leraren, onder andere in de Indische bouwmaterialen en de scheikunde. Bij de nieuwe docenten werd steeds vaker een beroep gedaan op oud-leerlingen van de Akademie. De eerste was L. Cohen Stuart, die al in 1851 tot leraar in de wiskunde en landmeetkunde was aangesteld. In 1862 was het aantal oud-leerlingen onder de docenten al gegroeid tot vijf, van wie er drie wiskunde gaven, één natuurkunde en één waterbouwkunde.^82. Aan de nieuwe Polytechnische School zou dit aandeel nog verder toenemen.

In de gehele periode 1843-1864 lieten zich in totaal 1271 studenten inschrijven aan de Akademie, van wie er 578 slaagden, 446 voortijdig vertrokken en 25 overleden. Het restant stapte over naar de nieuwe school.^83. Dat de Oostindische ambtenaren een factor van betekenis waren, blijkt uit het feit dat zij ruim de helft van de studentenpopulatie vormden. Van de technische richtingen was die voor civielingenieur - deze aanduiding was geleidelijk gangbaar geworden voor alle (water)bouwkundige ingenieurs ongeacht hun werkkring - verreweg het grootst. In totaal slaagden 183 leerlingen voor het diploma van civiel-ingenieur, terwijl bijna een even groot aantal, namelijk 180, slechts een deel van de lessen volgde of bij gebrek aan resultaten of door andere problemen voortijdig vertrok. Daarnaast slaagden nog 53 ambtenaren voor het ijkwezen of voor de accijnzen en zeventien studenten begonnen en haalden ook het diploma van mijn-ingenieur.

Voor de handelsrichting meldde zich slechts een student, die echter ook zonder diploma vertrok.

Voor de studie van werktuigkundig ingenieur koos in de jaren veertig een vijftal studenten, van wie er twee gediplomeerd werden. Tenslotte werden er vanaf 1860 een klein aantal scheepsbouwkundige ingenieurs opgeleid. Dit hing samen met de ontwikkelingen op het Koninklijk Instituut voor de Marine.^84.

79. Koninklijk Besluit 7 september 1861, no.52, houdende vaststelling van het Reglement voor de Koninklijke Akademie ter opleiding tot Burgerlijke Ingenieurs, voor de Nijverheid, het Fabriekwezen en den IJk en voor de Burgerlijke Dienst in Nederlandsch Indië; Roelofs Heyrmans, Gedenkschrift ka en ps, bijlage i, 20-28.

80. Maclean, ‘Handelsonderwijs’, 15.

81. Roelofs Heyrmans, Gedenkschrift ka en ps, 18-37 en bijlage xiii.

82. Idem.

83. In de opgaven van de Koninklijke Akademie zijn een twintigtal studenten zoek geraakt. Zie ook Baudet, De lange weg, 176-177.

84. Roelofs Heyrmans, Gedenkschrift ka en ps, bijlage xiva.

[p. 108]

De Koninklijke Militaire Akademie en het Koninklijk Instituut voor de Marine

Het vertrek in 1845 van het kleine aantal waterstaatsingenieurs naar Delft had voor de kma nauwelijks gevolgen gehad. Desondanks werd er met name vanuit de kma herhaaldelijk op aangedrongen om de Koninklijke Akademie op te heffen en de ingenieursopleiding naar Breda over te brengen. Volgens een anonieme brochure, die in 1850 onder de titel Breda en Delft in Amsterdam verscheen, had de gouverneur van de kma Seelig bij de minister van Oorlog op een dergelijke samenvoeging aangedrongen.^85. Enkele jaren later werd - wederom tevergeefs - vanuit Breda de suggestie gedaan om behalve in Delft ook aan de kma waterstaatsingenieurs te gaan opleiden.^86. Het argument was de noodzaak om op de staatsuitgaven te bezuinigen. Misschien was in dit opzicht het gebrek aan financiële ondersteuning door de staat wel de redding van de Koninklijke Akademie.

Het Koninklijk Instituut voor de Marine (kim) was niet zo gelukkig. Vanaf 1829 werden in Medemblik drie groepen marine-personeel opgeleid: marine-officieren, officieren voor het Corps Mariniers en de ‘constructeurs van 's Lands schepen’. De laatste, voor ons interessantste groep, was verreweg het kleinste: voor de zestig leerlingen die jaarlijks maximaal konden worden toegelaten, waren slechts vier plaatsen gereserveerd voor de scheepsbouwkundigen. Docenten aan het kim waren onder andere Chr. van Heijnsbergen, hoogleraar in de hogere wiskunde, natuur- en werktuigkunde en J.C. Pilaar, leraar zeevaartkunde; beiden hadden ook aan de Artillerie- en Genieschool lesgegeven. In het lesprogramma van het kim werd in tegenstelling tot de zeevaartscholen al in de jaren veertig aandacht geschonken aan de stoomwerktuigkunde.^87. Daarnaast was de marine in 1843 gestart met de opleiding van machinisten voor stoomschepen op de Rijkswerf in Rotterdam. Deze korte opleiding die onder leiding stond van D. van den Bosch, ‘Ingenieur van 's Rijks-Stoomvaartdienst’, werd in 1850 overgeplaatst naar Hellevoetsluis. In 1859 kwam daar de marinemachinistenschool tot stand. De eisen voor toelating en voor het examen leerling-machinist 1e klasse werden geregeld en de opleidingsduur werd (geleidelijk) uitgebreid, van enkele maanden tot twee jaar. Dit weerspiegelt de leidende rol van de marine bij de introductie van de stoomvaart in Nederland.^88.

In 1850 werd ‘ten proeve van één jaar of korter’ besloten de opleiding in Medemblik op te heffen en de leerlingen over te brengen naar Breda. Op deze wijze hoopte de overheid op het bedrag, dat jaarlijks voor het kim beschikbaar werd gesteld, zo'n ƒ 50.000, te kunnen besparen. Daarnaast werd aangevoerd, dat de ongunstige ligging van het kim problemen met de gezondheid opleverde. Een jaar later werd besloten het experiment voort te zetten. De naam van de kma werd als gevolg hiervan gewijzigd in Koninklijke Akademie voor de Zee- en de Landmacht. Door yerzet vanuit marinekringen zou deze situatie niet lang blijven bestaan. Al in 1854 werd per Koninklijk Besluit bepaald dat de opleiding voor marine-officier ook aan boord van een marineschip kon plaatsvinden en het jaar daarop werden geen leerlingen meer voor de opleiding tot marineofficier in Breda toegelaten. Twee jaar later vertrokken ook de beide andere groepen leerlingen naar het wachtschip ‘Kortenaer’ dat in Willemsoord lag en waar een nieuw Koninklijk Instituut voor de Marine werd gevestigd.

De opleiding voor de scheepsbouw bleef maar kort in Willemsoord. Vanaf 1860 verhuisden de scheepsbouwstudenten naar Delft, waar ze met de rang van ‘assistent bij den scheepsbouw’ en met een jaarlijkse toelage hun studie mochten voortzetten.^89. Zes studenten maakten hiervan gebruik, van wie er vijf het diploma haalden. Drie van hen werden aangesteld bij de marine voor de scheepsbouw in Nederland en twee in een vergelijkbare positie in Nederlands-Indië.^90. Voor het onderwijs aan deze studenten werd tijdelijk de marine-officier H.A. van der Spek Obreen als leraar aan de Akademie aangesteld. De studenten in de scheepsbouw kwamen op een ongelukkig moment op de Koninklijke Akademie terecht. Bij het konflikt op de Akademie werden zij door hun superieuren gedwongen het omstreden reglement van Keurenaer te ondertekenen. Gevolgen had dit blijkbaar niet. Op de nieuwe Polytechnische School zou scheepsbouwkunde een afzonderlijke studierichting worden en zodoende definitief worden gescheiden van de opleiding van marine-officieren.

De kma tenslotte, die in 1857 weer haar oude naam herkreeg, kwam zelf geleidelijk in de problemen en wel juist op die gebieden waar ze een tiental jaren eerder nog als hét voorbeeld gold: het niveau van het onderwijs en de strenge discipline. In 1849 nog had de Utrechtse hoogleraar Mulder in zijn brochure Wetenschap en Volksgeluk de officiersopleiding als voorbeeld gesteld: ‘Zoowel de algemeene erkenning als de bijzondere ervaring, die ik aan haar hebben mag, verpligten mij tot het brengen van eene voorwaar kleine hulde aan den krijgsmanstand van Nederland, wanneer er sprake is van wetenschap, en het heil dat de Staat daarvan te wachten heeft. Ik heb het voorregt in die standen de kundigste, de meest bruikbare verstanden te kennen, welke met een helder, wetenschappelijk hoofd eene inborst vereenigen, die achting afperst, en zou ik mij hier verstouten om voorbeelden te stellen, dan zou ik ze zeker kiezen uit onze Marine, uit onze Landmagt,

85. Breda en Delft (Amsterdam 1850), 1-20.

86. O.a., De Delftsche Akademie, 28.

87. In 1845 werd de stoomwerktuigkunde een onderdeel van het examenprogramma. Vanaf het studiejaar 1847/1848 konden de leerlingen ook praktische ervaring opdoen met de bediening van een stoomschip aan boord van de Lourens Koster, een stoomraderscheepje dat een jaar tevoren door de marine was aangekocht. Ph.M. Boscher, ‘De opleiding van officieren voor de Nederlandse marine van de Napoleontische tijd tot het einde van de tweede wereldoorlog’, Tijdschrift voor Zeegeschiedenis iv, (1985), 208-211.

88. Zie J. Dirkzwager, ‘Scheepsbouw’, in: H.W. Lintsen e.a. (red.), Geschiedenis van de Techniek in Nederland. De wording van een moderne samenleving 1800-1890 (Zutphen 1993), dl. iv, 67-102.

89. Bosscher, ‘Opleiding officieren’, 211-212.

90. De studenten voor de Nederlandse scheepsbouw waren B.W. Tideman, C.L. Loder en A.E.H. Roëll. Bureau Maritieme Historie, ‘Aantekeningen betreffende de geschiedenis van het Korps Ingenieurs der Marine’ Roering 1 (1964), 82.

[p. 109]

uit het uitmuntend korps Ingenieurs der verdediging, zoowel als van den Waterstaat.’^91. Enkele jaren later echter, in 1852, werd echter door de kapiteinleraar W.J. Knoop voor het eerst in de jaarlijkse Gids van de kma forse kritiek geleverd op de onderwijsmethode: ‘de kennis, aan de Akademie verkregen, zal veel geheugenwerk zijn; men zal een aantal malen dezelfde waarheden hebben gehoord, en daardoor die eindelijk in zich opgenomen hebben, zonder ze mogelijk goed te begrijpen; men zal meer woorden dan zaken hebben geleerd. Zoo moet, onzes inziens, het onderwijs niet zijn. De kennis moet veel meer de vrucht zijn van eigen studie, eigen navorsching; men moet meer hechten aan de wijze, waarop eene wetenschap wordt verkregen, dan aan het bezit zelf der wetenschap.’^92. Hoewel de kritiek regelmatig werd herhaald - het onderwijs in verschillende vakken zou slechts gericht zijn op het van buiten leren van feiten, terwijl andere vakken zeer onvolledig werden onderwezen - zou er aan deze situatie niets veranderen. Maar ook de wijze waarop discipline en tucht werden bijgebracht kwam aan kritiek bloot te staan. Het zeer strenge regime en het vrijwel ontbreken van mogelijkheden tot ontspanning leidden verschillende keren tot ongeregeldheden, wat in 1866 zelfs leidde tot het stellen van vragen in de Tweede Kamer over de situatie op de kma. Een nader onderzoek bracht aan het licht dat de problemen te wijten waren aan het stelsel van opvoeding en onderwijs aan de kma. Een staatscommissie kreeg de taak een reorganisatie van de kma voor te bereiden, die in 1872 werd doorgevoerd.^93. De positie van toonaangevende instelling voor hoger technisch onderwijs in Nederland had de kma inmiddels af moeten staan aan de Koninklijke Akademie en haar opvolger, de Polytechnische School.

91. G.J. Mulder, Wetenschap en Volksgeluk (Rotterdam 1849). Geciteerd in het Jaarboekje van de kma 1851, 37 en C.P. Brest van Kempen, Onderwijs en opvoeding aan de kma (Den Haag 1926), 164. Ook wordt herhaaldelijk gewezen op het verzoek van twee Duitse studenten in 1852 om tot de marine-opleiding in Breda te worden toegelaten, wat gezien werd als een blijk van internationale erkenning van de kma. Dit is in vrijwel alle gedenkboeken terug te vinden, o.a. Van Steijn, kma Gedenkboek 1828 - 24 november - 1928 (Breda 1928), xix-xx en Brest van Kempen, Onderwijs en opvoeding, 164-165.

92. W.J. Knoop, De Gids der Koninklijke Militaire Akademie 1852 i, 476 e.v., geciteerd in Brest van Kempen, Onderwijs en opvoeding, 168-169.

93. Brest van Kempen, Onderwijs en opvoeding, 173-176.

De arbeidsmarkt voor ingenieurs

Door de grote heterogeniteit in opleidingen kwamen de afgestudeerden van de Koninklijke Akademie ook in een groot aantal verschillende posities terecht. De Oostindische ambtenaren, die mede het gezicht van de Akademie bepaalden, kwamen niet in een overwegend technische werkkring terecht. We zullen hen verder buiten beschouwing laten.^94. In 1864, het jaar waarin de Akademie werd gesloten, werkten 24 Delftse leerlingen als ‘ijker der maten, gewigten en weegwerktuigen’ en een tiental op het ministerie van Financiën als ambtenaar voor de accijnsen. Daarnaast hadden 21 leerlingen die deze opleiding hadden gevolgd een andere functie in de industrie of bij de overheid gevonden.^95. De deeltijdopleidingen voor technische ambtenaren, die voornamelijk uit financiële overwegingen in Delft terecht waren gekomen, kunnen daarom als succesvol worden beschouwd. De Koninklijke Akademie was echter in eerste instantie bedoeld als ingenieursopleiding. De vraag is waar de ingenieurs die door de Akademie afgeleverd werden, terechtkwamen.

De eerste plaats waar ingenieurs voor in aanmerking kwamen, waren natuurlijk de ingenieurscorpsen. Het corps ingenieurs van de waterstaat telde in de jaren veertig 54 leden. Om tot dit corps toegelaten te worden was een studie aan de Koninklijke Akademie een vereiste. Bij de oprichting van de Akademie was bepaald dat na het tweede jaar de toekomstige waterstaatsingenieurs zouden worden geselecteerd.

Het is niet duidelijk of deze selectie in werkelijkheid ook heeft plaatsgevonden. Wel werd op grond van de resultaten van het afsluitend examen een lijst opgesteld. Na verloop van tijd - waarschijnlijk in de jaren vijftig - werd de toelating tot het corps geregeld door een vergelijkend examen waaraan alleen gegradueerden van de Koninklijke Akademie deel mochten nemen. Zelfs dit ‘voorrecht’ van de Delftenaren kwam ter discussie te staan bij de reorganisatie van de rijkswaterstaat in 1849.

Op een dergelijke reorganisatie was door leden van het corps aangedrongen. In 1847 verscheen een anonieme brochure Bedenkingen betreffende het Corps der Ingenieurs van den Waterstaat. De auteur constateerde dat het corps in verval was; een van de oorzaken hiervan zou de opleiding aan de Koninklijke Akademie zijn. Van der Kun, ingenieur 1e klasse bij de waterstaat, schreef hierop een reactie. De schuld van de slechte situatie waarin het corps verkeerde, moest niet in Delft gezocht worden. De belangrijkste oorzaken waren volgens hem het gebrek aan een sterke leiding in de persoon van één inspecteur-generaal en de verdeeldheid binnen het corps. De ambachtelijk opgeleide ingenieurs stonden regelmatig tegenover het militair segment, de ingenieurs die aan een militaire school opgeleid waren. Verder speelde een rol een relatief slechte betaling van de ingenieurs (in vergelijking met de genie-officieren) en de zwakke maatschappelijke positie, veroorzaakt door de problematische verhouding tussen het corps en de provincies. De meeste maatregelen die Van der Kun voorstelde lagen na zijn analyse voor de hand, maar daarnaast pleitte hij als vertegenwoordiger van het militaire segment binnen het corps voor een verhoging van het wetenschappelijk niveau van het corps en bevordering op grond van bewezen capaciteiten in plaats van op basis van anciënniteit. De minister greep de discussies binnen het corps aan om in 1849 een reorganisatie door te voeren, maar in tegenstelling tot de leden van het corps ging het hem op de eerste plaats om een bezuiniging op de uitgaven. Vrijwel alle voorgestelde maatregelen werden afgewezen, omdat ze overbodig of te duur zouden zijn. Alleen het anciënniteitssysteem werd afgeschaft. Voortaan zou bevordering op grond van

94. De lotgevallen van deze groep worden uitvoerig behandeld door Fasseur, Indologen.

95. J.A. Keurenaer, ‘Terugblik op de resultaten van het onderwijs aan de voormalige Koninklijk Akademie ter opleiding van burgerlijke ingenieurs en oostindische ambtenaren te Delft’, Tijdschrift van het kivi, notulen 12 april 1870, bijlage 31, 112-117. Het aantal door Keurenaer vermelde ex-leerlingen voor het ijken en de accijnsen is een hoger dan het aantal verstrekte diploma's.

[p. 110]

De wiskundige en astronoom Dr. G. Simons (1802-1868) werd in 1845 benoemd tot hoogleraar in de werktuigkunde aan de Koninklijke Akademie in Delft. Hij was speciaal aangetrokken om Lipkens als directeur op te volgen. In de periode dat Simons directeur was - van 1846 tot 1856 - moest de Akademie verschillende aanvallen op haar bestaan afslaan. Dit leek voorbij toen Simons in 1856 minister van Binnenlandse Zaken werd, maar dit ministerschap duurde nog geen jaar. Simons, een van de politieke tegenstanders van de liberale politicus Thorbecke, werd daarna lid van de Raad van State. De Koninklijke Akademie zou vervolgens door interne strubbelingen ten onder gaan en vervangen worden door de Polytechnische School.

bewezen bekwaamheid plaats vinden. Een aantal oudere ingenieurs werd met pensioen gestuurd en er kwamen twee nieuwe inspecteurs, onder wie Van der Kun, die hierbij een aantal hoofdingenieurs passeerde. De totale omvang van het corps werd gereduceerd tot 49 ingenieurs. Verder waren er nog 100 opzichters, die echter niet tot het corps behoorden.^96.

In het Koninklijk Besluit waarin de reorganisatie geregeld werd, werd bovendien een nieuwe functie gecreëerd. Volgens het Besluit mocht een aantal ‘surnumeraires’ aan het Corps worden toegevoegd, dat onder leiding van hogere ambtenaren zou worden opgeleid tot opzichter met de mogelijkheid om door te stromen naar de ingenieurs-rangen. Over een vooropleiding van deze ‘surnumerairs’ word niet gesproken. Dit voornemen leidde tot grote onrust. De onduidelijkheid over deze nieuwe functie leidde tot reacties waarin gesproken werd van een systeem van vriendjespolitiek. Zonen van ingenieurs zouden hierdoor gemakkelijk een functie in het corps kunnen krijgen. In het nieuwe reglement voor het corps werd vervolgens bepaald, dat voor de nieuwe functie een voltooide studie aan de opgerichte of nog op te richten scholen voor ingenieurs een vereiste was.^97. Of bij dit laatste op de kma werd gedoeld is niet bekend, wel is waarschijnlijk dat onenigheid over de ingenieurstitel de achtergrond vormde voor het instellen van de nieuwe functie. Van der Kun - en met hem meer ingenieurs - vond dat na een studie aan een ingenieursschool nog enkele jaren praktijkervaring nodig waren om van iemand een echte ingenieur te maken. Anderen vonden zelfs dat het ingenieursvak alleen op de werkplek kon worden geleerd en absoluut niet door boekenwijsheid. Afgestudeerden van de Koninklijke Akademie kregen echter na vier jaar het diploma van civiel ingenieur en mochten zich dus op grond hiervan direkt ingenieur noemen.^98. Doordat de Delftse ingenieurs voortaan in de nieuwe functie van surnumerair bij de waterstaat instroomden, werden deze ‘ingenieurs’ op hun plaats gezet.

Al met al betekende de reorganisatie van 1849 een achteruitgang voor de carrièremogelijkheden bij de waterstaat: de kersverse ingenieurs kwamen in een lagere rang terecht dan voorheen met een overeenkomstig lagere salariëring. Bovendien kwamen er door de inkrimping jaarlijks nog maar hoogstens twee plaatsen vrij bij het corps. Mede door deze ontwikkelingen daalde vanaf 1848 de belangstelling voor een studie in Delft, met een dieptepunt in 1853, toen slechts 28 studenten zich aan de Akademie lieten inschrijven.^99.

Een alternatief voor de civiel-ingenieurs was naar een van de twee corpsen in Nederlands-Indië te gaan. Het toezicht en beheer op de waterstaat in Indië viel sinds de jaren twintig onder de lokale gezaghebbers, maar in 1854 werd besloten om de waterstaat onder centraal gezag te brengen. Er werd een ingenieurscorps voor de waterstaat in Nederlands-Indië ingesteld, dat in 1854 35 ingenieurs telde, een aantal dat geleidelijk zou toenemen tot een maximum van 75 in 1874. Om tot het corps toegelaten te worden moest een examen worden afgelegd en hoewel Delftse ingenieurs niet zoals in Nederland het monopolie op de toelating tot dit corps verwierven, was toch een ruime meerderheid van de ingenieurs uit Delft afkomstig. Van de 183 gediplomeerde civiel-ingenieurs, die de Koninklijke Akademie afleverde gingen er 39 naar de waterstaatsdienst in Indië, terwijl er nog vijf aan de gouverneur-generaal van Nederlands-Indië ter beschikking werden gesteld. Daarmee gingen evenveel ingenieurs naar de Indische als naar de Nederlandse

96. Lintsen, Ingenieurs in Nederland, 130-135 en Fijnje, ‘Levensbericht Conrad’, 174-176.

97. Lintsen, Ingenieurs in Nederland, 134-135.

98. Fijnje, ‘Levensberigt Conrad’, 175-176.

99. Deze situatie was de aanleiding voor de al geciteerde ‘oud-student’ om schamper op te merken dat in vergelijking met de hogescholen de titel van civiel-ingenieur niet alleen niet beschermd was, maar ook slechts het ‘waarlijk grote voordeel opleverde dat ze aan het vergelijkend examen voor die ene plaats mochten deelnemen’. En zelfs dit voorrecht wensten sommigen de Delftenaren af te nemen, De D99. De Delftsche Akademie, 26-28.

[p. 111]

De katoenweverij J.F. Scholten & Zn. was omstreeks 1860 in een modern fabrieksgebouw gehuisvest. Rechts het gebouw voor de grote balansstoommachine. De grote produktichal had sheddaken met aan één zijde glas voor een goede lichtinval op de weefgetouwen en andere machinerieën. In het lieflijke landschap op de achtergrond is nog de spoorlijn te onderscheiden.

waterstaat.^100. Ook alle mijningenieurs gingen naar Indië, op één na die directeur van de mijn in Kerkrade werd. In 1850 was een eerste wettelijke regeling voor de mijnontginning in Indië tot stand gekomen, wat onder andere resulteerde in de oprichting in 1852 van een corps ingenieurs voor de rijnen. Voor dit kleine corps, dat vanaf 1863 vijftien leden telde, kwamen alleen de mijnbouwkundigen uit Delft in aanmerking.^101.

Het vierde ingenieurscorps was het ‘Corps Ingenieurs der Marine voor de Scheepsbouw’, dat in 1843 door de minister van Marine naar het voorbeeld van het waterstaatscorps was ingesteld. Bij de instelling van het corps had de koning gevraagd de gangbare aanduiding ‘constructeur’ te handhaven, maar de minister drong aan op de invoering van de meer gedistingeerde titel van ingenieur, zoals bij het corps voor de waterstaat gebruikelijk was. Het corps zou maximaal 16 ingenieurs en een enkele aspirant-ingenieur mogen tellen, maar men slaagde er niet in alle vactures op te vullen. In 1855 waren er bijvoorbeeld slechts negen ingenieurs en twee aspiranten. De slechte betaling van de ingenieurs der marine zal hierbij een rol hebben gespeeld. Ondanks voortdurende verzoeken om een gelijkstelling in financieel opzicht met de waterstaatsingenieurs werd dit pas in deze eeuw bereikt. In de Nederlandse ingenieurscorpsen bestond dus in die tijd een duidelijke hiërarchie met het geniecorps aan de top, gevolgd door het waterstaatscorps en onderaan het marinecorps.^102.

De leden van het corps ingenieurs der marine waren in tegenstelling tot de genie-ingenieurs van de landmacht geen militairen. ‘Als Ingenieurs is hun eerste, moeijelijkste en voorname taak, de wetenschappelijke studiën en onderzoekingen in het vak, waarvan het praktische van den bouw wel een zeer belangrijk, maar toch slechts een onderdeel uitmaakt.’^103.

Hun opleiding diende dan ook gericht te zijn op de wetenschappelijke vorming. In het besluit van 1843 was nog sprake van een School voor de Genie der Marine, maar deze is nooit van de grond gekomen. De adelborsten voor de scheepsbouw, die voor het Corps opgeleid werden, waren na enkele omzwervingen in 1860 in Delft terecht gekomen. Gezien het kleine aantal en de specifieke eisen die aan hun opleiding werden gesteld, had de Marine geen enkele moeite deze groep op de Koninklijke Akademie en later op de Polytechnische School onder te brengen.

Het grootste ingenieurscorps was echter nog altijd het corps ingenieurs, mineurs en sappeurs van het wapen der genie. In 1850 telde dit corps 104 actieve leden, dus vrijwel het dubbele van het waterstaatscorps.^104. De opleiding van deze militaire ingenieurs vond plaats aan de kma, waar ook permanent drie

100. Keurenaer, ‘Terugblik’, 112-113. Tot 1864 kwamen eveneens 39 ingenieurs bij de Nederlandse waterstaat terecht, van wie er in 1864 overigens vier aan de staatsspoorwegen waren uitgeleend.

101. Lintsen, Ingenieurs in Nederland, 202-204.

102. Bureau Maritieme Historie, Aantekeningen, 63-104.

103. Citaat uit ‘Algemeen Verslag en Beantwoording van vraagpunten omtrent het Zeewezen van den Staat’, verslag van een commissie, ingesteld februari 1852. Aangehaald in: Bureau Maritieme Historie, Aantekeningen, 90-91.

104. Naam- en ranglijst der officieren 1850, Wapen der Genie, 190-194. Dit aantal zou in de volgende jaren licht dalen. In 1879 waren er 95 actieve officieren en 6 op non-actieve, tegen 104 en 3 in 1850.

[p. 112]

of vier officieren van het corps werden gedetacheerd om het onderwijs in de geniewetenschappen en andere technische en militaire vakken te verzorgen. We hebben in het vorige hoofdstuk gezien dat een klein aantal genie-officieren in plaats van een militaire carrière kozen voor een baan buiten het leger. Ook bestond de mogelijkheid om tijdelijk voor werkzaamheden buiten het leger op non-actief gesteld te worden, waar vooral door de spoorwegmaatschappijen gebruik van werd gemaakt. Om te verhinderen dat dit op al te grote schaal zou voorkomen, werd in het in 1841 vastgestelde reglement van de kma de bepaling opgenomen, dat de in Breda opgeleide officieren verplicht waren tien jaar bij het wapen te dienen waarvoor ze waren opgeleid. Daar stond tegenover dat de afgestudeerden ook als er geen vacatures waren als officier werden aangesteld. Ondanks deze maatregel raakte vanaf 1860 een aantal genie-officieren betrokken bij de aanleg van de staatsspoorwegen.^105.

Ingenieurs voor vier van de vijf ingenieurscorpsen werden dus in Delft opgeleid, maar met name voor de civiel-ingenieurs boden de corpsen te weinig plaatsen. Omdat echter de toegang tot de Koninklijke Akademie vrij was en niet meer rechtstreeks gekoppeld aan het aantal vrijkomende plaatsen in de corpsen, kon een overschot aan ingenieurs ontstaan en dit was ook precies wat gebeurde. De gang van zaken rond de eerste lichtingen afgestudeerden is hiervoor illustratief. In 1846 slaagden de eerste leerlingen voor het afsluitend examen. De eerste drie, J. Lebret, J.L. Schneitter en N.Th. Michaëlis konden bij het corps voor de waterstaat terecht. Lebret zou later leraar waterbouwkunde aan de Koninklijke Akademie worden. De andere twee zullen we nog tegenkomen bij de aanleg van de spoorwegen. De vijfde op de lijst - van de vierde werd alleen vermeld dat hij een ‘blokker’ was - was H.F.G.N. Camp. Camp bleef omdat er voor hem geen plaats was in het corps, in Delft hangen en assisteerde bij het onderwijs in de waterbouwkunde. Door zijn contacten met het koningshuis werd hij enkele jaren later benoemd tot architect der koninklijke paleizen, een functie die hij lange tijd zou vervullen.^106. H. Linse, die een jaar later afstudeerde, werkte tijdelijk in een lagere functie bij de waterstaat, begon daarna een azijnfabriek, maakte vooral carrière als bouwer van ziekenhuizen, gemeentehuizen en dergelijke en eindigde als directeur van de gemeentewerken in Dordrecht.^107. Een andere ingenieur, A. Gildemeister, ging bij gebrek aan plaatsen bij de waterstaat maar in het bedrijf van zijn vader werken.^108. In totaal vonden 33 civiel-ingenieurs van de Koninklijke Akademie een baan buiten de traditionele ingenieursfuncties bij de overheid.^109. Voorzover bekend kwamen van deze groep enkele ingenieurs in de industrie terecht, meestal in het familiebedrijf, anderen vestigden zich als architect, terwijl een enkeling in een andere functie bij de overheid werk vond.^110.

Voor de meesten was dit een tweede keuze: als na enkele tijdelijke baantjes in de waterstaat duidelijk was geworden dat een carrière in de waterstaat niet meer tot de mogelijkheden behoorde, dan werd noodgedwongen iets anders gezocht. Een carrière in de nijverheid werd door de ingenieurs geen aantrekkelijk perspectief gevonden. Hierbij moeten twee opmerkingen worden gemaakt. Bij de studenten die de studie niet afmaakten, lag de situatie waarschijnlijk iets anders. Van een aantal nijverheidstechnici weten we dat ze enige tijd aan de Akademie hebben gestudeerd. Of ze bewust slechts de lessen volgden, die voor hun toekomstige loopbaan nuttig waren of de Akademie voortijdig verlieten omdat ze de studie niet aankonden, is helaas niet bekend.^111. Daarnaast lijkt vanaf 1860 een loopbaan in de nijverheid tenminste voor een aantal ingenieurs aantrekkelijker te worden.

Door het overschot in de jaren vijftig waren de perspectieven voor civiel-ingenieurs niet al te rooskleurig. Ondanks de terugloop in de inschrijvingen was het aanbod nog altijd groter dan de vraag. De aanleg van de spoorwegen zou echter een geheel nieuw arbeidsveld openen. In de jaren veertig en vijftig was al een klein aantal ingenieurs ingeschakeld bij de aanleg van spoorwegen door particuliere maatschappijen. De beslissing in 1860 om de spoorwegen door de staat te laten aanleggen doorbrak de stagnerende ontwikkeling van de spoorwegen in Nederland. Dit betekende nog niet dat alleen Delftse ingenieurs voor een baan bij de Staatsspoorwegen in aanmerking kwamen. Zeker voor de hogere functies ondervonden de Delftse ingenieurs de concurrentie van ervaren genie-officieren, maar in de lagere functies kwam een groot aantal jonge civielingenieurs terecht, die binnen enkele jaren het werkterrein van de spoorwegen domineerden en zelfs nagenoeg monopoliseerden. In 1864 werkten drie civiel-ingenieurs bij het Toezicht op de Spoorwegdiensten, terwijl 48 ingenieurs bij de aanleg van de spoorwegen werden ingezet. Bij de particuliere spoorwegmaatschappijen kwam ook nog een handvol ingenieurs terecht.^112. De Koninklijke Akademie ter opleiding van ingenieurs ‘zoo voor 's lands dienst als voor de nijverheid en van kweekelingen voor den handel’ was ondanks haar doelstelling een school voor de opleiding van staatstechnici geworden. De bijdrage aan de opleiding van technici voor de nijverheid was beperkt, die voor de handel zelfs non-existent.

105. Van Steijn, Gedenkboek, xvi en 63-67.

106. H.F.G.N. Camp, nnbw vii, 270.

107. H. Linse, nnbw iv, 921.

108. A. Gildemeister, nnbw viii, 605. Het betreffende bedrijf was J.F. Gildemeister & Co te Amsterdam.

109. Keurenaer, ‘Terugblik’, 113.

110. C.J. de Bruyn Kops werd gemeente-archtitect en C.C. Stork vond werk in het familiebedrijf, terwijl K. van Rijn in dienst van de provincie Groningen werkzaam was en later als ingenieur bij de aanleg van het Noordzeekanaal betrokken was. J.J. van Kerkwijk werkte bij de Rijkstelegraaf.

111. Voorbeelden zijn F. Driessen, een broer van de directeur van de katoendrukkerij De Heyder & Co in Leiden, die na zijn tijd op de Akademie onder andere in het familiebedrijf en bij de machinefabriek Schretlen & Co werkzaam was en L.A.H. Hartogh, later directeur bij de Koninklijke Fabriek van Waskaarsen in Amsterdam.
Hartogh kreeg zijn opleiding in de ijzergieterij L.J. Enthoven & Co in Den Haag en volgde daarnaast vermoedelijk lessen op de Akademie.

112. Keurenaer, ‘Terugblik’, 113. Zie verder G. Veenendaal, ‘Spoorwegen’, in: H.W. Lintsen, Geschiedenis van de Techniek in Nederland. De wording van een moderne samenleving 1800-1890 (Zutphen 1993), dl. ii, hoofdstuk 7.

[p. 113]

De ingenieursverenigingen

In het begin van de jaren vijftig verkeerde een deel van de Delftse ingenieurs in een onzekere situatie, omdat ze geen vaste betrekking konden vinden. Op advies van de directeur van de Akademie, Simons, richtte een zevental Delftse ingenieurs in 1853 daarom de Vereniging van Burgerlijke Ingenieurs (vbi) op. Het belangrijkste doel van de vbi, waarvan alleen ‘Burgerlijke ingenieurs lid mogen worden, die aan de Koninklijke Akademie dien rang hebben verkregen’, was de ondersteuning van leden of hun gezin, die financieel in de problemen kwamen. Voor dit doel werd een pensioenfonds opgericht.

Daarnaast hadden de burgerlijke ingenieurs ‘behoefte aan eenen gemeenschappelijken band, zij moeten gezamenlijk een ligchaam uitmaken, magtig genoeg om, waar dit noodig mogt zijn, de belangen van hunnen stand voor te staan; dienstig om de broederlijke eengezinsheid te bevorderen, zoo nodig om, met het oog op de gulden spreuk onzer vaderen: “Eendracht maakt magt”, gezamenlijk zaken tot stand te brengen, welker volvoering buiten het bereik ligt van ieder in het bijzonder’.

Een van de eerste acties van de vbi was een brief te schrijven aan de Koning met het verzoek de titel van burgerlijk ingenieur wettelijk te beschermen. Dit bleef evenals bij de architecten zonder resultaat.^113. Hoewel de vbi zich wel op de belangenbehartiging richtte, was de belangrijkste functie van de vereniging in de eerste twintig jaar het onderhouden van de contacten tussen de oud-leerlingen van Delft. De vbi was daarmee een typische schoolvereniging, zoals die ook in Duitsland en België door afgestudeerden van de technische scholen werden gevormd. In Gent hadden de civiel- en bouwkundige ingenieurs van de Speciale School bijvoorbeeld een vereniging opgericht om jaarlijks de stichting van de school te herdenken en de onderlinge contacten in stand te houden.^114.

In de eerste twintig jaar van haar bestaan bleef de vbi een kleine vereniging. In 1872 telde de vereniging, begonnen met 26 leden, slechts 42 leden, dus slechts een klein deel van het totale aantal civiele ingenieurs. De meeste vbi-leden waren werkzaam bij de spoorwegen. De ingenieurs die in dienst waren van de waterstaat, toonden weinig belangstelling voor het lidmaatschap van de vbi, misschien omdat zij een vaste positie hadden en zich met meer met het corps van de waterstaat identificeerden dan met het instituut waar ze hun opleiding hadden ontvangen. Bijna alle waterstaatsingenieurs waren bovendien lid geworden van het Koninklijk Instituut van Ingenieurs.^115.

Het Koninklijk Instituut van Ingenieurs (kivi) was in 1847 door F.W. Conrad jr., Van der Kun en Simons opgericht naar het voorbeeld van het Engelse Institution of Civil Engineers (ice). In 1818 had een aantal Engelse ingenieurs geconstateerd dat de professionele opleiding van civiel-ingenieurs in Engeland tekort schoot. Dit werd volgens hen vooral veroorzaakt doordat de contacten tussen de actieve beroepsbeoefenaren veel te wensen overlieten. Om een uitwisseling van kennis en ervaring te bevorderen richtten zij het ice op, dat onder de bezielende leiding van Thomas Telford tot een vooraanstaande beroepsvereniging zou uitgroeien. De toekenning van een Royal Charter in 1828 betekende de maatschappelijke erkenning van de vereniging als de vertegenwoordiger van het ingenieursberoep in Engeland. Een van de eerste leden was overigens de bekende Nederlandse marine-officier G.M. Roentgen.^116. In 1842 kreeg Conrad de zilveren Telfordmedaille voor zijn beschrijving van het kanaal bij Katwijk. Een jaar later werd hij bovendien benoemd tot lid van het ice. Vanaf die tijd liep Conrad met het idee rond om ook in Nederland een ingenieursvereniging op te richten.^117.

Geheel naar het Engelse voorbeeld werd het belangrijkste doel van het kivi de bevordering van het ingenieursvak door het bediscussiëren van wetenschappelijke en technische onderwerpen en de verspreiding van de verworven kennis onder leden. De vergaderingen van het kivi dienden om wetenschappelijke en technische onderwerpen te bediscussiëren. Voor de leden die niet aanwezig konden zijn, werden de notulen van de vergaderingen en de besproken rapporten en mededelingen gepubliceerd en onder de leden verspreid. Een belangrijk verschil met de situatie in Engeland was, dat daar geen ingenieursschool bestond. Vanouds speelde daar zelfstudie en het leren van collega's een essentiële rol in de opleiding van de ingenieur. In Nederland had een aanzienlijk deel van de leden een opleiding aan een school gevolgd, nog niet aan de pas opgerichte Koninklijke Akademie, maar wel aan een van de militaire scholen. In de visie van de oprichters was een studie aan een ingenieursschool weliswaar een wenselijke maar beslist geen voldoende voorwaarde om een bekwaam ingenieur te worden. De ervaring in de praktijk en vooral ook een continue bijscholing door zelfstudie maakten eveneens een onmisbaar onderdeel van de ingenieursopleiding uit. De opvatting van Van der Kun dat gediplomeerden van de Koninklijke Akademie nog geen echte ingenieurs waren, wijzen in deze richting, maar ook Simons, notabene de directeur van de Akademie, vond dat zijn school niet de enige weg was om een bekwaam ingenieur te worden.

Bij de oprichting van het kivi werd een onderscheid gemaakt tussen gewone en geassocieerde leden. Gewoon lid kon iedereen worden die de titel ingenieur mocht voeren. Dit waren de leden van de ingenieurscorpsen en de overige gediplomeerden van de

113. Lintsen, Ingenieurs in Nederland, 292-293 en noot 216.

114. G. Verbong, ‘Ingenieurs in België’, De Ingenieur 103 (1991), no.11, 21-22 en verder 150 Jaar ingenieursopleiding aan de rijksuniversiteit Gent (1835-1985) (Gent 1986).

115. Lintsen, Ingenieurs in Nederland, 204-210.

116. R.A. Buchanan, The engineers. A history of the engineering profession in Britain 1750-1914 (Londen 1989), 57-65.

117. Fijnje, ‘Levensbeschrijving’, 169-170.

[p. 114]

De verdeling van onderwijsgelden is altijd aanleiding geweest tot klachten zoals op deze spotprent naar aanleiding van de Wet op het Middelbaar Onderwijs uit 1863. De vertegenwoordiger van het gymnasiaal onderwijs, links, zou nu in het midden zitten.

Koninklijke Akademie. Personen, die ‘zonder den titel van Ingenieur te hebben, echter het vak zelve of de wetenschappen, die daarmede in verband staan, beoefenen’, konden geassocieerd lid worden. De gewone leden moesten wel een meerderheid van het bestuur uitmaken. Na kritiek op het onderscheid tussen gewoon en geassocieerd lid, diende Simons een plan in dat voorzag in toekenning van diploma's aan ingenieurs en architecten, die in de praktijk hun bekwaamheid hadden bewezen. Dit was een logisch gevolg van zijn opvatting over het beroep. Simons werd door de minister terechtgewezen: hij benadeelde zijn eigen kwekelingen die alleen hun wetenschappelijke opleiding en diploma hadden zich van de oudere, ervaren ingenieurs te onderscheiden. Het plan en daarmee spoedig ook het geassocieerd lidmaatschap werden ingetrokken. Het kivi werd een vrij open vereniging, die in de beginjaren gedomineerd werd door de waterstaatsingenieurs, die aan de militaire scholen waren opgeleid, en militaire ingenieurs, vooral genie-officieren. De eerste president was de latere hoofdinspecteur van de waterstaat en mede-oprichter Conrad. Met een onderbreking in het begin van de jaren zestig, toen Delprat president was, vervulde Conrad deze functie tot 1870.^118.

Het kivi was in feite een wetenschappelijke vereniging op het gebied van de waterstaat. Het voelde zich niet geroepen als beroepsvereniging voor de behartiging van de belangen van zijn leden op te treden. Desondanks was het zeker een achterliggende bedoeling van de oprichters om de status van het beroep te verhogen. Het regelmatig verwijzen naar de situatie in Engeland, waar het beroep veel meer werd gewaardeerd, is hiervoor een aanwijzing. In Engeland had het ingenieursberoep zich ontwikkeld tot een beroep met een grote mate van autonomie, een professie, vergelijkbaar met de traditionele professies zoals juristen en artsen, maar in Nederland was de positie van het ingenieursberoep rond 1860

118. Lintsen, Ingenieurs in Nederland, 205-208 en 226-235.

[p. 115]

kwetsbaarder. Als belangrijk middel voor de verhoging van het aanzien zag het kivi het benadrukken van het wetenschappelijke karakter van het ingenieursberoep. Als iedereen hiervan overtuigd was dan zou de ingenieur zijn rechtmatige plaats in de samenleving kunnen innemen. De strijd om maatschappelijke erkenning zou zich na 1863 dan ook onder andere toespitsen op de positie van de wetenschappelijke ingenieursschool in het onderwijsbestel.

In de periode tussen de oprichting van de Koninklijke Akademie en de totstandkoming van de Wet op het Middelbaar Onderwijs springen twee zaken in het oog. Op de eerste plaats voltrok zich de definitieve scheiding van het onderwijs voor ambachtslieden en dat voor hogere technici. De pogingen om het onderwijs voor handwerkers te verbeteren mondden uit in de ambachtsschool, waar voor het eerst een volledige beroepsopleiding werd verzorgd. De ambachtsschool, waar overdag gecombineerd en praktisch onderwijs werd gegeven, groeide tegen de verdrukking in. Het belang van de arbeid van kinderen voor het gezinsinkomen, tegenwerking van fabrikanten en het oude onderwijsmodel - alleen gericht op theoretische, wiskundige vorming - vormden belemmeringen, die langzaam uit de weg werden geruimd. Het onderwijs voor de werkende stand kreeg daardoor een geheel eigen dynamiek.

Op de tweede plaats kwam het nijverheidsonderwijs voor hogere technici nog niet van de grond. Het combineren van de opleiding van staats- en nijverheidstechnici aan de Koninklijke Akademie bleek (nog) een illusie te zijn. De Koninklijke Akademie die qua opzet en invulling van het programma ook volledig in de traditie van de militaire scholen paste, leidde vrijwel uitsluitend technici voor de staatsdienst op. Het falen van de Akademie in dit opzicht hangt met verschillende factoren samen. De zwaarwegende invloed van de opleiding van staatstechnici was waarschijnlijk de belangrijkste. De opleidingen voor werktuigkundige en bouwkundige stonden volledig in de schaduw van de opleiding voor de waterstaat. Het onderwijs voor staatstechnici was ook niet op de behoeften van de industrie afgestemd. Daarnaast was het de vraag of in de jaren veertig wel zo'n grote behoefte aan hogere nijverheidstechnici bestond. In de tweede helft van de jaren vijftig zette een verandering in. Het aanbod van afgestudeerde ingenieurs nam toe. Dit leidde tot een overschot van ingenieurs en er kwamen hierdoor voor het eerst grotere aantallen ingenieurs op de vrije arbeidsmarkt terecht. Dat dit aanbod van hooggeschoolde technici vooral in (semi-)overheidsfuncties zoals de spoorwegaanleg terecht kwam, geeft aan dat de overheidsprioriteit bij de verbetering van de infrastruktuur lag en niet bij de industrie. Een andere aanwijzing daarvoor waren de discussies rond de reorganisatie van de Koninklijke Akademie. In eerste instantie werd alleen gepleit voor een splitsing in het onderwijs van staatsingenieurs en dat van fabrieksingenieurs of technologen, maar omstreeks 1860 ging deze voorstellen steeds verder in de richting van een volledig disciplinaire opsplitsing van het onderwijs voor civiel ingenieur, bouwkundigen en architecten, werktuigkundigen en technologen.

In andere opzichten was de Koninklijke Akademie wel een belangrijke vernieuwing. Het onderwijs voor niet-militaire of - in de terminologie van die tijd - burgerlijke ingenieurs werd losgemaakt van de militaire opleidingen. De ontkoppeling van opleiding en arbeidsveld leidde tot een verdere verzelfstandiging van het beroep van ingenieur. Dit werd tot uitdrukking gebracht in de oprichting van twee beroepsverenigingen in deze periode, een schoolvereniging alleen bestemd voor Delftse ingenieurs en een algemene wetenschappelijke studievereniging voor alle ingenieurs. Verder werden de mogelijkheden voor kinderen uit de hogere burgerij om een hogere technische opleiding te volgen uitgebreid. Dat de Koninklijke Akademie regelmatig ter discussie werd gesteld hing vooral samen met het speciale karakter van de instelling, de toestand van het middelbaar onderwijs en de politieke veranderingen. Precies deze drie factoren kwamen samen in de discussies over de wetsvoorstellen van Thorbecke in 1862 en 1863.

g.p.j. verbong