Geschiedenis van de techniek in Nederland. De wording van een moderne samenleving 1800-1890. Deel V

Techniek, beroep en praktijk

[p. 50]

Een grootschalige nijverheidsonderneming temidden van landelijk groen: gezicht op een deel van het bedrijfscomplex van de textielfirma Smits te Eindhoven, circa 1820. In het hoogste gebouw, dat dateert uit 1816, is de mechanische wolspinnerij ondergebracht.
Het - vanwege brandgevaar afzonderlijk staand - gebouw links op de afbeelding bevat de lakenfabriek. Aangrenzend rechts is de watermolen waarvan de overdekte sluiswerken nog zichtbaar zijn.
Hierin bevindt zich de volmolen. Het riviertje de Dommel dient niet alleen voor de aandrijving van het waterrad maar ook als transportweg. De weiden rondom worden gebruikt om de geverfde en geweven goederen te laten drogen en bleken. In 1819 produceert een duizendtal mensen voor deze onderneming.

[p. 51]

3
Gescheiden paden 1813-1842

De opleiding van staatstechnici: officieren en ingenieurs
Staatstechnici omstreeks 1840
De opleiding van nijverheidstechnici: tekenscholen en industrie-onderwijs
Het technisch onderwijs ter discussie
De jaren dertig
De oprichting van de Koninklijke Akademie
Nijverheidstechnici omstreeks 1840

Met het aan de macht komen van Koning Willem i brak een nieuw tijdperk aan. De Koning ontplooide verschillende initiatieven om zijn nieuwe, uitgebreide rijk - vanaf 1815 maakten ook het huidige België en Luxemburg er deel van uit - te moderniseren. Hoewel Willem hierdoor het imago van een dynamisch vorst heeft gekregen, is langzamerhand duidelijk geworden dat we eigenlijk helemaal niet goed weten welke denkbeelden de Koning zelf precies had. Zeker is wel dat er geen sprake was van een heel duidelijk beleid in een bepaalde richting, maar meer van een tastend zoeken naar oplossingen van telkens nieuwe problemen. De tegenstellingen in dit Verenigde Koninkrijk, zoals de spanning tussen handels- en industriebelangen en op religieus gebied tussen protestanten en katholieken, veroorzaakten herhaaldelijk conflicten, die uiteindelijk tot de opstand in 1830 zouden leiden. De afscheiding van België en de lange periode van gewapende vrede die er op volgde, vormden een breuk in de regeringsperiode van Willem i. De onmacht om de eenheid te herstellen en de onwil om zich hierbij neer te leggen, zorgde voor een periode van stagnatie die pas eindigde toen Willem i in 1840 zijn kroon overdroeg aan zijn zoon. De periode die we in dit hoofdstuk behandelen valt vrijwel samen met de regeringsperiode van Willem i.

Deze machtsoverdracht ging gepaard met een wijziging in de politieke verhoudingen in Nederland. Na een beperkte grondwetsherziening in 1840 kregen de ministers een grotere verantwoordelijkheid en kwam een einde aan de absolute macht van de Koning. In de grondwet van 1815 waren aan de Koning zeer ruime bevoegdheden verleend. Alle belangrijke onderdelen van het landsbestuur werden onder zijn directe toezicht geplaatst. Dit gold onder andere voor de defensie en de waterstaat. De vertegenwoordigende lichamen zoals de Staten-Generaal namen in het nieuwe staatsbestel slechts een ondergeschikte positie in. De gehele regeringsperiode van Willem i werd gekenmerkt door het regeren per decreet: de Koning nam persoonlijk de meeste beslissingen. die werden vastgelegd in Koninklijke Besluiten. In een dergelijk Koninklijk Besluit werden alleen meer of minder uitgewerkte richtlijnen gegeven. Een wettelijke regeling waarin de taken van de verschillende betrokken instanties werden afgebakend en een goede regeling van de financiering, bleef achterwege. Deze situatie zou overigens pas na de grondwetsherziening van 1848 echt veranderen.

De politieke omwentelingen in de jaren veertig waren een weerspiegeling van de veranderende maatschappelijke verhoudingen. Tot die tijd was Nederland in hoge mate een standenmaatschappij.

Behoorde men tot een bepaalde stand dan was het zeer moeilijk om tot een hogere door te dringen, zoals het voorbeeld van waterstaatsingenieur Jan Blanken uit het vorige hoofdstuk liet zien. De sociale mobiliteit was gering. Ook de keuze voor een bepaald beroep en de opleiding die hiervoor vereist was, was nauw verbonden met de stand waartoe men behoorde. Elke stand had zijn eigen opleidingsroute. Voor de hoogste standen was de Latijnse school en daarna een studie aan de universiteit gebruikelijk. Voor de lagere standen daarentegen was een studie niet weggelegd. Onderwijs voor deze groepen kon alleen het karakter van aanvullend onderwijs op opleiding in de praktijk hebben. Ondanks alle pogingen bijvoorbeeld van de Maatschappij tot Nut van het Algemeen om het onderwijs te verbeteren, stond de standenmaatschappij niet ter discussie en werd als een gegeven geaccepteerd. Dit standsdenken zou de beroepsvorming en het technisch onderwijs in sterke mate bepalen.

Tegen deze achtergrond waren de voorstellen van

[p. 52]

Een voorbeeld van kleinschalige, ambachtelijke nijverheid aan huis, tevens winkel: de hoedenmakerij van Toussaint Vlink in Sneek, omstreeks 1830. De hoeden worden in de stadsgracht gespoeld, de kant en klare produkten staan uitgestald op kopers te wachten.

de commissie-Van der Duyn van Maasdam opmerkelijk. Deze commissie had in 1814 van Willem i de opdracht gekregen om een nieuwe regeling voor het hoger onderwijs te ontwerpen. Onder het hoger onderwijs viel al het onderwijs dat opleidde tot beroepen waarvoor een academische opleiding vereist was. Volgens de commissie dienden daarom de Latijnse scholen tot het hoger onderwijs, gerekend te worden. Daarnaast diende ook het onderwijs in de vakken die ‘te wetenschappelijk waren om onder het lager of middelbaar onderwijs te kunnen worden begrepen’ onder het hoger onderwijs te vallen.

De commissie kwam met uitgebreide voorstellen voor vakopleidingen voor medici, officieren en industriëlen. Niet alleen werd in dit rapport het technisch onderwijs voor officieren, ingenieurs en het in Nederland nog niet bestaande onderwijs voor leidinggevenden in de nijverheid gelijkgesteld met het academisch onderwijs, maar tevens stelde de commissie voor het regelen van deze opleidingen tot de taken van de nationale overheid te rekenen.^1.

De Raad van State had er echter bij de Koning op aangedrongen om haast te maken met de hervorming van het hoger onderwijs en de regeling voor het universitair onderwijs in elk geval voor de opening van het academisch jaar in te voeren. Willem i verzocht daarom in januari 1815 de Secretaris van Staat om een nieuw en korter voorstel te maken alleen voor de Latijnse scholen, de Athenea en de universiteiten. Dit resulteerde in het zogenaamde Organiek Besluit van augustus 1815. En bleven drie universiteiten over, namelijk in Leiden, Utrecht en Groningen; de hogescholen van Franeker en Harderwijk werden in zogenaamde Athenea omgezet.

Daarnaast regelde de wet ook het onderwijs aan de Latijnse scholen en Athenea, die dus ook onder het hoger onderwijs vielen. In 1816 werd een op het Organiek Besluit gebaseerd reglement ook voor het Zuiden ingevoerd, waarbij Gent, Leuven en Luik een universiteit kregen.^2.

Deze hele gang van zaken had vérstrekkende gevolgen voor de ontwikkeling van het technisch onderwijs. Volgens het Organiek Besluit behoorde alleen het onderwijs aan de universiteiten en Athenea, inclusief het hierop voorbereidende onderwijs, tot het hoger onderwijs. Dit betekende dat elke vorm van technisch of beroepsonderwijs per definitie tot het middelbaar of lager onderwijs behoorde. Het onderscheid was niet het niveau van het onderwijs maar de doelstelling, namelijk een algemeen vormende versus een beroepsgerichte opleiding. Daarnaast zorgde de regering door de handhaving van het Latijn als voertaal in de wetenschappelijke gemeenschap en door de hoge collegegelden er ook voor dat het hoger onderwijs voorbehouden bleef aan de maatschappelijke elite. De meer op de praktijk gerichte opleidingen in de volkstaal zoals de ‘Duytsche Mathematique’ in Leiden werden nu ook formeel opgeheven.^3. Omdat deze opvatting over het onderscheid tussen de verschillende vormen van onderwijs ook door J.R. Thorbecke in de Wet op het Middelbaar Onderwijs uit 1863 werd overgenomen, bleef deze demarcatie in Nederland gedurende de gehele negentiende eeuw bestaan.

Ook het tweede belangrijke element uit de voorstellen van de commissie-Van der Duyn van Maasdam, namelijk om de splitsing tussen de opleiding van staatstechnici en nijverheidstechnici op te heffen, werd van de hand gewezen. De staat was alleen verantwoordelijk voor de opleiding van technici voor de staatsdienst, waartoe ook de waterstaat behoorde. Een regeling voor het nijverheidsonderwijs zag de overheid niet als haar taak: ‘in velerlei opzichten kan en behoort de regering alleen de weg te wijzen, en door aanmoedigingen het betreden van die weg gemakkelijk te maken; maar de ingezetenen alleen kunnen die uitgebreidheid en vastheid aan vele inrichtingen geven, welke de regering door eigene middelen buiten staat is te bereiken’.^4. De ontwikkeling van het nijverheidsonderwijs verliep in de periode na 1813 volgens geheel andere lijnen dan het militaire en ingenieursonderwijs. We zullen ze dan ook afzonderlijk behandelen. Pas bij de op-

1. J. Roelevink, ‘Eenen eik, die hondert jaren behoefde, om groot te worden. Koning Willem i en de Universiteiten van het Verenigd Koninkrijk’, in: C.A. Tamse en E. Witte, Staats- en Natievorming in Willem i's Koninkrijk (1815-1830) (Brussel 1992), 289-291.

2. Roelevink, ‘Eenen Eik’, 293-295 en M. Groen, Het wetenschappelijk onderwijs in Nedeland van 1815 tot 1980 (Eindhoven 1988), deel ii Wis- en Natuurkunde. Letteren. Technische Wetenschappen. Landbouwwetenschappen, hoofdstuk 9.

3. Dit betekende niet dat alle vakken in het Latijn werden gegeven. Een enkel ‘Nederlands’ vak werd wel in de volkstaal gedoceerd, maar het latijn bleef de taal van de wetenschappelijke gemeenschap. Zie Van Winter, Hoger Beroepsonderwijs avant la lettre (Amsterdam 1988), 123.

4. Repelaer van Driel in het onderwijsverslag uit 1817. N.B. Goudswaard, Vijfenzestig jaren nijverheidsonderwijs (Assen 1981), 10-11.

[p. 53]

richting van de ‘Akademie ter opleiding van burgerlijke ingenieurs, zoo voor 's lands dienst als voor de nijverheid en van kweekelingen voor den handel’ in 1842 in Delft kwam een gemeenschappelijke opleiding tot stand. Met de totstandkoming van deze Koninklijke Akademie wordt dit hoofdstuk afgesloten.

De opleiding van staatstechnici: officieren en ingenieurs

Toen na de aftocht van de Fransen in december 1813 erfprins Willem Frederik tot souverein vorst van de noordelijke Nederlanden werd uitgeroepen, trof de nieuwe vorst op vrijwel alle gebieden een chaotische situatie aan. De eerste prioriteit kreeg de opbouw van het leger en de vloot, wat gezien de internationale verwikkelingen niet verwonderlijk was. Bovendien waren er nog Franse troepen in het land. In dezelfde maand al kreeg de militaire gouverneur van Amsterdam, Krayenhoff, de opdracht de mogelijkheden voor de oprichting van een nieuwe militaire school te onderzoeken. Krayenhoff verzocht daarop de ervaren Voet om een voorstel te doen. Deze kwam binnen twee maanden met een plan voor een school in Amersfoort, waar vijftig kadetten voor de technische wapens, de artillerie en de genie, konden worden opgeleid. In februari 1814 nam de Koning dit voorstel in een Koninklijk Besluit over, maar hij bracht enkele wijzigingen aan. De school diende in Delft gevestigd te worden en verder zouden aan de nieuwe school ook leerlingen voor de traditionele wapens en de waterstaat moeten worden opgeleid.^5. Het totale aantal leerlingen werd daarom in het besluit op 100 gesteld. Een jaar later volgde nog een aanzienlijke uitbreiding van de capaciteit. Na de vereniging met België moesten ook aspirant-officieren uit het zuidelijke deel van het koninkrijk aan de school kunnen worden opgeleid. Tevens werd bij wijze van proef besloten een aantal adelborsten op de school toe te laten. Vanaf 1803 werden deze in Hellevoetsluis opgeleid.^6. Ondanks deze verscheidenheid aan studierichtingen bleef de oorspronkelijke naam van de school, de Artillerie- en Genieschool, gehandhaafd.^7. Leerlingen waren na een geslaagde studie verzekerd van een positie in het leger bij het wapenonderdeel waarvoor ze gekozen hadden. Deze keuze diende al meteen bij de aanvang van de opleiding gemaakt te worden. Of men werd toegelaten, hing af van de beschikbare plaatsen. Veel leerlingen gaven de voorkeur aan een studie in de technische wapens.

De status van de technische wapens in het leger was in vergelijking met de achttiende eeuw gestegen.

Officieren van de artillerie en de genie werden beter betaald dan die van de infanterie of cavalerie.

Een carrière bij de technische wapens was hierdoor aantrekkelijker geworden. Wanneer deze studie te moeilijk was, konden de leerlingen altijd nog terecht bij de infanterie of cavalerie.

Het aantal leerlingen voor een bepaalde richting op de school was in principe afgestemd op het jaarlijkse aantal vacatures bij de corpsen. Er bestond hierdoor een zeer strikte verdeling van de leerlingen over de verschillende richtingen: Er waren 48 kadetten voor de artillerie, 28 voor de genie, 40 voor de infanterie en de cavalerie, 20 adelborsten voor de marine en tenslotte 8 aspiranten voor de waterstaat. Hier deden zich ook meteen problemen voor. Naast de studie in Delft werd ook de van ouds gebruikelijke wijze om officieren te recruteren weer in ere hersteld. Elke compagnie mocht enkele kadetten van zestien jaar of ouder opnemen, die bij gebleken bekwaamheid konden opklimmen tot officier. Hetzelfde gold voor onderofficieren voor wie de mogelijkheid geopend werd om zich door zelfstudie en inzet voor de officiersrangen te kwalificeren. Dit leidde bij de cavalerie binnen enkele jaren al tot grote problemen. Ouders van Delftse leerlingen drongen aan op een voorkeursbehandeling van hun zonen, maar hier werd niet op ingegaan. Deze aspirant-officieren bleven daarom vaak tegen hun zin nog enkele jaren op de school.^8.

Bij de genie en bij de waterstaat lag de situatie anders. Aan de leerlingen in deze richtingen werden veel hogere eisen gesteld, waardoor een alternatieve opleiding bij de corpsen veel moeilijker werd gemaakt. Bovendien was het aantal plaatsen dat jaarlijks bij deze ingenieurscorpsen vrijkwam veel geringer. Het totale aantal officieren bij de genie bedroeg ongeveer 130, van wie er in 1814 105 bij het corps ingenieurs werkten en de overige bij het bataljon pontonniers, mineurs en sappeurs. Het ingenieurscorps werd in de eerste jaren van de onafhankelijkheid vooral ingezet bij de aanleg van een vestingstelsel aan de grens met Frankrijk en bij de aanleg van de Hollandse waterlinie. Voor een positie bij het corps ingenieurs werd een studie in Delft de gangbare opleiding.^9.

De aspiranten van het corps van de waterstaat werden na 1816 alleen nog gekozen uit waterbouwkundigen van de Delftse Artillerie- en Genieschool. In 1819 werd deze toelatingseis enigszins teruggedraaid; slechts tweederde van alle aspirantplaatsen diende door Delftse leerlingen te worden vervuld, voor het resterende gedeelte kwamen studenten in aanmerking die zich de vereiste kennis op een andere wijze hadden eigen gemaakt. Deze aspiranten dienden in tegenstelling tot de afgestudeerden uit Delft een toelatingsexamen af te leggen. In de praktijk werd een opleiding aan de Delftse school en haar opvolgers vrijwel de enige opleidingsroute voor de hogere technische functies binnen de waterstaat.^10.

Inmiddels was de organisatie van de waterstaat weer

5. Vermoedelijk beoogde de vorst zijn persoonlijke pages de mogelijkheid te bieden militair onderwijs te volgen.

6. C.A. Davids, Zeewezen en wetenschap (Amsterdam 1986), 328-329.

7. J.A.M.M. Janssen, Op weg naar Breda (Den Haag 1989), 267-287.

8. Janssen, Op weg naar Breda, 269-270 en 305-306.

9. Het corps werd bovendien meer nog dan de andere corpsen volledig gedomineerd door noordelijke ingenieurs: bij de opstand in 1830 waren er slechts 9 zuidelijke ingenieurs tegen 119 noordelijke, Janssen, Op weg naar Breda, 20-24.

10. Voorzover bekend zijn na 1816 slechts twee ingenieurs lid geworden van het corps die niet in Delft of Breda hebben gestudeerd. Opmerkelijk is wel dat een van deze twee, N.H. Henket, directeur van de Polytechnische School zou worden. Ook de doorstroming vanuit lagere rangen naar het officierscorps was vrijwel onmogelijk, met weer Henket als uitzondering.

[p. 54]

veranderd. Na de periode van de Franse inlijving (1810-1813), waarin Nederland deel had uitgemaakt van het zeer centralistische Franse waterstaatsbeheer, brak opnieuw een machtsstrijd uit tussen de waterstaatsingenieurs, die pleitten voor een gecentraliseerde aanpak van het waterstaatsbeheer, en de provincies die hun vroegere positie probeerden ter herwinnen. De benarde financiële situatie van het Koninkrijk was de aanleiding voor Willem i om zoveel mogelijk taken aan de provincies over te laten.

In twee Koninklijke Besluiten uit 1819 werd de verhouding tussen centrale overheid en de provincies vastgelegd. De staat kreeg de zeggenschap over de zee- en rivierwerken en zou belangrijke waterstaatswerken gaan financieren, maar alle overige zaken vielen aan de provincies toe.^11.

Deze regeling had grote gevolgen voor het ‘Corps Ingenieurs van den Waterstaat’ dat in 1816 naar het Franse voorbeeld van Corps Ingénieurs des Ponts et Chaussées was gereorganiseerd. Het corps kreeg onder invloed van Blanken een militaire structuur met een sterke uitbreiding van de hiërarchie, een duidelijke omschrijving van de functies, een militaire discipline en een uniform. Blanken stelde zelfs voor om de Franse naamgeving over te nemen, maar dit ging de Koning te ver evenals de formele gelijkstelling van het waterstaatscorps met het ingenieurscorps van de genie. Het waterstaatscorps telde in 1816 95 (hoofd)ingenieurs in vaste dienst en daarnaast een aantal aspiranten in tijdelijke dienst, dat bij gebleken bekwaamheid in het corps zou worden opgenomen. De conducteurs en pikeurs, die als opzichter of werkbaas onder de verantwoordelijkheid van een ingenieur het dagelijkse werk leidden, behoorden niet tot het corps.^12. Hoewel alle ingenieurs lid bleven van het corps werd in het Koninklijk Besluit van 1819 - naast een inkrimping van het corps tot ongeveer tachtig ingenieurs - een onderscheid gemaakt tussen de ingenieurs die in dienst waren van het ministerie van Binnenlandse Zaken, de provinciale hoofdingenieurs, die werden betaald door het Rijk maar onder het gezag van de provincies stonden, en de ingenieurs die aan de provinciale hoofdingenieurs waren toegewezen. Deze laatste groep werd ook betaald door de provincies. Dit verzwakte de machtspositie van het corps aanzienlijk aangezien het bij conflicten tussen de rijksoverheid en de provincies in een onmogelijke positie verkeerde.^13.

11. H.W. Lintsen, Ingenieurs in Nederland in de negentiende eeuw. Een streven naar erkenning en macht (Den Haag 1980), 56-57.

12. J.G.W. Fijnje, ‘Levensberigt van Frederik Willem Conrad, voorzitter en een der oprigters van het Koninklijk Instituut van Ingenieurs en eene bijdrage tot de geschiedenis van den waterstaat van zijn tijd’, Notulen van het kivi (1869-1870), 140-142.

13. Lintsen, Ingenieurs in Nederland, 60-65.

De Artillerie- en Genieschool in Delft

In 1814 ging in Delft de Artillerie- en Genieschool van start. Directeur Voet had verwacht dat slechts weinig leerlingen zich zouden aanmelden voor een studie aan de school. Hij had daarom geen toelatingseisen in zijn plannen opgenomen. De enige voorwaarde was dat de leerlingen bij toelating tussen de veertien en de twintig jaar oud waren. Hij was daarom verrast door de onverwacht grote toeloop. Door de veldtocht tegen Napoleon in 1815 verloor de school in het eerste jaar echter een aantal leerlingen die. met onmiddellijke ingang tot officier werden benoemd. In de jaren daarna stabiliseerde de situatie en de blijvende belangstelling maakte het mogelijk om toelatingseisen te stellen. In 1817 werd een toelatingsexamen ingesteld, waarin de kandidaten op hun kennis van het Nederlands, Frans, schrijven en rekenen werden getest en ook enige kennis van de vaderlandse geschiedenis en aardrijkskunde werd gevraagd. Voorzover dit te achterhalen is, bereidden de meeste leerlingen zich op het examen voor door lessen aan een particuliere school te volgen. Hiermee kwam ook een einde aan de grote niveauverschillen bij de instroom en konden minder geschikte leerlingen worden geweigerd.^14.

In andere opzichten leek de opzet en de organisatie van de school veel op de Koninklijke Artillerie- en Genieschool in Amersfoort. Voet koos voor een inkwartiering van de leerlingen in de stad en niet voor kazernering. Dit paste volgens hem beter bij het karakter van de school en bood bovendien de mogelijkheid de kosten van het onderwijs laag te houden, slechts 60 gulden per jaar. Dit werd meer dan gecompenseerd door de kosten die aan de huisvesting waren verbonden, zodat in de praktijk over het algemeen alleen jongens van tamelijk draagkrachtige ouders uit betere kringen aan de school konden studeren. Aangezien jongens uit de hoogste standen meestal naar de universiteit gingen, waren het vooral jongens uit de hogere burgerstand die voor de deze opleiding kozen.^15. Ook dienden theoretisch en praktisch onderwijs op de school zoveel mogelijk gecombineerd te worden, iets wat door de financiële beperkingen nogal werd belemmerd. Verschillende voorstellen van Voet om de infrastructuur van de school uit te breiden of geschikt te maken voor praktische oefeningen, werden slechts gedeeltelijk gehonoreerd of zelfs afgewezen. Voet had er bijvoorbeeld op gewezen dat een chemisch laboratorium een vereiste was voor de opleiding van de kadetten voor de technische wapens, maar de commissie die met het toezicht was belast, antwoordde dat het doorwerken van een scheikundig handboek wel voldoende was.^16.

Ook baarde het aantrekken van geschikte docenten voor de technische vakken Voet veel zorgen. De officierscorpsen konden door de militaire toestand en de vele bouwactiviteiten nauwelijks iemand missen. Voor het genie-onderwijs werd tenslotte een aantal jonge officieren gevonden, dat bereid was dit voor hun rekening te nemen. I.P. Delprat (1793-1890), W.C. Brade en F. Baud (1795-1832) waren drie leerlingen van de militaire school in Den Haag

14. Janssen, Op weg naar Breda, 292-296. Hoewel men over het algemeen streng was bij de toepassing van de normen voor toelating, werd voor zuidelijke kandidaten - gezien hun geringe aantal - wel een uitzondering gemaakt als zij de Nederlandse taal niet voldoende beheersten. Dit had tot gevolg dat deze leerlingen op school moesten worden bijgespijkerd, waardoor ze vaak een jaar verloren.

15. Leerlingen die tekenden om als artillerie-officier, genieofficier of waterstaatsingenieur naar Indië te gaan, kregen een financiële tegemoetkoming. Hetzelfde gold voor jonge adelborsten die op de Middellandse Zee hadden gevochten en bij gebrek aan plaatsen in de marine na de oorlog op de school in Delft werden geplaatst. Janssen, Op weg naar Breda, 295-300.

16. Janssen, Op weg naar Breda, 271-273, 281-282.

[p. 55]

die bij de inlijving bij Frankrijk naar de Ecole des Ponts et Chaussées waren gestuurd. Delprat en Brade werden vrijwel onmiddellijk na hun terugkomst leraar voor de genie, evenals E. de Kruiff die in dezelfde periode aan de Ecole Polytechnique had gestudeerd. Baud nam in 1817 de plaats in van de waterstaatsingenieur Chr. Cox, die op de traditionele wijze na het landmetersexamen in Leiden bij de waterstaat terecht was gekomen en tijdelijk het onderwijs in de waterbouwkunde voor zijn rekening had genomen.^17. Daarmee bestond een belangrijk deel van het docentencorps uit ingenieurs, die een formele scholing - zij het onder enigszins merkwaardige omstandigheden - in Frankrijk hadden genoten. Van deze ingenieurs zou met name Delprat zijn stempel gaan drukken op het technisch onderwijs. Omdat het zuidelijk deel van Nederland al veel vroeger bij Frankrijk was ingelijfd, was de invloed van het Franse onderwijs dààr veel groter.

Van de 31 zuidelijke ingenieurs die in 1818 deel uitmaakten van het waterstaatscorps hadden er al minstens achttien hun opleiding aan de Ecole Polytechnique en eventueel aan een vervolgschool genoten. Dit contrasteerde sterk met de situatie in het noordelijk deel. Een geregelde instroom vanuit de Delftse school in het corps was op dat moment net op gang gekomen.^18.

In het curriculum nam het wiskunde-onderwijs een centrale plaats in. Ook in dit opzicht verschilde de Artillerie- en Genieschool niet van haar voorgangers. Als hoogleraar in de wiskunde werd J. de Gelder (1765-1848) aangetrokken. De Gelder was een autodidact die zijn loopbaan was begonnen als ‘Fransch en Duitsch Kostschoolhouder’ en later privé-docent in Rotterdam was geweest. Tijdens de Bataafse periode vervulde hij verschillende functies; hij was onder andere samen met Krayenhoff tussen 1801 en 1804 betrokken bij de driehoeksmeting van de Republiek. Daarna werd hij lector in de wiskunde in Den Haag en professor in de wiskunde, artillerie en vestingbouw aan de school voor de pages van Koning Lodewijk Napoleon. Zijn benoeming tot professor aan de militaire school in Den Haag liep hij mis door de opheffing van die school in 1810, maar toen hem de positie van hoogleraar in Delft werd aangeboden, greep hij deze kans met beide handen. Behalve dat zijn connecties ongetwijfeld nuttig waren, gold De Gelder als een van de beste beschikbare wiskundigen. Hij had een aanzienlijk aantal publikaties op zijn naam waarvan hij er een aantal speciaal voor het onderwijs opnieuw bewerkte. Het waren dan ook niet zijn onbetwiste kwaliteiten maar wel zijn visie op het studieplan en het aandeel van de wiskunde daarin die De Gelder tot het middelpunt van een conflict rond de Delftse opleiding zou maken.^19.

De haast waarmee de school werd opgericht, de

‘De koning heeft altijd geld voor u’, luidde het bijschrift bij deze propagandaprent uit 1829. Koning Willem i laat John Cockerill - en via hem het hele nijvere Beglische volk - weten dat men hem kan blijven vertrouwen. Deze afbeelding maakte deel uit van een serie, waarin het nobele karakter van de vorst in allerlei situaties tot uiting kwam. Een Nederlandse tekstversie werd niet nodig geacht.

toevoeging van nieuwe groepen leerlingen en de daarmee gepaard gaande forse uitbreiding van de school hadden tot gevolg gehad dat een duidelijk studieplan voor de school ontbrak. In principe moesten theorie en praktijk zoveel mogelijk samengaan, waarbij de praktijk diende aan te sluiten op de latere werkkring. Gezien de beperkte mogelijkheden moest Voet daarom schipperen tussen een gemeenschappelijk programma en aandacht voor de verschillende vakgebieden. Al in het studiejaar 1816-1817 werd besloten de opleiding voor de infanterie en cavalerie van de overige opleidingen te scheiden en een deel van het theoretisch onderwijs te vervangen door praktische oefeningen en exercities. Voet had deze opleiding het liefst geheel van zijn school verwijderd.

Daarnaast kwam er kritiek op het onderwijs van De Gelder. De ‘strenge wiskundige bewijzen’ die De Gelder eiste, zouden een te groot deel van het programma uitmaken. Verzoeken van Voet om de wiskundelessen te vereenvoudigen en te bekorten, hadden weinig resultaat. In het voorjaar van 1818 kwam het tot een uitbarsting. De directe aanleiding was de kritiek op het gedrag van een van de docenten, een genie-officier - een wiskundige dweper volgens Voet - die De Gelder als zijn grote voorbeeld zag.

Een geïrriteerde De Gelder stuurde in het najaar rechtstreeks aan de Koning een uitvoerig ‘Gedenkschrift’, waarin hij het functioneren van de school en van Voet ter discussie stelde. Voet voelde zich gepas seerd en schorste De Gelder met onmiddellijke in-

17. Cox werd de enige noordelijke ingenieur die in het zuiden werd geplaatst. C.P.C. Cox (1787-1829) nnbw vi, 361. Voor de gegevens van Baud (1795-1832) zie nnbw i, 242.

18. Er waren tien afgestudeerden van de militaire scholen onder wie vier aspiranten uit Delft en verder nog twee exleerlingen van de Middelburgse school in het Corps aanwezig; Lintsen, Ingenieurs in Nederland, 74-75.

19. Janssen, Op weg naar Breda, 276 en nnbw ii, 461 en Baudet, De lange weg, 124. De Gelder publiceerde onder andere: Gronden der cijferkunst (Rotterdam 1793); Handleiding tot de beschouwende en werkdadige meetkunde (Rotterdam 1806); Wiskundige lessen (Den Haag 1809); Beginselen der Meetkunst (Den Haag 1810) twee delen; Meetkundige analysis (Den Haag 1811-1813) twee delen en Beginselen der differentiaal- en integraalrekening (Den Haag 1823), waarvan hij in Delft al een deel liet drukken.

[p. 56]

gang. De Gelder zou niet meer op de school terugkeren; in de loop van het volgend jaar werd hij eervol ontslagen, daarna benoemd tot buitengewoon en enkele jaren later tot gewoon hoogleraar aan de faculteit der wis- en natuurkunde in Leiden.^20.

De kern van de kritiek van De Gelder was het ontbreken van een goede organisatie en van een duidelijk concept voor de school. Hij kwam met een voorstel dat deed denken aan het Franse systeem waarbij op de Ecole Polytechnique een basis werd gelegd voor het vervolgonderwijs. Ook pleitte De Gelder voor de invoering van een internaat, waardoor er een betere controle op het gedrag van de leerlingen mogelijk zou zijn. Hoewel er met De Gelders voorstellen niets zou gebeuren, zou de affaire het begin van het einde van de school betekenen. Voet reageerde op de kritiek door een nieuw studieplan op te stellen. Hierbij werd ook rekening gehouden met klachten over de gebrekkige vaardigheden van de afgestudeerden van de school, die zich bovendien op grond van hun superieure wiskundige opleiding nogal eens hautain opstelden. Er kwam in het nieuwe programma meer aandacht voor de praktische vorming; aspiranten voor de waterstaat moesten bijvoorbeeld na hun derde jaar in de zomerperiode waterstaatswerken bezoeken.

In de kringen van de legerleiding en op het ministerie was men niet tevreden met de veranderingen.

Aangedrongen werd op kazernering van de leerlingen. Er werd een commissie ingesteld om het gehele militaire onderwijs te regelen. In 1823 kwam deze commissie met het voorstel om in Breda een Koninklijke Militaire Akademie op te richten voor de opleiding van alle officieren van de landmacht, de marine en verder een beperkt aantal ingenieurs voor de waterstaat, mijnbouw, mineralogie en scheepsbouw. Het duurde nog tot 1826 voordat het Koninklijk Besluit verscheen, waarin de oprichting van de Koninklijke Militaire Akademie (kma) in het kasteel van Breda werd aangekondigd. De kma zou in de plaats komen van de Delftse Artillerie- en Genieschool. De plannen waren inmiddels wel enigszins aangepast. Een opleiding in de mijnbouw was overbodig geworden door de stichting van een leerstoel in de mijnbouwkunde aan de universiteit van Luik. Ook trok de marine zich terug, omdat men een vierjarige opleiding voor de gewone marineofficieren te lang vond en omdat Breda te ver van zee lag. In 1829 startte de marine in Medemblik een eigen opleiding, het Koninklijk Instituut voor de Marine. Tot die tijd was het ook voor enkele leerlingen van de Kweekschool voor de Zeevaart mogelijk geweest om marine-officier te worden. In 1820 was een verdeelsleutel afgesproken waarbij jaarlijks de vacatures bij de marine vervuld zouden worden door vijf adelborsten uit Delft en drie kwekelingen uit Amsterdam. Deze afspraak verviel met de start van het instituut te Medemblik. Voortaan konden alleen leerlingen van deze school marineofficier worden.^21.

De Artillerie- en Genieschool sloot in 1828 haar poorten. In totaal waren vanaf 1814 427 leerlingen aan de opleiding tot landmachtofficier begonnen, kozen er 91 voor de marine en 42 voor de waterstaat. Een ruime meerderheid van de leerlingen - tweederde tot driekwart van het totaal - was afkomstig uit kringen van overheidsfunctionarissen en officieren, dus uit de hogere of gezeten burgerstand.

Van deze leerlingen voltooide bijna 70% de opleiding. Beperken we ons tot de technische richtingen, dan zien we dat bij de genie 71 ingenieurs terechtkwamen, terwijl van de 67 geslaagde adelborsten er uiteindelijk zes bij de marinescheepsbouw eindigden. Voor de opleiding in de waterstaat slaagden 23 ingenieurs die allen als aspirant in het waterstaatscorps werden opgenomen. De bekendste ingenieurs uit deze groep zijn F.W. Conrad (1800-1870), de zoon van de gelijknamige inspecteur-generaal, L. van der Kun (1801-1864) en D. Storm Buysing (1802-1870).^22. Ondanks de ruimere bepaling in het Koninklijk Besluit van 1819 was de Delftse school de opleidingsroute bij uitstek voor een carrière bij de waterstaat geworden. Het geringe aantal waterstaatsingenieurs dat afstudeerde, was meer dan voldoende om in de vacatures van het corps, dat in de periode tot 1830 stabiel van omvang bleef, te voorzien. De waterstaatsopleiding in Delft bereidde ook alleen maar voor op een functie bij de waterstaat.

Buiten de waterstaat bestond nauwelijks vraag naar een dergelijk type technicus, terwijl geen van de waterstaatsingenieurs actief een baan buiten de waterstaat zocht.^23.

20. Janssen, Op weg naar Breda, 305-317.

21. Janssen, Op weg naar Breda, 305-345.

22. Voor een volledige lijst zie H.H.R. Roelofs Heyrmans (red.), Gedenkschrift van de Koninklijke Akademie en Polytechnische School 1842-1905 (Delft 1906), 6. De lijst in het Gedenkschrift telt overigens 24 namen, een mogelijke verklaring is dat Storm Buysing bij gebrek aan plaatsen voor de waterstaat de opleiding voor infanterie-officier volgde. Het wisselen van studierichting kwam regelmatig voor, meestal van de moeilijkere technische richting naar een opleiding voor de traditionele wapens. Het moment van keuze vormde ook in de voorbereidingsfase van de kma een belangrijk punt van discussie.

23. Een uitzondering was W.C. Brade, voormalig docent aan de school. Hem werd homoseksueel gedrag verweten en hij moest daarom uit het Corps treden. Brade vestigde zich als zelfstandig ingenieur en zou een vooraanstaande rol spelen bij de introductie van de spoorwegen in Nederland. Zie ook G. Veenendaal, ‘Spoorwegen’, in: H.W. Lintsen e.a (red.) Geschiedenis van de Techniek in Nederland. De wording van een moderne samenleving 1800-1890, deel ii, hoofdstuk 7.

De Koninklijke Militaire Akademie in Breda

Aan de kma in Breda zouden voortaan de toekomstige officieren voor alle legeronderdelen worden opgeleid. Dit had vanzelfsprekend gevolgen voor het aantal kadetten dat voor de verschillende legeronderdelen werd toegelaten. De verhoudingen in de aantallen studenten verschoven sterk in de richting van de traditionele wapens: van de maximaal ruim 300 plaatsen werden er slechts 16 voor de genie en 4 voor de waterstaat gereserveerd. Gezien het aantal jaarlijks beschikbare plaatsen bij de genie en de waterstaat was dit lagere aantal waarschijnlijk ruim voldoende. Hoewel de opleiding voor de genie en de waterstaat hierdoor een enigszins marginale positie op de kma innam, was de betekenis van deze beide opleidingen veel groter dan de geringe aantallen doen vermoeden. We zullen ons in het volgende vooral op het onderwijs aan deze beide groepen leerlingen richten.

Het onderwijs aan de kma startte in november

[p. 57]

1828. De eisen voor veertien- tot achttienjarigen die aan de nieuwe school wilden gaan studeren, werden verzwaard in vergelijking met de toelatingseisen die in Delft in 1817 waren ingevoerd. Naast een beheersing van het Nederlands en Frans, het kunnen schrijven en rekenen, de vaderlandse geschiedenis en aardrijkskunde werd nu voor het eerst bij het toelatingsexamen ook kennis van de algebra en meetkunde gevraagd.^24. Daarmee werd weer een stap gezet om het beginniveau van de officiersopleiding te verhogen met als gevolg dat ook een betere vooropleiding noodzakelijk werd. Het schoolgeld bedroeg voor de technische wapens 600 gulden per jaar; in een aantal gevallen kon vermindering of vrijstelling hiervan verkregen worden.^25.

De internering van de studenten maakte het mogelijk meer aandacht te besteden aan de militaire discipline en het bijbrengen van een esprit de corps. Dat er een andere wind waaide, bleek ook toen een aantal uit Delft afkomstige kadetten bij het toelatingsexamen al zoveel wiskundige kennis bezat dat ze hierdoor tot het tweede jaar van de vierjarige opleiding zouden kunnen worden toegelaten. De leiding van de kma besloot desondanks de leerlingen in het eerste jaar te zetten omdat in Breda de wiskunde slechts een onderdeel van de militaire wetenschappen uitmaakte en de ‘algemene kunde en het gedrag van den cadet’ tot grondslag van de beoordeling diende. Dit in tegenstelling tot in Delft waar de indeling van de klassen op basis van de beheersing van de wiskunde was geschied.^26. De zeventigjarige Voet, die in 1828 zijn lange onderwijscarrière beëindigde, bekende op zijn oude dag dat in het onderwijs waar hij leiding aan had gegeven, de wiskunde de ‘hoofdwetenschap’ was geweest in plaats van een ‘hulpwetenschap’.^27. Ondanks de grotere nadruk op de militaire vorming werd in het curriculum zelf de lijn doorgetrokken die vanaf het begin was uitgestippeld. De wiskunde en de overige natuurwetenschappen vormden de kern van het vakonderwijs.^28. De leiding over het onderwijs in de wis- en natuurkunde kreeg I.P. Delprat, die in Breda eerste hoogleraar in de wis- en natuurkunde werd.^29.

Toen in september 1830 de Belgische opstand uitbrak, moesten de lessen aan de kma worden gestaakt. Veel kadetten - met uitzondering natuurlijk van de uit Zuid-Nederland afkomstige kadetten - meldden zich voor de actieve dienst en werden bij de verschillende corpsen ondergebracht. Omdat de mobilisatie veel langer duurde dan in eerste instantie was gedacht, werd in 1832 besloten om het onderwijs voor de genie en de waterstaat tijdelijk aan het Instituut voor de Marine in Medemblik onder te brengen.^30. Delprat kreeg de leiding over het onderwijs. Hij werd bijgestaan door jonge genie- en waterstaatsingenieurs, die allen de opleiding in Delft hadden gevolgd.^31.

Jacob de Gelder (1765-1848) begon zijn beroepsloopbaan als onderwijzer in talen en wiskunde te Rotterdam. Omstreeks 1787 richtte hij een school te Rotterdam op waaraan een college in sterrenen zeevaartkunde werd verbonden. Later werd hij onder meer lector in de wiskunde bij de Maatschappij Diligentia te Den Haag, hoogleraar in de wiskunde aan de Delftse militaire school en (buiten)gewoon hoogleraar te Leiden.

In 1836 was de toestand zover gestabiliseerd dat de opleiding weer naar Breda kon worden overgebracht en geleidelijk begon het onderwijs weer zijn gewone gang te nemen. Delprat, inmiddels majoor, werd onder de nieuwe gouverneur Seelig commandant van de kma en hij zou zijn positie gebruiken om het onderwijs aan de kma te reorganiseren. Het belangrijkste uitgangspunt hierbij was een verbetering van het lesmateriaal. Voet had al in 1819 geklaagd dat het onderwijs in de toegepaste militaire wetenschappen alleen goed kon functioneren als er goede leerboeken in de Nederlandse taal beschikbaar zouden zijn. Met uitzondering van het wiskunde-onderwijs waar al een veel langere traditie in het schrijven van lesboeken bestond, waren er zeer weinig technische hand- en leerboeken in het Nederlands.^32. Delprat bracht hier verandering in. Hij schreef zelf een aantal lesboeken waarbij de pedagogische aanpak telkens hetzelfde was: uitgaande van algemene basisprincipes werden de theorieën in een bepaald vakgebied ontwikkeld en toegepast op praktische problemen. Delprat publiceerde voor de kadetten der artillerie en genie aan de kma onder andere Beginselen der dynamica, statica en hydrostatica (1840), Beginselen der mechanica (1840) en Beginselen

24. Zie voor een overzicht van de ontwikkeling in de toelatingseisen M. Aalders, De Koninklijke Militaire Akademie te Breda tussen Kazerne en universiteit (doctoraalscripie Nijmegen 1985), bijlage B1.

25. Janssen, Op weg naar Breda, 343. De vrijstelling gold voor kinderen van verdienstelijke, maar ‘minvermogende’ officieren en ambtenaren of voor bijzonder getalenteerde jongens.

26. Janssen, Op weg naar Breda, 351.

27. Janssen, Op weg naar Breda, 347-348.

28. Aalbers, kma, bijlage B1.

29. Een volledig overzicht van alle docenten aan de kma is te vinden in G. van Steijn, Koninklijke Militaire Academie. Gedenkboek 1828 - 24 november - 1928 (Breda 1928), 1-80.

30. H.J. Wolf, Het kasteel van Breda en de Koninklijke Militaire Akademie 1828-1958 (Den Haag 1958), 49-53.

31. G.A van Kerkwijk, ook al docent in Delft, voor de geniewetenschappen, aspirant-ingenieur L. Rysterborgh in 1834 voor de waterbouwkunde; de laatste werd opgevolgd door W. Badon Ghijben, die op zijn beurt op het einde van 1835 door Storm Buysing werd vervangen. Van Steijn, kma gedenkboek, 63-73 en Heyrmans, Gedenkschrift ka en ps, 6; Heyrmans vermeldt Van Kerkwijk (1799-1871) als docent aan de Artillerie- en Genieschool. Aangezien hij vanaf ongeveer 1815 zijn opleiding moet hebben ontvangen, is het waarschijnlijk dat ook hij in Delft heeft gestudeerd.

32. De meeste (hoog)leraren in de wiskunde aan de militaire scholen vanaf de Artillerie- en Genieschool publiceerden lesboeken. Na De Gelder publiceerde Isaac Rieuwert Schmidt, van 1816 tot zijn dood in 1826 lector in Delft, een aantal boeken voor het onderwijs aan de Artillerieen Genieschool over de verschillende onderdelen van de wiskunde en vertaalde hij een boek over de meetkunde uit het Frans. Deze boeken werden waarschijnlijk ook tot omstreeks 1840 in Breda nog gebruikt. In de jaren veertig schreven J. Badon Ghijben en H. Strootman, leraren wiskunde aan de kma, op hun beurt een groot aantal lesboeken voor het wiskunde-onderwijs. Een overzicht van de belangrijkste technische boeken in deze periode is te vinden in de Catalogus der Boekerij van het Koninklijk Instituut van Ingenieurs (Den Haag 1887). Hoewel deze catalogus niet in alle opzichten volledig is en soms enigszins onnauwkeurig, wordt hierin een zeer goed overzicht gegeven van de technische literatuur die tot omstreeks 1885 in Nederland gebruikt werd of in elk geval beschikbaar was.

[p. 58]

Van 1826 tot 1828 werd het onde kasteel van Breda verbouwd om ingericht te worden tot huisvesting van de Koninklijke Militaire Academie, die eind november 1828 zijn poorten opende. Hier is afgebeeld de toestand van de hoofdgebouwen vlak na de gereedkoming. Voor de verbouwing was ƒ 350.000, - beschikbaar gesteld, waarvoor onder meer de onde slotkapel en een oude toren werden gesloopt; trappen en toegangsbrug ondergingen hetzelfde lot en ook enige bijgebouwen werden verminkt en gesloopt. De opleiding startte met 169 cadetten verdeeld over vier studiejaren.

der werktuigkunde voor de kadetten der artillerie, genie en van den waterstaat (1842). Daarnaast stimuleerde hij andere docenten hetzelfde te doen, waarbij alle teksten kritisch door Delprat werden bekeken en aangepast.^33.

De ideeën van Delprat werden in 1841 ook in een nieuw leerplan vastgelegd. De belangrijkste wijzigingen waren dat bepaalde onderdelen van de wiskunde, mechanica, natuurkunde en geodesie voor de kadetten in de artillerie en genie uitgebreider werden behandeld. De hogere wiskunde, de differentiaal- en integraalrekening, en de scheikunde werden uitsluitend aan deze studenten onderwezen.

Nieuwe vakken in het programma voor deze studenten waren statica, hydrostatica, dynamica en hydrodynamica (alleen genie). Verder werd voor de genie het vak waterbouwkunde, waarin tot die tijd zowel bouwmaterialen, bouwkunde, hydrostatica als hydraulica behandeld werden, gesplitst in burgerlijke bouwkunde en waterbouwkunde. De lessen voor de aspirant-waterstaatsingenieurs werden niet afzonderlijk vermeld, maar uit het reglement blijkt dat het kleine aantal studenten in deze richting met, uitzondering van enkele specialistische militaire vakken, het programma voor de genie volgde.^34.

Bij het onderwijs in de waterbouwkunde werd gebruik gemaakt van de aantekeningen die de inmiddels overleden Baud bij zijn onderwijs in Delft had gebruikt. Delprat zorgde ervoor dat deze aantekeningen werden bewerkt en uitgegeven. In 1836 en 1838 verscheen in twee delen Bauds Proeve van eenen Cursus over de Waterbouwkunde. Delprat en Storm Buysing, inmiddels de docent in waterbouwkunde, bewerkten de tekst.^35. In het pas opgerichte Tijdschrift ter bevordering van de Nijverheid werd Bauds werk besproken door G.J. Verdam (1802-1866), een van de redacteuren. Baud had zich volgens Verdam goed van zijn taak gekweten, zeker gezien de problemen die de behandeling ‘eener kunst, grootelijks op uitkomsten en leeringen der ervaring gevestigd’ met zich meebracht. De Nederlandse literatuur op het gebied van de waterbouwkunde was, hoe nuttig ook, niet geschikt om ‘uit dezelve vaste grondbeginselen of voorschriften af te leiden’, terwijl men op dit gebied ook geen houvast aan buitenlands werk had. Er waren in het buitenland nog geen volledige werken over de civiele genie - in de woorden van Verdam - verschenen. Bovendien waren de algemene grondbeginselen die in buitenlandse werken werden gegeven niet van toepassing op de waterbouwkunde in Nederland. Hoe verdienstelijk Bauds werk ook was, aan een systematische behandeling van de waterbouwkunde was hij volgens Verdam helaas niet toegekomen.^36. Deze taak nam

33. Alle lesboeken verschenen in Breda. Voor een overzicht zie de Catalogus der Boekerij van het kivi. De invloed van Delprat op het onderwijs aan de kma wordt beschreven in J.P. de Bordes, W.C. Hojel en F.J. van den Berg, ‘Het leven en de werken van den Generaal-Majoor Dr. I.P. Delprat’, bijlage 23, behorende bij het Tijdschrift van het kivi (1882-1883), 6-9.

34. Aalders, kma, bijlage B2 en E. Kruger, O. Manche en T. Verbruggen, De ingenieursopleiding in Nederland in de 19e eeuw. I de militaire periode (Eindhoven 1975), intern verslag tue, 17 en bijlage 2 (reglement kma 1841).

35. De uiteindelijke tekst bevatte ook twee bijdragen van andere waterstaatsingenieurs: ‘Schets der hoofdzakelijke inrigting van ijzeren Spoorwegen’ van B.H. Goudriaan en ‘Practische verhandeling over de zamenstelling en den aanleg van rijswerken op onze boven-Rivieren’ van F. Beyerinck.

36. G. Verdam, ‘Boekbeschouwing. Proeve van eenen cursus over de Waterbouwkunde, door F. Baud, in leven Ingenieur der eerste klasse van den Waterstaat, en belast met het onderwijs in de Waterbouwkunde, aan de voormalige Artillerie- en Genieschool, te Delft’ (Den Haag 1836 en 1838) Tijdschrift ter bevordering van de Nijverheid (1837), 4e deel, 445-454 en 6e deel 222-229. De citaten staan op p. 446; het cursief is van Verdam.

[p. 59]

Storm Buysing op zich: in 1844 verscheen het eerste deel van de Handleiding tot de kennis der waterbouwkunde voor de kadetten van den waterstaat en der genie aan de Koninklijke militaire akademie, een jaar later gevolgd door het tweede deel. Meer nog dan een lesboek zou Storm Buysings werk geruime tijd hét handboek voor de waterbouwkunde zijn voor de ingenieurs van de genie en de waterstaat.

Het onderwijs in de burgerlijke bouwkunde en de versterkingskunst werd in die tijd verzorgd door de genie-officieren Jonkheer C.M. Storm van 's Gravesande en W.A. Froger. Storm van 's Gravesande publiceerde in 1843 een Handleiding tot de kennis der burgerlijke en militaire bouwkunst. Bouwkundige leercursus voor de kadetten der genie aan de koninklijke militaire akademie.^37. Hoewel dit boek niet het eerste technisch handboek voor de bouwkunde was - een jaar eerder was Brades Theoretisch en practisch bouwkundig handboek verschenen - was Storm van 's Gravesandes boek veel invloedrijker. Storm van 's Gravesande vertrok in 1843 en werd enkele jaren later lid van de Tweede Kamer. Froger werd een jaar later overgeplaatst naar de actieve dienst; na zijn pensionering vestigde hij zich als civiel-ingenieur in Amsterdam, waar hij enkele jaren later Inspecteur van de Openbare werken werd. Ook Froger publiceerde een aantal belangrijke werken, onder andere in de twee eerste jaargangen van de Bouwkundige Bijdragen (1843-1844), en een Handboek bij het bepalen der afmetingen der voornaamste deelen van bouwkunstige zamenstellingen naar de daarop werkende krachten of belastingen (1845).^38. Een andere invloedrijke genieofficier die in deze periode korte tijd werkzaam was aan de kma was W.N. Rose. Bij zijn benoeming tot gemeente-architect in Rotterdam verliet hij het leger. Het onderwijs in de geniewetenschappen werd overgenomen door G.G. van der Hoeven.^39.

Het belang van deze ontwikkelingen ging veel verder dan de opleiding aan de kma. Het ontwikkelde lesmateriaal werd ook buiten de kma op grote schaal gebruikt, waarbij enkele werken zelfs de status van standaardwerk kregen. Van vrijwel alle kma-lesboeken verscheen een tweede en in sommige gevallen een derde druk. Dit was in belangrijke mate de verdienste van Delprat die, zoals we nog zullen zien, in de jaren veertig en vijftig de onbetwiste autoriteit op theoretisch gebied in Nederland was. Het zwaartepunt, zeker voor de civiele techniek, verschoof echter in de jaren veertig geleidelijk naar Delft. In 1845 verliet de laatste waterstaatsingenieur de kma.

37. Verschenen in Breda 1843, tweede druk in 1850.

38. Zie bijvoorbeeld W.R.F. van Leeuwen, ‘Woning- en utiliteitsbouw’, in: H.W. Lintsen e.a. (red) Geschiedenis van de techniek in Nederland. De wording van een moderne samenleving 1800-1890, deel iii, 197-231. Het genoemde boek van Froger werd ook voor ‘minder geoefenden verstaanbaar gemaakt’.

39. Van Steijn, kmc Gedenkboek, 63-67.

Staatstechnici omstreeks 1840

Omstreeks 1840 was een belangrijk onderdeel van het professionaliseringsproces van staatstechnici afgesloten. Een formele opleiding aan een militaire school was de gangbare weg geworden om officier of waterstaatsingenieur te worden. De exameneisen om toegelaten te worden tot de opleiding waren behoorlijk verhoogd. Werd men toegelaten en volgde men de opleiding met succes dan was bovendien een baan gegarandeerd. Opleiding en arbeidsmarkt waren op deze wijze nauw aan elkaar gekoppeld. De resultaten van dit onderwijssysteem begonnen ook in het leger en de rijkswaterstaat door te werken.

Door de onderbreking van het onderwijs in de jaren dertig duurde het tot ongeveer 1840 voordat de eerste grotere groepen officieren die aan de kma waren opgeleid in het leger terecht kwamen. Hierbij deden zich herhaaldelijk conflicten voor tussen de hogere officieren die voor het merendeel hun opleiding bij de corpsen hadden gekregen en de hen toegewezen ‘opgedrongen zoogenaamde geleerden die tot niets geschikt’ waren. De ex-leerlingen van de kma voelden zich te goed voor de routineklusjes waarmee de dagen van officieren in normale omstandigheden werden gevuld. Hun superieuren weten deze houding vooral aan de ‘te hooge opvoering van het wetenschappelijk onderwijs’ aan de kma.^40.

Ook in andere bronnen wordt melding gemaakt van de tegenwerking die de kma van de zijde van het leger ondervond.^41. Dit was overigens geen nieuw verschijnsel; hetzelfde was gebeurd bij de afgestudeerden van de Artillerie- en Genieschool.

Dergelijke confrontaties deden zich vooral voor bij de cavalerie en de infanterie. In deze legeronderdelen had een groot gedeelte van de officieren een praktijkopleiding gehad, eventueel aangevuld door zelfstudie en instructies van oudere officieren. Deze groep officieren had niet alleen moeite met de houding van de kma'ers maar zag waarschijnlijk ook haar carrière-perspectieven in het gedrang komen.

Naar de omvang en ontwikkeling van deze segmentatie in het officiersberoep is voor zover bekend nog geen uitvoerig onderzoek verricht.^42. Bij de artillerie en de genie deden zich dergelijke problemen veel minder voor. De traditie van een formele opleiding van officieren was voor deze groepen al veel ouder.

Bij het corps ingenieurs van de waterstaat leidden verschillen in opleiding tot een tweedeling van het corps. Zo schreef een ingenieur dat ‘het corps als het ware twee verschillende elementen bevatte die niet wel met elkander konden harmoniëren, namelijk velen der oudere leden, die den meesten invloed uitoefenden en eene meer praktische dan theoretische opvoeding hadden genoten, waren zelden genegen hunne met meer grondige kennis toegeruste jongere onderhorigen in evidence te doen komen en in de gelegenheid te stellen zich te ontwikkelen en zich te doen kennen’.^43. Dat er een dergelijke tegenstelling binnen het corps was ontstaan had zowel interne als externe oorzaken.

40. Aalbers, kma, 102-104.

41. Wolf, Kasteel van Breda, 53-54.

42. Wolf, Kasteel van Breda, 54.

43. Van der Kun bij de oprichting van het kivi in 1847. Lintsen, Ingenieurs in Nederland, 98.

[p. 60]

De afscheiding van België had tot een drastische inkrimping van het corps geleid. In 1831 waren er nog 65 leden, maar door de slechte financiële situatie werd dit aantal enkele jaren later teruggebracht tot 54. De negentien aspirant-ingenieurs voor de waterstaat die tot 1845 van de kma kwamen, waren voldoende om in het geringe aantal vacatures bij het corps te voorzien. Deze ingenieurs waren evenals bij de Artillerie- en Genieschool het geval was, bijna allemaal zonen van waterstaatsingenieurs, officieren en hogere ambtenaren en - een nieuwe categorie - docenten aan de militaire scholen die in een aantal gevallen zelf ook aan een militaire school hadden gestudeerd.^44. Hoewel enkele oudere ingenieurs met pensioen gingen, waren de promotiemogelijkheden voor de ingenieurs die van de militaire scholen kwamen geruime tijd minimaal.^45. De oudere ‘ambachtelijke’ ingenieurs namen de hoogste posities in en waren niet bereid om plaats te maken voor de ‘militaire’ ingenieurs.

De verhoudingen binnen het corps werden verder verziekt door een machtsstrijd. Tot het einde van de jaren twintig werd het corps geleid door de inspecteurs-generaal Blanken en Goudriaan. De voortdurende strijd tussen deze twee waterbouwkundigen deed het corps geen goed. Na het vertrek van Blanken in 1827 en het overlijden van Goudriaan in 1829 werd geen inspecteur-generaal meer benoemd, maar werd de functie door een viertal inspecteurs vervuld. Een sterke leiding die het corps op het ministerie of bij de provincies vertegenwoordigde, ontbrak hierdoor.

Ook de positie van het corps was in een aantal opzichten problematisch. Voor een deel vloeide dit voort uit het Koninklijk Besluit van 1819 waardoor het corps in een merkwaardige positie tussen het rijk en de provincies terechtkwam. Herhaaldelijk kwam een ingenieur van het corps in aanvaring met de provinciale overheden. Daarnaast moest men op het eigen domein concurrentie van andere experts dulden. Bij belangrijke waterstaatsprojecten in de eerste helft van de negentiende eeuw werden niet alleen de waterstaatsingenieurs ingeschakeld maar deed de overheid ook een beroep op andere deskundigen, zoals de ambtenaren op het ministerie van Binnenlandse Zaken en haar eigen wetenschappelijke adviseurs. Het bekendste voorbeeld is de droogmaking van het Haarlemmermeer. In de tweede commissie die zich hiermee bezighield, zaten bijvoorbeeld ook enkele genie-officieren. Dit gebrek aan controle over het domein verzwakte de positie van de waterstaatsingenieurs aanzienlijk.

De concurrentie van genie-officieren was gezien de opleiding aan de kma natuurlijk niet verwonderlijk. De opleiding van genie-officieren en waterstaatsingenieurs was vrijwel identiek en de genie-officieren bezaten daarom in principe dezelfde kwalificaties als de waterstaatsingenieurs. Bovendien werden er meer genie-officieren opgeleid dan waterstaatsingenieurs. Terwijl de laatste groep uitsluitend bij het corps van de waterstaat terecht kwam, koos een aantal genie-officieren voor een carrière buiten het leger. De eerste ingenieurs die buiten de waterstaat in overheidsdienst kwamen en zich als onafhankelijk deskundige gingen vestigen of in de nijverheid terecht kwamen, waren genie-officieren. Daarmee openden zij nieuwe beroepsmogelijkheden voor de civiele ingenieurs die in de jaren veertig van de Koninklijke Akademie zouden komen. Dat het hierbij slechts om een klein aantal ging, was een logisch uitvloeisel van het systeem waarbij in principe niet meer leerlingen tot de opleidingen werden toegelaten dan er plaatsen bij de corpsen waren. Op deze wijze kon nooit een ‘overschot’ aan technici ontstaan.^46.

44. Dit was een vijftal: de zonen van E. de Kruyff, W.N. Rose, J.F.W. Conrad en H. Strootman. Waarschijnlijk hadden ook enkele officieren onder wie een artillerie-kolonel aan een militaire school gestudeerd. Verder studeerde ook de zoon van A. Caland aan de kma. Kruger e.a., Ingenieursopleiding in Nederland, bijlage 1, gegevens gebaseerd op nnbw.

45. Lintsen, Ingenieurs in Nederland, 108-110.

46. Lintsen, Ingenieurs in Nederland, 103-123.

De opleiding van nijverheidstechnici: tekenscholen en industrie-onderwijs

Bij het nijverheidsonderwijs speelde de overheid een veel terughoudender rol. Zij wilde alleen stimuleren en legde de verantwoordelijkheid voor dit type onderwijs geheel bij de gemeentelijke en eventueel provinciale overheid, maar bij voorkeur bij de direct-belanghebbenden. De uitgangspunten voor dit beleid werden vastgelegd in een reeks Koninklijke Besluiten. Het eerste besluit betrof het tekenonderwijs, dat met name van belang was voor de opleiding van technici in de bouwnijverheid en verwante sectoren, zoals architecten, bouwkundigen en timmerlieden. In 1823 volgde een Koninklijk Besluit voor de opleiding van de tweede medische stand, de heelmeesters, vroedvrouwen en apothekers. Dit resulteerde in de oprichting tussen 1825 en 1828 van een beperkt aantal klinische scholen. Aan de verspreiding van dit schooltype kwam al in 1830 een einde. Voor ons is vooral het scheikunde-onderwijs voor de aanstaande apothekers van belang.

Op de invloed van Gerrit-Jan Mulder, docent aan de klinische school in Rotterdam, komen we in hoofdstuk 10 nog terug.^47. Eveneens in 1823 werden per Koninklijk Besluit in de vier belangrijkste havensteden, Amsterdam, Rotterdam, Antwerpen en Oostende, lectoren aangesteld om onderwijs in de wiskunde en zeevaartkunde te geven. De doelgroep hier waren stuurlieden zowel voor de marine als voor de koopvaardij. Er bleek weinig belangstelling voor te zijn.^48. De toepassingen van de scheikunde en van de werktuigkunde op de nuttige kunsten stonden tenslotte centraal in het Koninklijk Besluit uit 1825. De zes universiteiten kregen de opdracht om dit onderwijs te gaan verzorgen. We concentreren ons hier op het onderwijs dat voor de nijverheid van belang was, het tekenonderwijs en de toepassing van de wetenschap op de nuttige kunsten.

47. De ontwikkeling van het beroep van apotheker en van de opleiding is beschreven door A.I. Bierman, Van artsenijmengkunde naar artsenijbereidkunde. Ontwikkelingen van de Nederlandse farmacie in de negentiende eeuw (Amsterdam 1988). In hoofdstuk 6 wordt de ontwikkeling van de opleiding en het onderwijs beschreven.

48. C.A. Davids, ‘Technological change and the professionalism of masters and mates in the Dutch Mercantile Marine, 1815-1914’, Collectanea Maritima v (1990), 285-286.

[p. 61]

Tekenscholen en -akademies

Vanaf 1813 was de discussie over het opnieuw invoeren van het gildewezen inclusief het leerlingwezen weer opgelaaid. In 1818 bepaalde de Koning dat de positie van de gilden niet hersteld kon worden. Voor het opleidingssysteem van de gilden, of wat daar nog van over was, kwam niets in de plaats. Met het definitief wegvallen van de leerlingstelsels van de gilden was de tekenschool de enige overgebleven vorm van georganiseerd (avond)onderwijs voor ambachtslieden. In de strijd tegen het verval had men in de nadagen van de Republiek veel belang gehecht aan de bevordering van het tekenonderwijs. De tekenscholen en -akademies waren ook in de Franse tijd zo goed en kwaad als het kon blijven functioneren. In een aantal steden, onder andere in Groningen, Deventer en 's-Hertogenbosch waren nieuwe scholen opgericht. Ook in de meeste zuidelijke steden bestonden dergelijke scholen.^49.

In 1817 vroeg Willem i de commissaris-generaal voor het onderwijs O. Repelaer van Driel om een regeling voor het tekenonderwijs voor het gehele Koninkrijk te ontwerpen teneinde ‘het geluk van het opkomend geslacht en den bloei van kunsten en wetenschappen te verzekeren’. Uit de toelichting van Van Driel op zijn plan bleek dat de overheid als voornaamste doel van het tekenonderwijs zag het stimuleren van de beoefening van de beeldende kunsten. Dit zag men als een belangrijk middel om de bloeiperiode van Nederland in de zeventiende eeuw te doen herleven. Behalve in de schilderkunst bleek de ‘verminderde kunstzin’ vooral op het gebied van de bouwkunde, die - volgens Repelaer van Driel - in een achterlijke toestand verkeerde.

Onderwijs in het bouwkundig tekenen zou hierin verbetering kunnen brengen. De vraag of er werkelijk behoefte was aan dergelijk onderwijs werd hierbij in het geheel niet gesteld en de Koning had zeker geen algemene regeling van het nijverheidsonderwijs op het oog.⁵⁰

In het voorstel van Repelaer van Driel werd een onderscheid gemaakt tussen drie klassen van tekenonderwijs: tekenscholen van de eerste klasse zouden op zoveel mogelijk plaatsen in het Rijk aanwezig moeten zijn. In alle grotere steden dienden bovendien tekenakademies van de tweede klasse te komen, terwijl in Antwerpen en Amsterdam Koninklijke Akademies van Beeldende Kunsten, de derde klasse vormend, zouden worden opgericht. Op de tekenscholen moest aan alle ambachtslieden die hiervoor belangstelling hadden, onderwijs in het handtekenen en het bouwkundig tekenen worden gegeven. Op de tekenakademies werd bovendien les gegeven in de praktische meetkunde en de perspectiefleer. Op de Akademies van Beeldende Kunsten kregen aanstaande kunstenaars les in het kunstschilderen,

De attributen ter opleiding van militairen. Wapens, een landmeetinstrument, kaarten, het zeventiende eeuwse werk van Stevin (voor vestingbouw en toegepaste natuurwetenschappen), Euclides (voor wiskunde) en De Croot (voor het volkenrecht)!

beeldhouwen, graveren en in de bouwkunde. Docent aan een van deze scholen kon men alleen worden na het afleggen van ‘proeven van kunstvermogen’ aan de Akademies van Beeldende Kunsten of bij het door Lodewijk Napoleon opgerichte Koninklijk Nederlandsch Instituut van Wetenschappen, Letterkunde en Schoone Kunsten. Dat het op de tekenscholen met uitzondering van een deel van de lessen aan de twee Koninklijke Akademies om avondonderwijs ging, was zo vanzelfsprekend dat het nergens werd vermeld.⁵¹

De Koning nam per Koninklijk Besluit van april 1817 dit voorstel over. Hiermee kregen tekenscholen en -akademies een officiële status en op de meeste plaatsen deden bestaande scholen hun best om hun lesprogramma aan de richtlijnen aan te passen. De rijksoverheid ging bovendien jaarlijks medailles geven aan de beste leerlingen van elke school. Daarmee hield echter de bemoeienis van de rijksoverheid op en begonnen de problemen voor de gemeenten, die voor de zorg voor en het toezicht op het onderwijs verantwoordelijkheid waren

49. Zie onder andere R.A. van Zuijlen jr., Gedenkboek der Koninklijke school voor nuttige en beeldende kunsten opgerigt te 's Hertogenbosch in 1812 onder den naam van Academie impériale et royale de peinture, sculpture et architecture ('s-Hertogenbosch 1859).

50 Goudswaard, Nijverheidsondervijs, 29-30.

51 Goudswaard, Nijverheidsondervijs, 30-31.

[p. 62]

Generaal-majoor I.P. Delprat (1793-1880) was zonder twijfel de belangrijkste en meest invloedrijke docent en theoreticus in Nederland uit de eerste helft van de negentiende eeuw. Na een verblijf van enkele jaren aan de Ecole des Ponts et Chaussées in Parijs en een docentschap aan de Artillerie- en Genieschool in Delft, kwam Delprat in Breda terecht. Op de KMA was hij verantwoordelijk voor het onderwijs in de wis- en natuurwetenschappen. Onder zijn bezielende leiding verscheen een gehele nieuwe reeks lesboeken, waarvan er vele ook buiten het militaire onderwijs werden gebruikt. Door zijn eigen publicaties, onder andere over de (grond) mechanica, droeg hij bij aan de verspreiding van nieuwe theorieën, die hij uitgebreid van commentaar voorzag, verbeterde of aanpaste. In ingenieurskringen gold hij als dé autoriteit op theoretisch gebied.

gesteld. Hoewel er in de regeling sprake was van zoveel mogelijk gratis onderwijs aan handwerkers en kunstenaars, ontbrak een financiële regeling volledig. Enkele grotere scholen die conform de richtlijnen hun school uitbreidden en daarom extra kosten maakten, deden een beroep op de minister om een financiële bijdrage, maar na een eenmalig bedrag aan de akademies in Groningen en 's-Hertogenbosch te hebben betaald, wees hij in verband met de slechte financiële toestand van het rijk alle andere aanvragen af. De zorg voor de scholen berustte bij de gemeenten, omdat zij het meeste profijt van dergelijke instellingen zouden hebben. Op de meeste plaatsen stelde de gemeentelijke overheid enkele ruimten als leslokaal ter beschikking en gaf zij soms nog een subsidie, maar de schoolbesturen moesten vervolgens door middel van contributies en donaties in de salarissen van de docenten en de andere onkosten proberen te voorzien. Dankzij de inspanningen van met name de departementen van 't Nut kwam er op verschillende plaatsen toch nog iets van de grond.^52.

Al binnen enkele jaren kwam de overheid tot de ontdekking dat het niet goed ging met het tekenonderwijs. In het onderwijsverslag van 1824 werd de gemeenten verweten dat zij te weinig aandacht hadden voor het avondonderwijs voor de werkende stand, terwijl het dagonderwijs voor de hogere standen actief werd gestimuleerd. (Dit verwijt kon de rijksoverheid zichzelf minstens even hard aanrekenen.) Ook bleek het onderwijs met de nadruk op de beeldende kunsten niet aan te sluiten op de ontwikkelingen in de nijverheid. De overheid drong er daarom op aan in het onderwijs meer aandacht te besteden aan de technische aspecten van de beroepspraktijk en het onderwijsaanbod uit te breiden met vakken als wiskunde en lijntekenen. De Koning informeerde in 1828 in Frankrijk naar het Franse industriële onderwijs en de Franse regering schonk daarop een aantal meetkundige en werktuigkundige modellen, die waren vervaardigd naar Ch. Dupin's Géométrie des arts et métiers (Parijs 1825). De methode-Dupin was op alle Franse scholen voor nijverheidsonderwijs in gebruik. De minister liet een instrumentmaker een aantal vergrote houten modellen maken voor de akademies in Antwerpen en Amsterdam en een viertal andere vooraanstaande tekenscholen.^53.

In 1829 werden deze inzichten vastgelegd in een nieuw Koninklijk Besluit voor de ongeveer 400 (!) tekenscholen in het gehele rijk. De belangrijkste verandering ten opzichte van dat van 1817 was de correctie van de eenzijdige gerichtheid op de schone kunsten. Er moest meer aandacht aan de nuttige kunsten worden besteed. Het onderwijsprogramma werd daarom uitgebreid en gesplitst in twee stromen, een artistiek gerichte en een technisch gerichte. Het onderwijs in de eerste twee jaar was gemeenschappelijk en omvatte naast de verschillende vormen van tekenen vooral de theoretische en praktische meetkunde. Na het tweede jaar moesten de jongens kiezen. In de technische richting stonden de beschrijvende meetkunde, de bouwkunde, het bouwkundig en werktuigkundig tekenen en de constructieleer centraal. Het onderwijs in de natuurkunde en scheikunde werd ondanks voorstellen in die richting niet in het programma opgenomen. De verwachting was dat dit onderwijs vooral aan de industriescholen zou worden gegeven. Bovendien werd een duidelijkere uitsplitsing in doelgroepen gemaakt. Het onderwijs zou niet alleen voor de opleiding van werklieden bestemd dienen te zijn, maar ook voor de leidinggevenden in de nijverheid. Voor

52. Goudswaard, Nijverheidsonderwijs, 107-108.

53. J. Maclean, ‘Het handels- en nijverheidsonderwijs van 1800 tot 1850’ kleio xviii (1977), 7. Het ging hierbij om de scholen en instituten in 's-Hertogenbosch, 's-Gravenhage, Arnhem en Gent.

[p. 63]

hen zou het onderwijs een vooropleiding voor een verdere studie moeten zijn.^54.

In alle andere opzichten bleef het Koninklijk Besluit van 1817 van kracht. De Koninklijke Akademie van Beeldende Kunsten die in 1822 in Amsterdam van start was gegaan, werd in het nieuwe besluit in het geheel niet genoemd. Deze school bestond uit twee afdelingen, een met dagonderwijs voor beeldende kunstenaars en een andere met avondonderwijs voor de werkende stand. De laatste afdeling was een voortzetting van de plaatselijke tekenakademie. Hoewel veel meer leerlingen de avondtekenschool bezochten, ging alle aandacht uit naar het onderwijs aan de kunstenaars. Ook op de tekenscholen wist de beeldende vorming zich, ondanks de nieuwe oriëntatie op de bouwkunde en later op de nijverheid, als een belangrijk onderdeel van het onderwijs te handhaven.^55.

Het onderwijs aan de tekenscholen en -akademies werd conform de doelstelling door een zeer heterogene groep leerlingen bezocht. Naast werklieden uit een groot aantal verschillende beroepen bezochten ook meesterknechten, opzichters, architecten, fabrikanten en ingenieurs de scholen. De tekenscholen boden een beperkte groep leerlingen de mogelijkheid om zich maatschappelijk te verbeteren. Om een aantal redenen bleef de positie van dit type onderwijs marginaal. Oorzaak hiervan waren de geringe omvang van het onderwijs, het feit dat het om avondonderwijs ging en in aantal gevallen het niveau van het onderwijs. De lessen werden alleen van oktober tot en met maart in de avonduren gegeven. De meeste leerlingen hadden dan al een lange en vermoeiende werkdag achter de rug. Zeker de kleinere scholen hadden regelmatig moeite om geschikte docenten te vinden en te behouden. Voor de ontwikkeling van de nijverheid hadden de tekenscholen daarom slechts een beperkte betekenis. Meer specifiek op de nijverheid gericht onderwijs kwam buiten de tekenscholen tot ontwikkeling.^56.

54. Goudswaard, Nijverheidsonderwijs, 112-114.

55. Goudswaard, Nijverheidsonderwijs, 104-132.

56. Goudswaard, Nijverheidsonderwijs, 125-126.

Industriecolleges en -scholen

De signalen dat er behoefte was aan een uitbreiding van het technisch onderwijs kwamen vooral uit het zuiden. Voorbeelden hiervan waren de twee verzoekschriften die de Koning in 1824 kreeg. De universiteit van Luik verzocht een leerstoel voor mineralogie en mijnontginning te mogen instellen. Een opleiding voor mijnbouwkundig ingenieurs was ook in de voorgaande jaren al ter sprake gekomen bij de plannen voor de oprichting van de kma, maar gezien de aanwezigheid van de kolenmijnen rondom Luik vond men dat een dergelijke leerstoel in Luik thuishoorde. In Luik wilde men het industrieel onderwijs graag uitbreiden. Al vanaf 1816 werden lessen in de toegepaste metallurgie verzorgd voor de zich snel ontwikkelende ijzerproduktie en machinenijverheid. Een leraar aan het Atheneum te Namen, F.P. Cauchy, verzocht de Koning zijn leeropdracht uit te mogen breiden met lessen in de scheikunde en de werktuigkunde. Dat deze verzoeken uit het zuidelijke deel van het koninkrijk kwamen, was niet zo verwonderlijk. Het snel industrialiserende zuiden profiteerde het meest van de economische stimuleringsmaatregelen die de Koning na 1820 nam. Naast de ijzerindustrie gold dit ook voor de textielindustrie in Vlaanderen. Door deze ontwikkelingen groeide de behoefte aan technisch geschoold personeel.^57.

Willem i verzocht D.J. van Ewijck, de voor het onderwijs verantwoordelijke administrateur op het ministerie van Binnenlandse Zaken, een rapport over het technisch onderwijs op te stellen. Op basis van dit rapport verscheen in mei 1825 een kb waarin alle zes universiteiten werden verplicht om ‘geregeld onderwijs over de toepassing der schei- en werktuigkunde op de nuttige kunsten’ te gaan verzorgen. Dit onderwijs was gericht op de ‘meerdere verspreiding der nuttige wetenschappen om een heilzame invloed uit te oefenen ter bevordering van de nationale middelen’. De keuze was op de universiteiten gevallen omdat deze al over het vereiste personeel en middelen beschikten. De overheid stelde geen extra middelen te beschikking. Bovendien zou dergelijk onderwijs, aldus van Ewijck, de kloof tussen theoretici en praktici kunnen overbruggen. De wijze waarop de universiteiten het onderwijs zouden moeten gaan invullen werd in het midden gelaten, met als gevolg dat elke universiteit op een andere manier reageerde.^58.

57. Baudet, De lange weg, 123-126.

58. Goudswaard, Nijverheidsonderwijs, 33-35 en Baudet, De lange weg, 126-128.

Leiden

De reactie in Leiden was in eerste instantie afwijzend. Men vroeg zich af hoe men dergelijk onderwijs kon verzorgen zonder dat de beoogde leerlingen - van fabrikanten tot leerjongens - voldoende basiskennis bezaten, vooral van de wiskunde. Na overleg met de regering besloot men het onderwijs te splitsen in twee cursussen: een industriecollege en een industrieschool. Het industriecollege was bestemd voor alle volwassenen (inclusief studenten) die in de nijverheid werkten of hierin geïnteresseerd waren. Het onderwijs omvatte de toegepaste scheikunde, natuurkunde en werktuigkunde. Op de industrieschool konden toekomstige ambachtslieden, kunstenaars en ingenieurs een basisopleiding krijgen in het rekenen, de meetkunde, het tekenen en verder dezelfde vakken als op het industriecollege werden gegeven. Beide cursussen werden gedurende de wintermaanden 's avonds gegeven, waarbij de lessen op het industriecollege dinsdags en donderdags werden gegeven en op de industrieschool op de overige

[p. 64]

avonden in de week. Het onderwijs richtte zich dus op twee duidelijk verschillende groepen en er was ook geen direct verband tussen de beide cursussen, in de zin dat het onderwijs aan de industrieschool op het industriecollege voorbereidde. Elke cursus had zijn eigen doelstelling, namelijk aanvullend of voorbereidend onderwijs geven dat aansloot op de (toekomstige) beroepspraktijk van de leerlingen.^59. Voor het onderwijs in de scheikunde werd in 1826 met toestemming van de regering speciaal de net in Leiden gepromoveerde A.H. van der Boon Mesch (1804-1874) aangetrokken. Van der Boon Mesch werd aangesteld tot lector aan de faculteit der wisen natuurkunde met als opdracht het scheikundig onderwijs aan het industriecollege te geven. Het overige onderwijs werd verzorgd door professor De Gelder, die tevens de algehele leiding kreeg over het industrieel onderwijs. De Gelder werd op grond van zijn ervaring met het technische onderwijs bij uitstek geschikt geacht voor deze taak. In december opende De Gelder de beide opleidingen met een toespraak waarin hij uitgebreid inging op de kloof tussen theoretici en praktici, waarbij de geleerden zich in hun studeervertrekken terugtrokken en zeer neerbuigend neerkeken op het handwerk. Dit had volgens De Gelder rampzalige gevolgen voor de ontwikkeling van de welvaart in het algemeen en van de werkende stand in het bijzonder. De pogingen om door middel van het nieuwe onderwijs deze kloof te overbruggen werden - volgens De Gelder - eensgezind gesteund. Hier was echter de wens de vader van de gedachte, want bij het ontwikkelen van de plannen was herhaaldelijk vanuit de faculteit verzet gekomen tegen het industrie-onderwijs en nog voor de lessen begonnen, trok de faculteit zich terug: men liet alles aan de beide docenten over. Toen het Leidse genootschap msg, dat ook onderwijs aan jongeren uit de werkende stand verzorgde, vroeg om bij de plannen betrokken te worden, werd dit door de faculteit hooghartig van de hand gewezen. Al spoedig bleek echter dat zich bij de lessen op de industrieschool een groot aantal problemen voordeed. De basiskennis van veel leerlingen was te gering, de universitaire docenten waren in pedagogisch opzicht volstrekt onervaren in het onderwijs aan dit soort leerlingen en de werkgevers waren in een aantal gevallen niet overtuigd van de noodzaak van dit onderwijs. De lessen trokken nooit meer dan twintig leerlingen en werden in 1831 definitief gestaakt.^60.

Met het industriecollege liep het anders. Weliswaar was De Gelder bij gebrek aan belangstelling al in 1828 gestopt met de colleges in de mechanische technologie, de colleges van Van der Boon Mesch werden een groot succes. Van der Boon Mesch was zeker geen studeerkamergeleerde. Hij zag zichzelf als een ‘technisch scheikundige’ die zich bezighield met toepassingen van de scheikunde ‘op alle behoeften van het maatschappelijk leven’. Hij vatte de technische scheikunde breed op: het omvatte naast kennis van schei-, natuur- en werktuigkunde ook kennis van de nijverheid; we komen er verderop in hoofdstuk 10 nog op terug. Door middel van nauwkeurige waarnemingen en proeven diende de technisch scheikundige de vindingen der wetenschap ‘tot in alle bedrijven van landbouw en fabrijkwezen’ te doen doordringen. In Leiden volgden na een wat aarzelende start jaarlijks meer dan honderd fabrikanten en geïnteresseerden zijn colleges, en met succes gezien de oprichting van diverse nieuwe fabrieken in Leiden en de invoering van verbeterde procédés in bestaande fabrieken. Hij zette dit onderwijs voort tot hij in 1873 met emeritaat ging. Inmiddels was in 1842 met de oprichting van de Koninklijke Akademie in Delft het geven van industrie-onderwijs voor de universiteiten facultatief geworden en met de invoering van de hogere burgerschool in 1863 overbodig geworden.^61.

59. Zie o.a. Goudswaard, Nijverheidsonderwijs, 133-149, Maclean, ‘Handelsonderwijs’, 8-10, en Baudet, De lange weg, 124.

60. Goudswaard, Nijverheidsonderwijs, 138-143. De Gelder schreef speciaal voor de Industrieschool een Handleiding tot het Meetkundig Teekenen (Den Haag 1829).

61. Goudswaard, Nijverheidsonderwijs, 145-149.

Groningen

Ook in Groningen reageerde de universiteit in eerste instantie terughoudend. Van Ewijck moest de curatoren van de universiteit tot drie maal toe aan de wettelijke verplichting herinneren. De aarzelende houding was zeker niet te wijten aan het gebrek aan belangstelling onder de hoogleraren. Uilkens, vanaf 1815 hoogleraar in de landhuishoudkunde, was in 1818 begonnen met colleges in de technologie als onderdeel van de landhuishoudkunde. De achterliggende gedachte was dat de predikant op het platteland de meest geschikte persoon was voor de verspreiding van nieuwe en nuttige kennis, dus de predikant als een soort landbouwconsulent. Vanuit dit Verlichtingsideaal was het onderwijs in de landhuishoudkunde en de technologie verplicht voor alle theologiestudenten. De meeste studenten zagen echter het nut van dit onderwijs niet in en de belangstelling was gering. Een van de laatste daden van Uilkens was de uitgave van een Algemeene schets der Technologie, een vertaling van het gelijknamige boek van de Berlijnse hoogleraar S.F. Hermbstädt. Na het overlijden van Uilkens werd het technologisch onderwijs tijdelijk overgenomen door de nieuwe hoogleraar in de chemie en opvolger van Driessen, Sibrand Stratingh (1785-1841), zelf een warm voorstander van de technologie en de technische chemie. Het onderwijs in de landhuishoudkunde werd spoedig overgenomen door Herman Christiaan van Hall (1801-1874), die in de voetsporen van Uilkens zou treden.^62.

De curatoren betwijfelden of de universiteit wel de meest geschikte plaats was voor industrieel onderwijs. Bovendien was onduidelijk wat nu precies

62. IJ. Botke, ‘“Der landhuishoudkunde een licht ontstoken”. Jacobus Albertus Uilkens (1772-1825) en Herman Christiaan van Hall (1801-1874)’, in: G.A. van Gemert, J. Schuller tot Peursum-Meijer, A.J. Vanderjagt, ‘Om niet aan onwetendheid en barbarij te bezwijken’, Groningse geleerden 1614-1989 (Hilversum 1989), 113-118. S.F. Hermbstädt, Algemene schets der technologie (Amsterdam 1e deel 1825, 2e deel 1831), vertaald door J.A. Uilkens.

[p. 65]

werd gevraagd en of er extra middelen voor zouden worden verstrekt. Uiteindelijk kwam er een plan van Driessen en Stratingh. In het plan werd voorgesteld om evenals in Leiden een industriecollege en een industrieschool op te richten. Men had echter een andere invulling in gedachten dan in Leiden. Op het industriecollege zou de chemische en mechanische technologie worden behandeld, terwijl het onderwijs in de industrieschool vooral was bedoeld om lessen in ‘afzonderlijke kunsten en bedrijven’ te geven. Het was dus de opzet om dit onderwijs speciaal per bedrijfstak te verzorgen, omdat men immers van ‘een horlogiemaker bijvoorbeeld niet kan verwachten, dat hij met genoegzame aandacht een zoutkeet hoort beschrijven’. Dit sloot aan bij het onderscheid tussen een algemene en een bedrijfstakgerichte technische chemie zoals dat bijvoorbeeld al door Hermbstädt in Berlijn en Prechtl in Wenen was gemaakt.^63. Bij nader inzien wilde men toch al het onderwijs in een college samenbrengen, maar Van Ewijck drong er bij de curatoren op aan een afzonderlijke industrieschool op te richten. Deze school zou evenals in Leiden jeugdige ambachtslieden en aanstaande fabrikanten de nodige wiskundige basiskennis moeten geven vooral als voorbereiding op het latere onderwijs in de werktuigkunde. De faculteit voelde hier niets voor. Omdat het overleg tussen de administrateur, de curatoren en de faculteit niets opleverde, besloot men om alvast met het industriecollege te beginnen en de docenten op te dragen plannen voor een industrieschool uit te werken.^64.

Het onderwijs in de chemische technologie werd zoals voor de hand lag opgedragen aan Stratingh. Stratingh was evenals Van der Boon Mesch zeer geïnteresseerd in de toepassing van de chemie. Hij was van mening dat een professor veel van handwerkers zou kunnen leren, wat voor een hoogleraar in die tijd een hoogst opmerkelijke opvatting was. Hij behandelde ook onderwerpen uit de nijverheid op een ‘applicatie Collegie’ dat ook door niet-studenten gevolgd mocht worden. Voor het onderwijs in de mechanische technologie werd in 1827 de jeugdige G.J. Verdam aangetrokken. Verdam had zich ingeschreven aan de Delftse Artillerie- en Genieschool, maar toen De Gelder in 1819 van die school werd verwijderd, volgde Verdam De Gelder naar Leiden. Daar studeerde hij wis- en natuurkunde en promoveerde op een proefschrift over de afmetingen, aanleg en onderhoud van dijken. Blijkbaar was de talentvolle Verdam onder de aandacht van de regering gebracht, want men verzocht hem zich in de fabrieken van Cockerill en ook in textielfabrieken in Vlaanderen de mechanische technologie eigen te maken. Verdam zette zich vervolgens in Groningen actief in om het onderwijs in de mechanische technologie op gang te krijgen. Hij liet een verzameling modellen van werktuigen aanleggen en probeerde onderwijsmethodes te ontwikkelen waarbij hij enerzijds de stof eenvoudig en populair presenteerde, terwijl hij anderzijds de leerlingen een grondige kennis van de theorie wilde bijbrengen.^65. Verdam was in 1827 inmiddels begonnen met het onderwijs aan de ‘School voor meet- en werktuigkunde’, maar de belangstelling viel zeer tegen. Zo kwam Verdam tot de ontdekking dat verschillende handwerkers tot acht uur 's avonds en 's zomers nog langer moesten werken, terwijl zijn lessen al om zeven uur begonnen. Toen de lessen enkele maanden aan de gang waren, verzocht Van Ewijck de curatoren van de universiteit om samenwerking te zoeken met de Akademie van teken-, beeldhouw- en zeevaartkunde te Groningen. Zowel van de zijde van de universiteit als van de akademie werd een dergelijke samenwerking in eerste instantie van de hand gewezen. De talrijke problemen die Verdam tegenkwam en de nogal afstandelijke en bureaucratische houding van de zijde van de universiteit hadden tot gevolg dat hij al in 1828 naar Den Haag vertrok. Hij werd samen met de Zwitser Hisely ‘Directeur eener School van Middelbaar Onderwijs in de Wetenschappen’. Door het vertrek van Verdam ontstond een nieuwe situatie. De Akademie, die in financiële moeilijkheden verkeerde, verzocht, gesteund door de curatoren, de administrateur om de vacature op te laten vullen door J. van Cleef, die het technisch onderwijs aan de akademie vezorgde. Van Ewijck besloot daarop in 1830 het industrieel onderwijs aan de universiteit van Groningen geheel te staken en het vrijgekomen salaris aan de Akademie ter beschikking te stellen op voorwaarde dat deze het onderwijs in toegepaste werktuigkunde over zou nemen en dat dit onderwijs voor iedereen toegankelijk zou zijn. In dezelfde tijd staakte ook Stratingh zijn avondcolleges in de chemische technologie. Wel bleef Stratingh tot zijn dood in 1841 voor studenten colleges chemische technologie verzorgen.^66.

63. Zie bijvoorbeeld E. Homburg, Van beroep ‘Chemiker’. De opkomst van de industriële chemicus en het polytechnisch onderwijs in Duitsland (1790-1850) (Delft 1993), 167-175 voor de ideeën van Prechtl over het onderscheid tussen algemene en speciale technische chemie.

64. Goudswaard, Nijverheidsonderwijs, 149-153.

65. In 1830 werd hij door de regering ook belast met de inspectie van stoomketels. In 1839 werd hij tenslotte buitengewoon hoogleraar in Leiden naast zijn leermeester De Gelder. Zie hierna, hoofdstuk 8, en Goudswaard, Nijverheidsonderwijs, 149-162 en A.J. van der Aa, Biografisch woordenboek der Nederlanden, (11) 40-41, Verdam.

66. Goudswaard, Nijverheidsonderwijs, 154-162.

De overige universiteiten

In Utrecht verliep de uitvoering van het Koninklijk Besluit uiterst moeizaam. Onderhandelingen tussen de faculteit, de curatoren en Van Ewijck leidden tot niets. Uit een inventarisatie van burgemeester en wethouders van Utrecht bleek dat er in en om Utrecht 83 bedrijven waren met 810 fabrikanten en arbeiders die voor industrieel onderwijs in aanmerking kwamen. Er zou dus wel degelijk behoefte aan industrieel onderwijs moeten zijn, maar resultaten had het kb desondanks niet. De hoogleraar in de wis- en natuurkunde G. Moll stond op zich niet negatief tegenover toegepast onderwijs in de natuurkunde en werktuigkunde, maar hij voorzag grote

[p. 66]

problemen als hij theoretisch onderwijs in de werktuigkunde aan niet of nauwelijks geschoolde arbeiders moest geven. Hij weigerde daarom resoluut hieraan mee te werken. Na jaren van touwtrekken tussen de verschillende betrokken partijen werd in 1829 P.J.I. de Fremery benoemd als buitengewoon hoogleraar voor de technische scheikunde. De Fremery ging lessen in de praktische scheikunde voor de studenten verzorgen in het laboratorium van zijn vader, die vanaf 1795 in Utrecht hoogleraar in de medicijnen, chemie, farmacie en natuurlijke historie was. Ondanks de weinig ideale omstandigheden - het laboratorium was veel te klein - gaf De Fremery daarnaast tot 1840 aan fabrikanten, bazen en knechten en verder alle geïnteresseerden twee maal per week 's avonds les in de ‘technische scheikunde, toegepast op de nuttige kunsten, inzonderheid het fabrijkwezen’. Hij speelde hierbij in op vragen en behoeften die leefden in de plaatselijke nijverheid.^67. Veel tijd om zijn industrie-onderwijs voor te bereiden of om hiervoor onderzoek in bedrijven te verrichten, had De Fremery niet: naast een drukke medische praktijk doceerde hij ook nog aan de Rijksveeartsenijschool te Utrecht.^68.

De resultaten van het Koninklijk Besluit van 1825 aan de drie noordelijke universiteiten leverden niet op wat men er van had verwacht. Op grond van de zich snel ontwikkelende industrie in het zuiden zou men verwachten dat daar betere resultaten werden geboekt. Dit gold in elk geval niet voor Leuven, waar de uitvoering van het Koninklijk Besluit een volledige mislukking werd. In Leuven, dat nauwelijks een industriestad was, bestond geen belangstelling voor industrieel onderwijs en bovendien compliceerden kerkelijke en taalkwesties - de regering eiste dat het onderwijs in het Vlaams werd gegeven - de uitvoering van elk besluit. Hoewel de hoogleraar in de mechanische technologie G.H. Pagani zijn cursus opende met een voordracht over de wenselijkheid en de inrichting van Ecoles des Arts et Métiers werd de cursus slechts eenmaal gegeven.^69. In Luik daarentegen had men juist om dergelijk onderwijs gevraagd. Het kb gaf de mogelijkheid het al aanwezige nijverheidsonderwijs uit te breiden. Men ging onmiddellijk over tot de instelling van leerstoelen in de faculteit der wis- en natuurkunde voor de mijnbouw en de bosbouw en de hoogleraren gingen ook openbare colleges in de mijnbouwkunde en de metallurgie verzorgen, die druk door de bazen, opzichters en arbeiders uit de omgeving werden bezocht.^70. In Gent tenslotte greep de presidentcurator van de universiteit van Gent het kb aan om een afzonderlijke School voor Kunsten en Ambachten op te richten. Hoewel dit niet de bedoeling van de regering was, bereikte men hierover een compromis en Gent mocht vervolgens twee hoogleraren aanstellen, C.A. Bergsma (1798-1859) voor de chemische technologie en J. Kops (1765-1849) voor de mechanische technologie. Het onderwijs werd in een afzonderlijke school ondergebracht, maar de beide hoogleraren werden wel lid van de faculteit der wis- en natuurkunde. Ook hier vormden de industriecolleges een redelijk succes en bestond het publiek vooral uit ambachtslieden en meesterknechten.^71.

Met het Koninklijk Besluit van 1825 erkende de overheid het belang van de toegepaste scheikunde en werktuigkunde voor de nijverheid. Omdat met name vanuit de zuidelijke industriegebieden herhaaldelijk op het verbeteren van het nijverheidsonderwijs werd aangedrongen en omdat het particulier initiatief - in de visie van de overheid de eerst verantwoordelijke - hierin tekort was geschoten, besloot de overheid een extra stimulans te geven. De hele gang van zaken rond de uitvoering van het kb laat echter zien dat de overheid geen duidelijk idee had hoe dit onderwijs vorm gegeven moest worden of hoe dit onderwijs het beste op de behoefte van de industrie afgestemd kon worden. Het enige uitgangspunt was dat het nuttig diende te zijn voor allen die in de industrie werkzaam waren of zouden zijn. De invulling van het onderwijs werd aan de universiteiten overgelaten.

Uit de discussies die de universiteiten met Van Ewijck voerden over de interpretatie van het kb kwam naar voren dat een onderscheid gemaakt diende te worden naar leeftijd en ervaring. Voor de jeugdige industrie-arbeiders en aanstaande fabrikanten en ingenieurs waren de industriescholen bedoeld. Dit onderwijs droeg een voorbereidend karakter en het accent lag vooral op het wiskunde-onderwijs. De industrie-colleges daarentegen waren bestemd voor allen die al ervaring hadden in de nijverheid. Het was zowel voor ambachtslieden als fabrikanten bestemd.

De industriescholen werden een regelrechte mislukking. Binnen enkele jaren was op alle noordelijke universiteiten dit type onderwijs beëindigd, terwijl de zuidelijke universiteiten er niet eens aan begonnen waren. Hierbij speelden verschillende factoren een rol. Op de eerste plaats waren zowel de meeste fabrikanten als de jeugdige arbeiders niet overtuigd van het nut van dit onderwijs. De fabrikanten waren vooral geïnteresseerd in vakbekwame arbeiders, dat wil zeggen, arbeiders die een bepaald vak zoals het weven of de metaalbewerking beheersten. Het onderwijs in de wiskunde en beginselen van de schei- of werktuigkunde leverde hieraan geen enke-

67. Goudswaard, Nijverheidsonderwijs, 163-168.

68. Baudet, De lange weg, 125.

69. Maclean, ‘Handelsonderwijs’, 10.

70. Maclean, ‘Handelsonderwijs’, 11 en Baudet, De lange weg, 126-127. In Luik werd P.G. Dandelin speciaal met het industrie-onderwijs belast, terwijl ook de Nederlander R. van Rees, hoogleraar in de wis- en natuurkunde, zich met het technologie-onderwijs bemoeide.

71. Baudet, De lange weg, 126-130 en A.M. Simon-Van der Meersch, ‘De ingenieursopleiding aan de rug, In dienst van Staat en Industrie (1835-1890)’ in: 150 Jaar ingenieursopleiding aan de rijksuniversiteit Gent (1835-1985) (Gent 1986), 20-21.

[p. 67]

In 1830 sloot Nederland de Schelde af, als represaille voor de Belgische afscheiding. De Marine zette bij die gelegenheid haar allereerste stoomschepen in om schepen met troepen stroomopwaarts te slepen.

[p. 68]

Meetkunde-onderwijs aan de kma, eind negentiende eeuw.

le bijdrage, integendeel. Voor de jeugdige arbeiders betekende het avondonderwijs een extra belasting na een lange en vermoeiende werkdag. De toestemming om het onderwijs onder werktijd te volgen kregen ze meestal niet van hun bazen. Voor aanstaande ingenieurs en fabrikanten was het onderwijs, enkele avonden in de week, daarentegen veel te beperkt. Aan suggesties om het onderwijs voor ambachtslieden te bevorderen, ontbrak het niet. Vooral vanuit de zuidelijke industriesteden werden verschillende plannen aan de Koning voorgelegd: in de jaren 1826-1829 werd door particulieren zeker een tiental voorstellen ingediend vanuit Gent, Brussel, Aalst en Luik. Deze plannen hadden tot doel op de eerste plaats de praktische vaardigheden van de arbeiders te verbeteren. De meeste plannen werden ter beoordeling aan De Gelder voorgelegd. De Gelder stond over het algemeen zeer afwijzend tegenover deze initiatieven met als belangrijkste argument dat er zijns inziens te weinig aandacht aan het onderwijs in de wiskunde werd besteed.^72. Een andere factor was dat de docenten op de universiteiten absoluut geen ervaring hadden in de omgang met de leerlingen die de industriescholen bezochten. Ondanks hun worstelingen om hun onderwijs in pedagogisch opzicht aan te passen, gaapte er vaak een grote kloof tussen de professoren en hun leerlingen.^73. De industriecolleges kenden daarentegen meer succes, met name de colleges in de technische chemie. Een van de redenen was ongetwijfeld dat op deze technologie-colleges produktieprocessen behandeld werden, die rechtstreeks aansloten bij de ervaring van de aanwezigen. Bovendien was er ruimte om problemen aan de orde stellen waar de toehoorders in hun bedrijven mee geconfronteerd werden. Het nut van dergelijk colleges was voor iedereen van begin af aan duidelijk. De uitwerking en het succes van de industriecolleges waren verder sterk afhankelijk van de inzet en de capaciteiten van de docent. Het verschil tussen de colleges in de mechanische en die in de chemische technologie kan voor het noorden verklaard worden door het gebrek aan grootschalige, gemechaniseerde bedrijven. Daarentegen bestond er een grote verscheidenheid aan bedrijven waar chemische bewerkingen werden uitgevoerd.^74.

De industriecolleges verschaften aanvullend onderwijs, dat direct relevant was voor de beroepspraktijk van de betrokkenen. Binnen de beperkte ruimte en mogelijkheden was het echter onmogelijk om een volledige opleiding te verzorgen. In dit opzicht schoten zowel de industriescholen als de -colleges te kort. Het belangrijkste resultaat van het Koninklijk Besluit van 1825 was misschien wel dat het tech-

72. Goudswaard, Nijverheidsonderwijs, 278 noot 45 en bijlage iii. Een Voorstel uit het noorden was afkomstig van W.A. Bake, een artillerie-officier die vooral bekendheid heeft gekregen door zijn plannen voor de eerste spoorweg in Nederland. Andere plannen waren afkomstig van W. van Houten, fabrikant te Rotterdam en van Ch.J. van Bell, koopman, eveneens in Rotterdam. Het laatste voorstel werd door De Gelder afgewezen omdat het te praktisch zou zijn en de theorie en dan met name de wiskunde zou verwaarlozen; bovendien was het plan te ambitieus.

73. Het succes, zij het tijdelijk, van de eerste Amsterdamse Industrieschool (1826-1830), die op initiatief van 't Nut van start was gegaan wijst ook in deze richting. Deze school onder leiding van G. van der Jagt, de directeur van de bouwkunde-afdeling van de Koninklijke Akademie van beeldende kunsten in Amsterdam, was een poging om een andere pedagogische aanpak in de praktijk te brengen. Men beoogde voortgezet volksonderwijs in de wiskunde, natuurwetenschappen en de technologie voor zowel de arbeiders als de leidinggevenden. Goudswaard, Nijverheidsonderwijs, 169-176.

74. Zie voor de ontwikkeling van de chemische nijverheid in de negentiende eeuw Lintsen, Geschiedenis van de Techniek in Nederland, dl. iv, hoofdstuk 8-13.

[p. 69]

nisch onderwijs op de politieke agenda kwam te staan. Dit gebeurde omstreeks 1828, toen de eerste ervaringen met het industrieel onderwijs bekend werden. Deze discussie ging niet alleen over de invulling van het nijverheidsonderwijs, maar ook over de verschillende doelgroepen. Tot die tijd had men iedereen over een kam geschoren, zodat het nijverheidsonderwijs voor een zeer heterogene groep was bestemd. Daarnaast kwam ook de vraag ter sprake in hoeverre het nijverheidsonderwijs tot de taken van de overheid behoorde.

Het technisch onderwijs ter discussie

Op grond van zijn ervaringen met het industrie-onderwijs in Leiden en als adviseur op het gebied van het nijverheidsonderwijs kwam De Gelder in januari 1828 met een voorstel voor de verbetering van dit type onderwijs. Het rapport van De Gelder vormde niet alleen het startpunt van een discussie over het technisch onderwijs, het beïnvloedde ook een discussie over het hoger onderwijs die al enige tijd aan de gang was. Al enkele jaren werd getwijfeld aan de doelmatigheid van het hoger onderwijs. De belangrijkste punten hierbij waren het grote aantal universiteiten en de financiële consequenties hiervan, de positie van de Latijnse scholen en de geringe aandacht voor de natuurwetenschappen. Ook religieuze kwesties speelden op de achtergrond mee. De administrateur Van Ewijck presenteerde in dezelfde maand nog een voorstel voor een geheel nieuw onderwijsbestel. En passant reageerde hij op de voorstellen van De Gelder. De kwestie van het hoger onderwijs werd in april 1828 voorgelegd aan een commissie onder voorzitterschap van baron W.F. Roëll. Aan deze commissie werden ook enkele vragen met betrekking tot het technisch onderwijs gesteld. Weer enkele maanden later verscheen - waarschijnlijk ten behoeve van de commissie-Roëll - een rapport van de ingenieur Antoine Lipkens (1782-1847) waarin de plannen voor het nijverheidsonderwijs van De Gelder verder werden uitgewerkt. Het rapport van de commissie-Roëll verscheen op 30 mei 1829 samen met een rapport over het middelbaar onderwijs. Met een verslag van een commissie belast met het onderzoek naar de tekenscholen werd deze periode van intensieve discussie over het onderwijs tenslotte afgesloten.^75.

De aanleiding was een audiëntie van De Gelder in januari 1828 bij de Koning om zijn ‘Memorie omtrent de oprigting eener normale school ter bevordering van de Nationale Nijverheid’ toe te lichten. De Gelder betoogde dat het met de nijverheid slecht was gesteld. Vernieuwingen die elders al lang ingang hadden gevonden, werden hier niet of nauwelijks ingevoerd. Hij weet dit vooral aan de gebrekkige theoretische en dan vooral wiskundige opleiding van zowel fabrikanten als arbeiders. De oorzaak hiervan was de tegenwerking van behoudzuchtige ambtenaren, die alleen oog hadden voor de studie der letteren en rechten en niet in het nijverheidsonderwijs waren geïnteresseerd. Dit stak schril af bij de ontwikkeling van het volksonderwijs in Engeland, Frankrijk en Duitsland. Vooral in Frankrijk waren door het werk van Dupin ‘als door eene tooverkracht’ talrijke industriescholen tot bloei gekomen. De docenten voor deze scholen werden geleverd door de beroemde Ecole Polytechnique. De Gelder stelde daarom in zijn ‘Memorie’ voor om in het koninkrijk twee polytechnische scholen op te richten, in Leiden en in Luik, waar behalve het middelbare en hogere technische kader voor de nijverheid ook docenten voor de bestaande en nog op te richten industriescholen zouden worden opgeleid. De hele opleiding zou vier jaar duren, drie jaar studie op school gevolgd door een jaar stage in verschillende bedrijven. Een ander voorstel van De Gelder was om een Maatschappij ter bevordering van de nijverheid op te richten die onder andere als taak zou krijgen leermiddelen voor het technisch onderwijs te financieren en de verspreiding van technische kennis te verzorgen.^76.

De Koning ontdekte in het rapport van De Gelder ‘zeer opmerkelijke waarheden en denkbeelden’ en hij verzocht de minister van Binnenlandse Zaken hierop te reageren. Deze speelde het verzoek door aan zijn administrateur Van Ewijck. Volgens Van Ewijck diende vooral het middelbaar onderwijs verbeterd te worden. Hij drong aan op de oprichting van middelbare scholen waar zowel algemeen als beroepsgericht onderwijs zou worden gegeven. Daarnaast waren er enkele speciale middelbare scholen gewenst om jongens op te leiden voor de zeevaart, de landbouw, de chemie, de mijnbouw en de werktuigkunde. Een van deze nieuwe middelbare scholen zou kunnen fungeren als de ‘normaalschool’, de polytechnische school die door De Gelder werd voorgesteld. Op deze school zouden ook de docenten voor het overige technische onderwijs kunnen worden opgeleid. Van Ewijcks uitgangspunt was een strikte indeling van de maatschappij in standen. Het onderwijs dat hij voorstelde was bestemd voor de ‘middelstand’ of de hogere burgerstand. Daarnaast zouden de Latijnse scholen moeten blijven bestaan omdat zij vooral bestemd waren voor de geleerde standen, hoewel Van Ewijck een combinatie met de nieuwe middelbare scholen niet helemaal uitsloot. Voor de onvermogenden en handwerkslieden bleef naast de lagere school het avondonderwijs, zoals de tekenscholen, de aangewezen plaats om zich verder te bekwamen.^77.

De Gelder werd door Van Ewijck verzocht ten behoeve van de inmiddels ingestelde commissie-Roëll zijn ideeën over een polytechnische school nader

75. Goudswaard, Nijverheidsonderwijs, 33-51.

76. Goudswaard, Nijverheidsonderwijs, 35-37.

77. Goudswaard, Nijverheidsonderwijs, 37-41.

[p. 70]

toe te lichten. Waarschijnlijk heeft Lipkens toen aangeboden deze taak over te nemen. In juni bood deze zijn ‘Mémoire sur l'enseignement des sciences industrielles’ aan Van Ewijck aan. In de begeleidende brief schreef hij met veel plezier te hebben gewerkt aan deze opdracht ‘dont je me suis volontairement chargé’. De rol van de Koning is onduidelijk, misschien handelde Lipkens ook op zijn verzoek. Zeker is in elk geval dat het polytechnisch onderwijs de Koning zeer ter harte ging. De brief bevatte verder een verkapte sollicatie om hiermee door te mogen gaan. Hij schreef letterlijk dat indien het mogelijk zou zijn om zijn werkzaamheden anders te regelen, hij in het technisch onderwijs het land veel meer van dienst zou zijn.^78. Lipkens was afkomstig uit Maastricht waar hij aan de Ecole Centrale had gestudeerd. Hij was vervolgens naar Parijs gegaan waar hij als buitengewoon leerling lessen aan de Ecole Polytechnique volgde. Na die tijd werd hij in 1802 te Montbrison benoemd tot leraar in de geodesie en was in de volgende jaren als ingenieur-hoofdlandmeter in verschillende Franse departementen werkzaam. Vergelijkbaar werk deed hij na zijn terugkeer in het Koninkrijk der Nederlanden, waar hij ingenieur-verificateur van het kadaster in Luxemburg werd. Omdat hij niet tevreden was over het niveau van de hem toegewezen landmeters, zorgde hij zelf voor hun bijscholing en begon nieuwe landmeters op te leiden. Ook gaf hij enkele jaren les in de experimentele fysica aan het Atheneum in Luxemburg. In 1827 was het werk voor het kadaster in Luxemburg voltooid. Lipkens werd benoemd tot hoofdingenieur, belast met het algemeen toezicht op alle landmeetkundige werkzaamheden in het koninkrijk. Tevens werd hij adviseur van de afdeling Wetenschappen van het ministerie van Binnenlandse Zaken met als speciale taak octrooien op werktuigkundig gebied te beoordelen. Lipkens werd algemeen gewaardeerd en genoot ook het volle vertrouwen van Willem i.^79.

Volgens Lipkens was de achterstand van Nederland op de omringende landen te wijten aan het gebrek aan goed nijverheidsonderwijs. Zijn ervaringen met het onderwijs op de teken- en industriescholen hadden hem geleerd dat op deze scholen geen echte goede ambachtslieden werden opgeleid, terwijl slechts bij hoge uitzondering een leerling het later tot een leidinggevende positie had gebracht. Deze scholen waren daarom dringend aan een hervorming toe. Het was, aldus Lipkens, belangrijk om een duidelijk onderscheid te maken tussen drie groepen in de nijverheid, namelijk de al gevormde werklieden, de jongeren die later meesterknecht of chef de grands ateliers zouden worden en de gelukkige jongeren die op grond van hun afkomst voorbestemd waren om fabriekseigenaar te worden. Voor de volwassen werklieden die meestal slechts lagere school hadden gehad, was praktisch onderwijs dat direct op hun werk aansloot het beste. Dus geen theoretisch onderwijs, maar cursussen waarin vergelijkenderwijs de verschillende produktieprocessen werden behandeld, zodat zij leerden een onderscheid te maken tussen goede en verkeerde bewerkingen en zodat zij vervolgens ook in staat waren dit in de praktijk te brengen. De jongens uit de hoogste kringen kregen toch al een goede opleiding. Voor deze groep was het voldoende als er leerstoelen in de sciences industrielles aan de universiteiten zouden werden ingesteld.

De doelgroep waar Lipkens zich op richtte, waren dus de standen in de maatschappij die boven de arbeiders en het gewone volk kwamen en die in staat waren om schoolgeld te betalen. Hij ontvouwde een voorlopig plan voor een polytechnische school voor deze toekomstige werkbazen. De school zou open staan voor leerlingen tussen de twaalf en de zestien jaar die de Franse en Nederlandse taal beheersten en verder een elementaire kennis van de rekenkunde bezaten. De toelatingseisen waren daarmee een stuk lager dan die voor de kma, die in dezelfde tijd van start ging. De opleiding zou vier jaar moeten duren en bestaan uit een combinatie van theoretische en praktische vakken. Bovendien zou er voldoende ruimte in het programma moeten worden vrijgehouden om bedrijven en werkplaatsen te bezoeken.^80.

Voorlopig werd er nog geen beslissing genomen over de oprichting van een polytechnische school. De Koning wilde eerst de resultaten van de commissie-Roëll afwachten. Hoewel deze commissie zich voornamelijk met het opstellen van een ontwerp voor het hoger onderwijs bezighield, kreeg zij van de Koning ook een aantal vragen over de relatie tussen het technisch onderwijs en het academische onderwijs voorgelegd. Een van de vragen luidde: ‘Diende op de hoogescholen onderwijs gegeven te worden ter vorming van goede staatsdienaren en ter bevordering van kundigheden, welke handel, landbouw en fabriekswezen vereischen’? Indien deze vraag bevestigend werd beantwoord, dan was de volgende vraag of er niet een taakverdeling tussen de universiteiten diende te komen, waarbij vooral op de lokale behoeften zou worden ingespeeld, bijvoorbeeld het mijnwezen in Luik enz. Een hierop aansluitende vraag was, ‘of niet het oogmerk der bevordering van het onderwijs der nijvere klassen, allermeest en met de minste vermeerdering van kosten, zoude kunnen worden bereikt, door een of twee der thans bestaande hoogescholen meer bepaaldelijk voor de tot de handel, landbouw en fabriekswezen behoorende studiën te bestemmen in de vorm van polytechnische instellingen, waar ook brug- en waterbouwkundigen, benevens mechanici zouden kunnen worden gevormd?’^81.

78. Lipkens aan de koning, ara BiZa, 1815-1848, inv.nr. 4413, 21 juli 1828, nr. 13; Goudswaard, Nijverheidsonderwijs, 41.

79. Baudet, De lange weg, 146-149 en nnbw i, 824-827, Lipkens.

80. A. Lipkens, Memoire sur l'enseignement des sciences industrielles (z.pl. 1828) en Goudswaard, Nijverheidsonderwijs, 41-43.

81. Baudet, De lange weg, 131.

[p. 71]

Tot 1962 stond in Maastricht de wolfabriek die in 1840 door I.P.H. Hanckar was gebouwd. De lakenfabrikant Hanckar was in 1832 de eerste ondernemer in Maastricht die een stoommachine aanschafte voor zijn bedrijf. Hij had daarbij aan het plaatselijke garnizoen een goede klant. In 1834 werkten er 40 arbeiders en stonden er 16 handweefgetouwen opgesteld. De stoominstallatie diende voor de aandrijving van voor- en nabewerkingsmachines. In 1840 brandden de oorspronkelijke fabrieksgebouwen (twee watermolens aan de Jeker) af, waarna de hierboven afgebeelde nieuwbouw plaatsvond. Heet veel arbeidskrachten telde de onderneming niet. Tot aan de opheffing, twee jaar na het overlijden van Hanckar in 1867, kwam het personeelsaantal niet boven de 45.

Een jaar later kwam de commissie-Roëll met een zeer uitvoerig rapport met tal van aanbevelingen en voorstellen.^82. Op veel punten was geen overeenstemming bereikt en in het rapport werden naast het meerderheidsstandpunt ook afwijkende opvattingen vermeld. De meerderheid van de commissie was voor het behoud van de zes universiteiten en tegen de oprichting van een of twee polytechnische scholen, waarvan men het nut voor ons land betwijfelde. Militaire technici werden immers in Breda opgeleid, evenals waterstaatsingenieurs terwijl marine-officieren en scheepsbouwkundigen in Medemblik gevormd konden worden. De weinige ‘mechanici’ waar ons land behoefte aan had, konden het beste gestimuleerd worden om naar het buitenland te gaan en daar hun opleiding te ontvangen. Van technisch-chemici en technologen werd al helemaal niet gerept. Het nijverheidsonderwijs hoorde bovendien niet thuis op de universiteiten en als er in bepaalde plaatsen behoefte aan bestond, dan was het beste om het bestaande onderwijs ter plaatse aan te passen of uit te breiden. Mocht men desondanks polytechnische scholen op willen richten, dan was het noodzakelijk om eerst middelbare scholen in te voeren, die op deze scholen zouden voorbereiden. Zulke middelbare scholen zouden naast de Latijnse scholen moeten komen, die tot het hoger onderwijs moesten blijven behoren. Hiermee week de commissie af van het voorstel van Lipkens. De meerderheid van de commissie zag een - overigens overbodige - polytechnische school als een vorm van hoger onderwijs die een grondige voorbereiding op een middelbare school vereiste.

Een minderheid van vier Zuidnederlandse leden in de commissie stelde voor om twee hogescholen te sluiten en een deel van het universitaire onderwijs onder te brengen in nieuwe polytechnische scholen, die naast de middelbare scholen zouden bestaan. Behalve de technici voor handel, landbouw en nijverheid zouden ook toekomstige studenten in de wiskunde en natuurwetenschappen aan deze scholen kunnen studeren en op deze wijze vertrouwd raken met het polytechnisch onderwijs. Dit kwam in grote lijnen overeen met de ideeën van Lipkens.^83.

Uit de discussies werd ook duidelijk dat de situatie in het hoger onderwijs niet los konden worden gezien van het middelbaar onderwijs. Hierbij stond met name de exclusieve positie van de Latijnse

82. De commissie bestond naast Roëll uit J. Ackersdijck, C. de Brouckère, O. le Clercq, H. Collot d'Escury van Heinenoord, Van Wickevoort Crommelin, Donker Curtius van Tienhoven, Dotrenge, J.L.W. de Geer, K.B. van Keverberg, van Pabst tot Bingerden, A. Quetelet, J.F.L. Schröder en A.G.A. van Rappard. Op drie hoogleraren na (Quetelet, Schröder, Ackersdijck) bestond de commissie volledig uit parlementariërs.

83. Goudswaard, Nijverheidsonderwijs, 45-49 en noot 56, 279.

[p. 72]

De Keppelse ijzergieterij in de Achterhoek omstreeks 1840. Het complex, opgericht in 1794, omvatte naast de eigenlijke hoogoven een kolenschuur, een smederij, een magazijn, een gebouw voor de leemvormerij en een zogeheten poetshuis of slijperij. Rechts het waterrad dat zorgde voor de aandrijving van blaasbalgen en vallhamers met in de daarachter gelegen gebouwen de hoogoven. Links de bergplaats voor de brand- en grondstoffen die via een loopbrug in deze schuur werden opgeslagen. In het midden het woonhuis van de bedrijfsleider.

school, behorend tot het hoger onderwijs, ter discussie. Voor het middelbaar onderwijs was nog in het geheel niets geregeld. De regering zag dit ook in en stelde in februari 1829 een afzonderlijke commissie in om in deze leemte te voorzien, maar zowel het rapport van de commissie-Roëll als dat van de commissie voor het middelbaar onderwijs zouden niet tot concrete maatregelen leiden. Wel werd, zoals we eerder hebben gezien, met het tweede Koninklijk Besluit uit 1829 voor de tekenscholen getracht aan de bezwaren van De Gelder en Lipkens tegemoet te komen.^84.

Ondanks de overwegend negatieve reactie van de commissie-Roëll op de voorstellen voor een polytechnische school besloot de Koning het plan van Lipkens door te zetten. In 1829 werd de oprichting van een Koninklijke School voor Kunsten en Wetenschappen aangekondigd. Deze school zou worden gevestigd in Brussel, waar naar het voorbeeld van het Franse Conservatoire des Arts et Métiers een Koninklijk Museum voor Kunsten, Ambachten en Nijverheid was opgericht. Dit museum bezat een verzameling modellen van constructies, bouwwerken en werktuigen die diende om de kennis over de vorderingen in de nijverheid in de meest uitgebreide betekenis te verspreiden.^85. Deze modellenverzameling zou ook zeer nuttig zijn voor de nieuwe onderwijsinstelling, waarvan Lipkens de eerste directeur zou worden. De Belgische opstand verhinderde echter de uitvoering van de plannen.^86. Het leek wel alsof de geschiedenis zich herhaalde. Twintig jaar eerder had Lodewijk Napoleon eveneens getracht, ondanks verzet van zijn universitaire adviseurs, zijn plannen voor een polytechnische school door te zetten, maar ook toen hadden politieke gebeurtenissen dit verhinderd. Door de afscheiding van België kwam aan alle plannen voor vernieuwing van het nijverheidsonderwijs voorlopig een einde.

Dit zou de indruk kunnen wekken dat al dit werk voor niets was geweest. Toch had het denken over het nijverheidsonderwijs in deze jaren een essentiële wijziging ondergaan. Had men in 1825 nog geen duidelijk omlijnde ideeën over dit type onderwijs, in 1829 was het denken hierover veel verder geevolueerd. Lipkens maakte duidelijk dat een differentiatie naar doelgroep essentieel was. Het onderwijs voor ambachtslieden moest gescheiden worden van het onderwijs voor het middelbare en hogere kader in de nijverheid. Aan de bevordering van het onderwijs voor de zonen uit de hogere burgerstand diende de hoogste prioriteit gegeven te worden.

Dat Lipkens hierbij de maatschappelijke superioriteit van de hoogste standen als een gegeven accepteerde, is hierbij van minder belang.

84. Rapport Van Gobbelschroy, ara, Staatssecretarie, inv.nr. 3277, 10 oct. 1829, no 82.

85. Meer bijzonderheden over dit museum ontbreken. Waarschijnlijk bevond het zich in 1829 nog in de opbouwfase, omdat Verdam enkele jaren later schreef dat veel modellen, die in Den Haag werden vervaardigd en voor Brussel bestemd waren, zich nog in 1830 nog in Den Haag bevonden en daar bleven. Ook lijkt een verband met de grote nijverheidstentoonstelling die in 1830 in Brussel zou plaatsvinden voor de hand te liggen. G.J. Verdam, ‘Omschrijving der Modellen voor Bouw- en Werktuigkunde, voorhanden in de Rijks-Verzameling van Modellen te 's Gravenhage’ Tijdschrift van Nijverheid 1 (1833), 613-635.

86. Baudet, De lange weg, 149-150.

[p. 73]

Deze scheiding van het onderwijs aan handwerkslieden van dat aan ‘hogere’ technici was een verschijnsel dat zich omstreeks 1830 in de meeste Europese landen voltrok en dat nauw was verbonden met de zich emanciperende burgerij. In Frankrijk drong de liberale oppositie aan op een polytechnische school voor de civiele sector omdat de Ecole Polytechnique vrijwel uitsluitend voor de staatssector opleidde en er daarnaast alleen scholen voor ambachtslieden waren. Dit resulteerde in 1829 in de oprichting van de Ecole Centrale des Arts et Manufactures voor de opleiding van industriëlen, civiele ingenieurs en ander hoger technisch personeel in de particuliere sector. Aan de Ecole Centrale - niet te verwarren met het schooltype uit de Napoleontische tijd - kregen de aanstaande industriële technici een grondige opleiding in de sciences industrielles, die vooral de beschrijvende meetkunde, werktuigkunde en scheikunde omvatte en sterk wetenschappelijk en theoretisch georiënteerd was. De technische generalisten die van deze opleiding kwamen, zouden volgens de invloedrijke Franse socioloog en tijdgenoot A. Comte een nieuwe maatschappelijke klasse tussen de geleerden en de arbeiders moeten vormen, de ingénieur civil, die voor de toepassing van de wetenschap op de praktijk verantwoordelijk was.^87.

Ook in het Duitse taalgebied deed zich omstreeks 1830 een ontwikkeling voor waarbij de bestaande polytechnische scholen en zeker de nieuw opgerichte scholen zich vooral gingen richten op de opleiding van hogere technici. In Pruisen bestond sinds het begin van de jaren twintig al een stelsel van Provinzial-Gewerbeschulen en het Gewerbe-Institut in Berlijn. De provinciale scholen hadden een tweeledige taak. Ze leidden vaklieden op én bereidden voor op het Gewerbe-Institut. Naar het voorbeeld van de Ecole Centrale werd de scheiding tussen de beide vormen van onderwijs steeds groter en kreeg de opleiding aan het instituut een meer wetenschappelijk karakter. Tegelijkertijd voltrok zich in verschillende Duitse staten een scheiding tussen de opleidingsroute voor de geleerde stand, die via de gymnasia naar de universiteiten leidde en die voor de hogere burgerstand die via Gewerbeschulen en Realschulen naar de polytechnische scholen liep.^88. Hoewel de hogere burgerij daarmee haar eigen scholen kreeg en zich zodoende steeds meer kon onderscheiden van de werkende stand, betekende dit niet dat een gelijkstelling met de hogere standen werd verkregen. Integendeel, een gymnasiale opleiding bleef de weg naar de hoogste maatschappelijke posities.

87. Homburg, Van beroep ‘Chemiker’, 223-228.

88. Homburg, Van beroep ‘Chemiker’, 223-228.

De jaren dertig

De Belgische opstand in 1830 leidde tot een geheel nieuwe situatie. Het nieuwe bewind in België begon nog in het jaar van de afscheiding met het reorganiseren van het hoger onderwijs door aan elke universiteit een of meer faculteiten op te heffen. Een jaar later kwam er een wetsontwerp waarin nog maar plaats was voor één universiteit met faculteiten in verschillende steden en daarnaast een aantal speciale scholen voor het wetenschappelijk onderwijs toegepast op de kunsten. Brussel werd genoemd als de vestigingsplaats voor een School voor Kunsten en Fabriekwezen en het gemeentebestuur polste Lipkens of deze bereid was zijn plannen alsnog ten uitvoer te brengen. Lipkens weigerde echter, waarschijnlijk uit persoonlijke loyaliteit met Koning Willem i.^89. Door een wisseling in de Belgische regering werd het wetsvoorstel niet behandeld. Een commissie formuleerde een nieuw voorstel waarin gekozen werd voor één universiteit en één polytechnische school voor de opleiding van ingenieurs voor de nijverheid, bruggen en wegen, het mijnwezen en de geniecorpsen. Mede omdat elke universiteitsstad pleitte voor het behoud van de eigen universiteit kon men niet tot een keuze komen. Een compromisvoorstel leidde uiteindelijk tot het behoud van alle drie de universiteiten. Ter compensatie van de extra kosten werd besloten de toegepaste opleidingen in de universiteiten van Luik en Gent te integreren.^90.

België kreeg daardoor de beschikking over een in vergelijking met de omringende landen uniek stelsel van hoger technisch onderwijs aan de universiteiten. In Gent kwam in 1838 de Ecole Speciale du Génie Civil tot stand, die het monopolie kreeg voor de opleiding van ingenieurs voor het corps Bruggen en Wegen dat in 1831 was opgericht. Al tijdens de studie maakten de leerlingen deel uit van het corps en na het afleggen van een staatsexamen in Brussel werden de plaatsen in het corps opgevuld aan de hand van een ranglijst, die op grond van de resultaten was vastgesteld. Degenen die op deze wijze geen baan kregen, moesten wachten tot het volgende examen of genoegen nemen met een diploma zonder werk. Op vergelijkbare wijze kreeg Luik het exclusieve recht om de ingenieurs voor het mijnwezen op te leiden. Om toegelaten te worden tot een Ecole Spéciale moest men een toelatingsexamen afleggen. Ter voorbereiding hiervan bezaten de scholen een tweejarige Ecole Préparatoire, waar de professoren in de wiskunde en natuurwetenschappen de leerlingen vooral theoretisch vormden. Maar elke jongen van achttien jaar of ouder kon aan het toelatingsexamen deelnemen. Daarnaast kwam er op beide universiteiten een Ecole Spéciale des Arts et Manufactures. De opleidingen voor staatstechnici naar Frans model werden een groot succes in tegenstelling tot de nijverheidsopleidingen. In Gent bestond de nijverheidsopleiding tot 1850 slechts in naam; studenten waren er niet.^91.

In Nederland waren de plannen voor de oprichting

89. Baudet, De lange weg, 149-150.

90. Simon-Van der Meersch, ‘In dienst van Staat en Industrie’, 21-25. Simon-Van der Meersch legt er de nadruk op dat het ontstaan van polytechnisch onderwijs in de marge van de universiteit vooral een zuinigheidsoplossing was.

91. Simon-Van der Meersch, ‘In dienst van Staat en Industrie’, 24-28. Het monopolie van Gent en Luik op de opleiding van staatsingenieurs bleef tot 1890 gehandhaafd. Op aandringen van de andere universiteiten te Leuven, Brussel en Mechelen werd het opgeheven.

[p. 74]

Jacobus Uilkens (1772-1825), één van de technologisch zeer geïnteresseerde predikanten uit de late achttiende en vroege negentiende eeuw. Landhuishoudkunde en aandacht voor (landbouw)technische zaken waren een vast onderdeel van hun opleiding (in Groningen, maar ook elders). Uilkens was de eerste van een reeks Groningse academici die zich zeer inzetten voor het verbreiden van technische kennis. De tekst op de grafsteen verwijst mede naar zijn activiteiten op landbouwkundig gebied die goed in te passen waren in het pastoraal werk. Naast tolk van godsdienst en dengd ontsloot hij ook de natuur, waarbij hij zijn leerlingen de volmaaktheid der schepping liet beschouwen. Rechts staat de godin van de landbouw, Ceres, die treurt om de dood van Uilkens.

[p. 75]

van een polytechnische school voorlopig van de baan. Initiatieven tot onderwijsvernieuwing waren in deze periode vooral afkomstig van particuliere organisaties zoals 't Nut en de Nederlandsche Huishoudelijke Maatschappij, de opvolger van de Oeconomische Tak. De Gelder had in zijn onderwijsplan aangedrongen op het oprichten van een maatschappij met als doel de bevordering van het technisch onderwijs en van de overdracht van technische kennis. Hij had hierbij waarschijnlijk een vereniging op het oog, zoals die in Duitsland actief waren, bijvoorbeeld de Verein zur Beförderung des Gewerbefleisses in Preussen. De Huishoudelijke Maatschappij die in de jaren twintig na een periode van achteruitgang nieuwe impulsen kreeg, pikte deze ideeën op. Op de jaarvergadering van 1829 kwamen verschillende voorstellen over de uitgave van een polytechnisch tijdschrift en over het oprichten en onderhouden van industriescholen ter sprake.

De Huishoudelijke Maatschappij nam het eerste voorstel over. In 1832 verscheen het eerste deel van het Tijdschrift ter bevordering van Nijverheid. De redactie werd gevormd door A.H. van der Boon Mesch, G. Verdam, G. Wttewaal, professor in de Landhuishoudkunde in Leiden en de apotheker F. van Catz Smallenburg. Het eerste deel bedroeg maar liefst 650 pagina's en behandelde een groot aantal onderwerpen op alle gebieden van de nijverheid en de landbouw en verder octrooien en boekbesprekingen. Het Tijdschrift van Nijverheid was het eerste polytechnische tijdschrift in Nederland, hoewel het polytechnische karakter al spoedig een wat beperktere invulling kreeg. In het tijdschrift werden vooral artikelen over de technisch-chemische onderwerpen en de landbouw gepubliceerd, wat verband hield met de samenstelling van de redactie. Naast de chemicus Van der Boon Mesch, die een zeer prominente rol speelde in de Huishoudelijke Maatschappij, was ook de Groningse hoogleraar in de landhuishoudkunde Van Hall lange tijd lid van de redactie. Daarnaast werden in het tijdschrift regelmatig verslagen over de toestand van de nijverheid gepubliceerd. Vooral de uitgave van het tijdschrift leidde binnen enkele jaren tot een verdubbeling van het aantal leden. In 1836 werd ook de naam gewijzigd in Nederlandsche Maatschappij ter bevordering van Nijverheid, kort de Maatschappij van Nijverheid.^92.

Verder werkte een commissie van deze Maatschappij voorstellen uit voor het verzorgen van ‘voortgezet volksonderwijs in wis- en natuurkundige wetenschappen, toegepast op de arbeid in de ambachten en in de industrie’ en legde deze in 1831 voor aan haar plaatselijke afdelingen, de departementen. Slechts één departement uitte bezwaren, omdat hetgeen de fabrieksarbeiders in de praktijk leerden nog steeds voldoende was en er dus in Nederland nog geen behoefte bestond aan dergelijk onderwijs. Ook wees men op het gebrek aan bekwame docenten. De overgrote meerderheid van de Maatschappij ging akkoord met de voorstellen en in 1832 begon men in Rotterdam, Haarlem en Leeuwarden met het verzorgen van industrie-onderwijs, dat vooral gericht was op de behoeften van de lokale nijverheid. Scholen in Rijnsburg (1834), Leiden (1835), Groningen (1838), Middelburg (1840) en Assen (1842) volgden. Dit onderwijs was in de eerste plaats bestemd voor arbeiders, ambachtslieden en hun directe bazen. In de overige opzichten sloten de nieuwe industriescholen nauw aan bij de eerdere scholen: het waren avondscholen waar 's winters aanvullend beroepsonderwijs werd gegeven.^93.

Het werd aan de departementen overgelaten om te beoordelen of nijverheidsonderwijs nodig was en wat de inhoud van dit onderwijs moest zijn. Op plaatsen waar tekenscholen en -akademies in de behoefte voorzagen, was een industrieschool overbodig. In een aantal gevallen breidden tekenscholen hun onderwijsaanbod uit met enkele op de nijverheid gerichte vakken, wat meestal leidde tot een aanpassing van de naam in ‘Industrie- en tekenschool’. Op andere plaatsen zorgde men voor een aanvulling van het bestaande onderwijs. In Leiden liet men bijvoorbeeld het wiskunde-onderwijs aan het msg over. Ging men over tot de oprichting van geheel nieuwe scholen dan probeerde men zoveel mogelijk het plaatselijk Nutsbestuur en de gemeentelijke overheid erbij te betrekken. Ondanks het enthousiasme en de vele inspanningen van de departementen waren de resultaten heel wisselend. De school in Leeuwarden sloot al in 1834 en ook andere scholen kampten met een gebrek aan financiën, goed lesmateriaal - populair, aanschouwelijk en toch verantwoord - en vooral aan goede docenten. Ook de beperkte beschikbare uren en de omstandigheid dat de leerlingen een lange werkdag achter de rug hadden als zij 's avonds het onderwijs volgden, waren vaak weinig bevorderlijk. Zolang de arbeid van deze jeugdigen nodig was om in de dagelijkse behoeften van hun families te voorzien was hier ook weinig aan te doen.

De Maatschappij van Nijverheid en 't Nut richtten zich vooral op het nijverheidsonderwijs voor de werkende stand. De economische en sociale omstandigheden maakten het moeilijk dit onderwijs verder te ontwikkelen en bijvoorbeeld dagopleidingen te introduceren. Bij de discussies eind jaren twintig over het hoger technisch onderwijs was duidelijk geworden dat hiervoor goed voorbereidend onderwijs een vereiste was. Dit was ook het belangrijkste verschil met de situatie in Frankrijk en Duitsland. In die landen waren de polytechnische scholen vormen van hoger onderwijs die een voorbereidende opleiding aan een middelbare school veronder-

92. G. Verbong, Technische innovaties in de katoendrukkerij en - ververij in Nederland 1835-1920 (Amsterdam 1988), 271-273. Over het belang en de invloed van de Maatschappij van Nijverheid en haar tijdschrift wordt verschillend gedacht. De publicatie van verfrecepten en drukprocédés lijkt met uitzondering van misschien de eerste jaargangen weinig concrete invloed op het doorvoeren van technische vernieuwingen in de industrie te hebben gehad. De meeste fabrikanten en/of hun (buitenlandse) coloristen hielden bovendien de buitenlandse tijdschriften bij. Als ontmoetingsplaats van gelijkgezinden en als pressiegroep op het gebied van de nijverheid en onderwijs is de invloed waarschijnlijk veel groter geweest. Een nader onderzoek naar de activiteiten van de Maatschappij van Nijverheid is dan ook zeer de moeite waard.

93. Goudswaard, Nijverheidsonderwijs, 54-60 en 176-185. Maclean, ‘Handelsonderwijs’, 15 en J. Bierens de Haan, Van Oeconomische tak tot Nederlandsche Maatschappij voor Nijverheid en Handel 1777-1952 (Haarlem 1952), 116-118.

[p. 76]

stelden. Het aantal mogelijkheden in Nederland om middelbaar onderwijs te volgen, was beperkt tot de franse scholen, vaak niet meer dan een privé-onderneming van een enkele docent. De Latijnse scholen richtten zich uitsluitend op de voorbereiding op een universitaire studie. Voordat het hoger technisch onderwijs tot ontwikkeling kon komen, diende eerst het middelbaar onderwijs verbeterd te worden. Dit werd des te urgenter toen bij de start van de opleiding van staatstechnici aan de kma de toelatingseisen aanzienlijk werden verzwaard. In de jaren dertig begonnen de eerste veranderingen zich af tekenen. De belangstelling voor de Latijnse scholen nam, mede door slechte beroepsperspectieven bij de universitair gediplomeerden af. Bovendien werd het steeds meer gebruikelijk om eerst enkele jaren naar een franse school te gaan, die een bredere opleiding bood, alvorens nog enkele jaren op de Latijnse school te gaan studeren. Een goed voorbeeld is de al genoemde school van Hisely en Verdam in Den Haag. Hisely, een Zwitser die al geruime in Nederland woonde, startte met een franse school, maar hij slaagde er in 1828 in van deze privé-school een gemeentelijke middelbare school te maken. De school richtte zich expliciet op de voorbereiding op zowel een militaire opleiding of een loopbaan in de handel als op de Latijnse school en nam daarom ook Latijn en Grieks in het lesprogramma op. Voor het onderwijs in de wiskunde en natuurwetenschappen trok Hisely Verdam aan, die hij waarschijnlijk had ontmoet toen hij zelf in Groningen studeerde. De beide directeuren Hisely en Verdam kregen elk 3000 gulden per jaar, wat meer was dan een gewoon hoogleraar in Leiden verdiende. Hoewel de docenten claimden dat hun leerlingen succesvol waren, waren er nooit meer dan dertig tot veertig leerlingen en ondervond men voortdurend concurrentie van de lokale franse scholen en de Latijnse school.^94. De Latijnse scholen reageerden ook op de teruglopende belangstelling en de toenemende concurrentie. In Haarlem bijvoorbeeld trok men speciaal een leraar aan om het onderwijs in de wiskunde, aardrijkskunde, geschiedenis en de moderne talen te gaan geven. Dit omvatte met andere woorden de belangrijkste vakken van de franse scholen, wat een openlijke vijandschap van de zijde van de privéscholen opleverde.^95. De Beierse onderwijshervormer F. Thiersch, die in 1835 Nederland bezocht om het systeem van openbaar onderwijs te onderzoeken, pleitte in zijn conclusie ervoor om aan de grotere Latijnse scholen ook onderwijs te gaan geven in de wis- en natuurkunde, de moderne talen en in technische vakken.^96. Op deze wijze zouden er echte gymnasia naar het voorbeeld van de Duitse Realgymnasia ontstaan. Hij had in gesprekken met de betrokken docenten en ambtenaren ook gemerkt dat men in onderwijskringen deze gedachte toejuichte. De eerste school die dit systematisch aanpakte was, misschien niet toevallig, de Latijnse school in Den Haag, omdat die met de school van Hisely/Verdam moest concurreren. In 1838 werd aan deze school een tweede afdeling toegevoegd. Het onderwijs in de tweede afdeling was bestemd voor hen ‘die zich door een beschaafde opvoeding willen voorbereiden, om met nut in andere maatschappelijke betrekkingen werkzaam te zijn’. De cursusduur bedroeg vier jaar en het onderwijs omvatte wiskunde, geschiedenis, aardrijkskunde, Nederlands en moderne talen.^97. De eerste afdeling van deze gymnasia, waarvan de cursus zes jaar duurde, bleef voorbereiden op de universiteit. Nog in hetzelfde jaar werd de school van Hisely en Verdam opgeheven.^98.

Het voorbeeld van Den Haag vond snel navolging. Binnen twee jaar waren er al verschillende gymnasia met een tweede afdeling, onder andere in Leiden, Delft, Harderwijk en Haarlem. Ook in Zutphen werd in 1840 een gymnasium nieuwe stijl geopend. Eenendertig leerlingen lieten zich inschrijven, wat aanzienlijk meer was dan de zeven leerlingen op de oude Latijnse school.^99. Door deze ontwikkelingen werden de mogelijkheden tot algemeen voorbereidend onderwijs aanzienlijk uitgebreid. Een meer specifieke voorbereiding op een technische studie, zoals dat bijvoorbeeld op de Duitse Realschulen plaatsvond, was hiermee nog niet tot stand gekomen. D. Buddingh, een onderwijzer uit Den Haag en later leraar aan de Koninklijke Akademie, merkte op dat pas indien Nederland over ‘hoogere Burgerof Reaalscholen’ zou beschikken, er een ‘voltooid Schoolwezen’ zou zijn.^100. Dit zou evenwel nog enige tijd op zich laten wachten.

94. F. Thiersch, Ueber den gegenwartigen Zustand des Oeffentlichten Unterrichts in den westlichen Staaten von Deutschland, in Holland, Frankreich und Belgien (Stuttgart 1838), 2e Dl., 75-76.

95. Thiersch, Zustand Oeffentlichten Unterrichts, 81. Ook op andere plaatsen, o.a. in Utrecht, Arnhem en Zwolle, voegde men vakken aan het lesprogramma van de Latijnse scholen toe.

96. Thiersch had van Ludwig i, koning van Beieren, de opdracht gekregen om een nieuw leerplan voor de gymnasia uit te werken. Homburg, Van beroep ‘Chemiker’, 231-232.

97. G. Bolkestein, ‘De wet van 2 mei 1863, Staatsblad No 50’ in: Het vijftigjarig Bestaan van de Wet op het Middelbaar Onderwijs 1863 - 2 mei - 1913 (Amersfoort 1913), 14-15 en A. Bartels, Een eeuw middelbaar onderwijs 1863-1963 (Groningen 1963), 2-3.

98. Van der Aa, Biografisch woordenboek (11), 40, Verdam.

99. ‘Verslag nopens de staat der Hooge, Middelbare en Lagere Scholen, in 1840, gedaan aan de Staten-Generaal’ Algemeene Konst en Letterbode (1842), ii, 280-281.

100. D. Buddingh, Over industrie- en Handel-Akademiën, en verdere inrichtingen van onderwijs ter bevordering van nijverheid en handel in Europa (Amsterdam 1842), 119.

De oprichting van de Koninklijke Akademie

Ondanks de ontoereikendheid van het voorbereidend middelbaar onderwijs, werden op het einde van de jaren dertig nieuwe plannen voor technisch onderwijs voor nijverheid en handel ontwikkeld. Een eerste initiatief in deze richting was een ‘Ontwerp eener algemeene Handelschool’ dat in 1836 anoniem aan het stadsbestuur van Amsterdam werd toegezonden. De schrijver wees op het belang van de talrijke instellingen voor hoger onderwijs voor handel en nijverheid in het buitenland ‘niet alleen voor de hoogere vorming en beschaving, maar ook ter bevordering van den welstand en den bloei des volks’. In Nederland ontbrak een dergelijke school, die ‘naar de behoefte van stad en land, tot een zoogenoemde hoogere Reaal- of Polytechnische School zoude behooren uitgebreid te worden’. Van de gemeente Amsterdam kwam geen enkele reactie.^101.

In 1838 promoveerde A.J. Houck in Leiden op een proefschrift over het industrieel onderwijs in Ne-

101. Ontwerp eener algemeene Handelsschool voor de stad Amsterdam ingezonden aan het weledel achtbaar stadsbestuur van Amsterdam benevens geleibrief van den schrijver (Amsterdam 1836) 1-24; Buddingh, Industrie- en Handel-Akademiën, 7-9 en 109-110. Baudet vermeldt dat Buddingh de schrijver was van dit ontwerp voor een handelsschool, Baudet, De lange weg, 135.

[p. 77]

Een door de leraar J.W. Schaap en zijn leerlingen in 1842 bij het Leidse genootschap Mathesis Scientiarum Genitrix vervaardigd houten model van een Watt-stoommachine. Schaap (1814-1887) was zelf oud-leerling van deze school. In 1832 verdiende hij als aankwekeling een medaille van de koning voor bouwkunde. Een jaar later begon hij als hulponderwijzer om al spoedig in allerlei vakken les te geven, niet alleen in bouwkundig tekenen en rekenen, maar ook in de natuur- en werktuigkunde. Daarnaast was hij timmermansbaas en bracht hij het uiteindelijk tot bouwmeester der gemeente Leiden.

derland. Houck was afkomstig uit een geslacht van juristen uit Deventer en na zijn promotie vestigde hij zich ook als advocaat in die stad. Daarnaast was hij actief in het lokale departement van 't Nut. In 1840 verscheen van hem De ware verhouding tusschen hooger-, middelbaar- en lager onderwijs, beschouwd als middel ter voorkoming van eenen algemeen heerschenden geest van jongelui uit den burgerstand om zich boven den stand hunner ouders te verheffen.^102. Alleen de titel maakt al duidelijk dat onderwijs standsgebonden diende te zijn. Houck pleitte voor de oprichting van technische scholen op verschillende niveaus, waaronder hogere technische scholen voor de opleiding van ingenieurs. Het geven van een wetenschappelijke opleiding aan jongens uit de hogere burgerij was een belangrijke bijdrage aan de bevordering van de nijverheid. Houck kwam als een van de weinigen met inhoudelijke argumenten. Met name in de constructieleer was volgens hem door toepassing van de wetenschap zoveel vooruitgang geboekt, dat dit tot betere en efficiëntere constructies in de bouw-, waterbouw- en werktuigbouwkunde had geleid. Op dit gebied had Nederland een grote achterstand, die door de totstandkoming van een civiele ingenieursopleiding zou kunnen worden weggewerkt.^103.

Een andere voorstander van technisch onderwijs was eveneens in Deventer werkzaam. P.O.C. Vorsselman de Heer, in Leiden gepromoveerd in de wisen natuurkunde, was in 1834 benoemd tot hoogleraar in de wis- en natuurkunde aan het Atheneum in Deventer. Daarnaast was hij ook directeur van het departement Deventer van de Maatschappij van Nijverheid en onderhield in die hoedanigheid zeker ook contacten met Houck. Enkele maanden voor zijn dood in 1841 hield hij een redevoering over ‘de voordeelen eener wetenschappelijke beoefening van handwerken en kunsten’. Hierin betoogde hij dat het niet alleen een plicht van de Nederlandse overheid was om in navolging van Engeland, Frankrijk, Pruisen en Oostenrijk ‘aan de nijverheid van de ingezetenen, zoo veel mogelijk, eene wetenschappelijke rigting te geven’ maar dat dit ook in het ‘belang van den Staat’ was. Op zo'n polytechnische school zouden ‘de toekomstige opzigters en bestuurders van fabrijken, de bouwmeesters, de civiele ingenieurs [worden] gevormd, die allengs over het gansche land onder de talrijke klasse van handwerkslieden en fabrijksarbeiders de, voor ieder hunner noodzakelijke, wetenschappelijke kundigheden verspreiden’.^104.

Op het belang van hoger technisch onderwijs voor de staat werd ook gewezen door de Groningse

102. A.J. Houck, De ware verhouding tusschen hooger-, middelbaar- en lager onderwijs, beschouwd als middel ter voorkoming van eenen algemeen heerschenden geest van jongelui uit den burgerstand om zich boven den stand hunner ouders te verheffen (Deventer 1840), 1-58. De dissertatie van Houck had als titel Industria technica ope technicarum scholarum in patria nostra promovenda (Deventer 1838). Zijn publikatie over het onderwijs verscheen eveneens in Deventer. nnbw ii, 606-607.

103. Goudswaard, Nijverheidsonderwijs, 215-216.

104. P.O.C. Vorsselman de Heer, Redevoering over de voordeelen eener wetenschappelijke beoefening van handwerken en kunsten (Deventer 1841), 1-38 en Buddingh, Industrie- en Handel-Akademiën, 111-112 en nnbw vi, 74-743.

[p. 78]

hoogleraar Th. van Swinderen. ‘De natuurkundige wetenschappen zijn, als het ware, de spil, waarom zich de stoffelijke belangen bewegen. Het kan niet wel missen, of zij zullen eenmaal op den onderlingen politieken toestand der Staten den grootsten invloed uitoefenen. Wie niet inziet, dat in de toepassingen dezer wetenschappen het voorname middel ligt voor eene wenschelijke handhaving der groote belangen van een land, inzonderheid voor fabrieken, landbouw, handel en zeevaart, hij miskent zijnen tijd en de gelukkige hulpmiddelen voor tijdelijken voorspoed’.^105. Van Swinderen was onder andere met zijn mede-hoogleraren Stratingh en Van Hall actief in het departement Groningen van de Maatschappij van Nijverheid.

De hoogleraren van die universiteit waren al verschillende keren betrokken geweest bij pogingen om technisch-chemisch en technologisch onderwijs van de grond te krijgen. Een nieuwe vertegenwoordiger van deze richting was de arts Samuel Bleekrode die in 1836 het eerste deel van zijn Algemeene en bijzondere technologie publiceerde. De algemene technologie behandelde volgens Bleekrode de verschillende ‘beweegkrachten’, werktuigen en onderdelen van bewerkingen die op vele plaatsen konden worden aangetroffen vanuit het oogpunt van een moge-

De oprichter van het genootschap Mathesis Scientiarum Genitrix (wiskunde is de grondlegger der wetenschappen), Pieter van Campen (1750-1800), was getuige de zinspreuk overtuigd van het nut der wiskunde voor de bevordering van ambacht en ambachtsman. Daarvoor stelde hij zelf een onderwijshandleiding op onder de titel ‘Eerste Beginselen der Rekenkunde’, die in bewerkte vorm in 1826 werd herdrukt. Het construeren van een wenteltrap werd hierbij als een wiskundig vraagstuk gepresenteerd.

105. Buddingh, Industrie- en Handel-Akademiën, 114.

[p. 79]

lijke bruikbaarheid in de produktie. De speciale technologie had daarentegen betrekking op de wijze waarop al deze onderdelen in één bedrijfstak zo efficiënt mogelijk konden worden samengevoegd. Dit onderscheid was al door de Duitser Beckmann in 1806 geïntroduceerd, maar het werd meer en meer vervangen door het onderscheid naar basisprincipes. Een verschil met Beckmann was dat Bleekrode in navolging van Uilkens en Van Hall een grotere plaats voor de landbouw inruimde. Voor Bleekrode was dit boek het startpunt van een carrière die hem behalve hoogleraar in Delft onder andere een van de belangrijkste verspreiders van ‘nuttige’, technische kennis zou maken.^106.

Een commissie van de Groningse Maatschappij van Nijverheid onder leiding van Stratingh kwam in 1840 met een voorstel voor de oprichting van een Polytechnische of Hoogere Nijverheidsschool. Deze school zou drie afdelingen moeten hebben, een voor werktuigkunde en scheikunde, een voor de landbouw en een voor civiele ingenieurs. Een verzoek aan de regering om financiële ondersteuning werd echter onder verwijzing naar de precaire financiële situatie afgewezen. Na de bekendmaking van de oprichting van de Koninklijke Akademie in Delft in 1842 reageerde de Maatschappij van Nijverheid zeer snel door haar plannen aan te passen. Aangezien in het Koninklijk Besluit met geen woord over de landbouw werd gesproken, besloot men een Landhuishoudkundige School voor aanstaande landbouwers op te richten. Deze school ging inderdaad in het najaar van 1842 van start.^107. Op 8 januari van datzelfde jaar was een Koninklijk Besluit verschenen waarin de oprichting in Delft van ‘Eene Koninklijke Akademie, ter opleiding van burgerlijke Ingenieurs, zoo voor 's lands dienst als voor de nijverheid en van kweekelingen voor den handel’ werd aangekondigd. De belangrijkste overweging voor deze daad was ‘dat er behoefte bestaat aan eene inrigting ter doelmatige opleiding, voor de onderscheidene takken van Nijverheid in het algemeen’.^108. De man achter dit besluit was naar alle waarschijnlijkheid Lipkens, die ook als toekomstig directeur de opdracht kreeg een curriculum voor de school te ontwerpen. Lipkens' eerdere plannen voor een polytechnische school waren door de loop der gebeurtenissen gedwarsboomd, maar hij had ze nooit opgegeven. Nadat een teleurgestelde Willem i in 1840 was opgevolgd door zijn zoon Willem ii, deed zich een nieuwe mogelijkheid voor om zijn plannen te realiseren. In overleg met de minister van Binnenlandse Zaken Schimmelpenninck van der Oye van de Poll werd het Koninklijk Besluit voorbereid. Contacten van de minister met de burgemeester van Delft, die de gebouwen van de voormalige Artillerie- en Genieschool als bruikbare lokatie aanwees, leidden tot een keuze voor Delft.^109. Omdat slechts een zeer klein aantal mensen van de voorbereidingen op de hoogte was, kwam de aankondiging van de oprichting van de Koninklijke Akademie voor velen als een verrassing. Er volgden verschillende reacties, overwegend positief maar in sommige gevallen uitgesproken negatief. Het Algemeen Handelsblad schreef dat in een tijd van bezuinigingen een dergelijk plan onverantwoord was en bovendien was er geen enkele behoefte aan een dergelijke school. De regering was sinds het midden van de jaren dertig aan het onderzoeken hoe op het hoger onderwijs kon worden bezuinigd en de financiële situatie van de staat was sindsdien alleen maar slechter geworden. Het antwoord op deze kritiek was eenvoudig: de Akademie zou na een startsubsidie financieel zelfstandig dienen te zijn.

De Koninklijke Akademie was een wezenlijk andere school dan de polytechnische school die Lipkens in 1828 voor ogen had gestaan. Het technisch onderwijs was in de tussenliggende jaren sterk geëvolueerd. Het onderwijs voor fabrikanten en ingenieurs, waarvoor ook de Koninklijke Akademie was bestemd, was losgekoppeld van de ambachtsopleidingen. De nadruk kwam bovendien steeds meer te liggen op een degelijke wetenschappelijke scholing. Over hoe dit in de praktijk het beste vorm kon worden gegeven, liepen de meningen sterk uiteen. Dit was mede bepaald door het bestaande onderwijsstelsel en de heersende politieke verhoudingen. In dit opzicht toonde de Koninklijke Akademie de meeste overeenkomsten met de opvattingen van de liberale Badense staatsman, K.F. Nebenius.

Centraal in de visie van Nebenius stond de noodzaak van een grondige, wetenschappelijke opleiding van de hogere burgerij die een voortrekkersrol in de nijverheid diende te spelen. De Polytechnische School in Karlsruhe moest in zijn visie met name op de opleiding van deze groep gericht zijn. Om de opleiding van de fabrikanten en hogere technici duidelijk af te scheiden van de lagere technici was een vooropleiding aan een gymnasium of een hogere burgerschool een vereiste. Daarnaast werden ook de opleidingen voor staatstechnici bij deze polytechnische school ondergebracht, zodat een gecombineerde hogere technische opleiding ontstond. In dit opzicht verschilde de situatie in Baden radicaal van die in Frankrijk en de overige Duitse staten. Ook in zijn onderscheid tussen hogere en lagere technici ging Nebenius verder dan elders.^110. De

106. S. Bleekrode, Algemeene en bijzondere technologie. Een handboek tot eene wetenschappelijke en praktische kennis van handwerken, ambachten, kunsten, manufakturen en fabrijken, volgens derzelver tegenwoordigen toestand (Groningen 1e deel 1836, 2e deel 1843), 1-110.

107. Algemeene Konst en Letterbode (1842), i, 205-206 en M. Groen, Het wetenschappelijk onderwijs, ii, 337.

108. Heyrmans, Gedenkschrift ka en ps, 8.

109. Baudet maakt deze gang van zaken zowel voor de totstandkoming van het besluit als van de keuze voor Delft aannemelijk. Baudet, De lange weg, 150-158.

110. Homburg, Van beroep ‘Chemiker’, 243-244.

[p. 80]

overeenkomst met de Koninklijke Akademie is evident, hoewel de situatie op het gebied van het voorbereidend onderwijs nog veel te wensen overliet. Zoals hierboven aangehaald, pleitte Buddingh in navolging van Nebenius en andere Duitse voorbeelden voor de oprichting van hogere burgerscholen in Nederland. In hoeverre de ideeën van Nebenius werkelijk de meningsvorming in Nederland hebben beïnvloed, is door de enigszins geheimzinnige voorbereiding van de Koninklijke Akademie niet te achterhalen. Wel verwees Buddingh herhaaldelijk naar Nebenius en verscheen in 1842 onder de titel Denkbeelden nopens de bevordering van nijverheid door onderwijs een vertaling van diens belangrijkste werk.^111.

Voordat het onderwijs aan de Akademie in 1843 van start kon gaan, dienden nog tal van problemen opgelost te worden. De Koninklijke Akademie beoogde een opleiding voor hogere technici te zijn, maar dit betekende niet dat zij wettelijk ook onder het hoger onderwijs ging vallen. Dit bleef voorbehouden aan de universiteiten. Ook in Duitsland werd dergelijk (poly)technisch onderwijs nog niet gelijkgesteld met het academische onderwijs. Onder andere door het achterwege blijven van elke vorm van wettelijke regeling zou de Koninklijke Akademie in een aantal opzichten een nogal merkwaardige instelling worden.

De totstandkoming van de Koninklijke Akademie hield in dat de opleidingsroutes voor staatstechnici en voor nijverheidstechnici, die voorheen gescheiden waren geweest, in één instelling samen kwamen. De opleiding van staatstechnici, die al een veel langere traditie had, vond haar voorlopige eindpunt in de kma in Breda en het Instituut voor de Marine in Medemblik. De opleiding van niet-militaire technici aan deze scholen was een tamelijk marginaal verschijnsel, maar we hebben gezien dat het geringe aantal vacatures bij het corps ingenieurs van de waterstaat aanleiding was om de opleiding van civiele technici aan de militaire scholen niet uit te breiden. Vanuit deze kringen was dan ook geen behoefte aan een nieuwe school waar ook staatstechnici zouden worden opgeleid. De vraag was hoe de situatie in de nijverheid was.

111. De brochure was getiteld: Koninklijke Akademie ter opleiding van burgerlijke Ingenieurs te Delft, onder de bescherming van Z.K.H. den Prins van Oranje, en de leiding van de Staatsraad A. Lipkens (Den Haag 1842). De vertaling van K.F. Nebenius, Ueber technische Lehranstalten in ihrem Zusammenhange mit dem gesamten Unterrichtswesen und mit besonderer Rücksicht auf die Polytechnische Schule in Karlsruhe (Karlsruhe 1833) verscheen eveneens in 1842 in Den Haag.

Nijverheidstechnici omstreeks 1840

In de discussies in de jaren twintig en dertig doken steeds dezelfde drie nauw met elkaar samenhangende argumenten voor de noodzaak van hoger technisch onderwijs op, namelijk de achterstand op het buitenland, het belang van de staat en de bevordering van de nijverheid. Vooral dit laatste argument dat ook al door Lipkens was gehanteerd, werd steeds herhaald. De oprichting van een polytechnische school zou een conditio sine qua non zijn voor de ontwikkeling van de nijverheid. Indien er maar voldoende wetenschappelijk opgeleide fabrikanten en ingenieurs beschikbaar waren dan zou de nijverheid tot bloei komen, de achterstand op het buitenland worden weggewerkt en de welvaart stijgen waardoor de positie van Nederland in de competitie tussen de staten versterkt zou worden. In de jaren twintig waren de voorstanders van een polytechnische school vooral onder (hogere) staatsambtenaren en hoogleraren in de natuurwetenschappen te vinden. In de jaren dertig hield de overheid zich door de moeilijke omstandigheden afzijdig van deze discussie. De krachtigste pleitbezorgers waren nu afkomstig uit de kringen van het onderwijs en van de verlichte burgerij en niet of nauwelijks uit de nijverheid.

Dit lijkt op het eerste gezicht enigszins merkwaardig, want de zich langzaam ontwikkelende nijverheid in Nederland laat in deze periode telkens hetzelfde patroon zien. Voor de introductie van innovaties of van nieuwe takken van nijverheid waren Nederlandse fabrikanten vrijwel altijd afhankelijk van buitenlandse technici. Dit gold zowel voor de machinefabrieken in de jaren twintig, de katoenfabrieken in de jaren dertig - in dit geval kwamen ook de fabrikanten uit het buitenland - als voor de chemische nijverheid in de jaren veertig en vijftig. De afhankelijkheid gold niet alleen voor de hogere technische functies maar ook voor de lagere, zoals de arbeiders die een vak beheersten. Er was dus wel behoefte aan goed opgeleid technisch personeel. De cruciale vragen waren hoe groot deze behoefte was, welke eisen aan de opleiding van deze technici werden gesteld en in hoeverre de aangeboden opleidingen hierin voorzagen.

Deze spanning tussen behoefte en opleiding was in de jaren twintig al aan de oppervlakte gekomen. In het geïndustrialiseerde zuiden was behoefte ontstaan aan goed opgeleide technici. Dit gold vooral voor de mijnbouw en ijzerbereiding, de machinenijverheid en de textiel. De verschillende voorstellen die door fabrikanten werden gedaan om de opleiding van hun werknemers te verbeteren, wijzen in deze richting. Deze voorstellen werden echter niet gehonoreerd, terwijl daarentegen het door de overheid geïnitieerde onderwijs niet aansloot op de wensen van de fabrikanten.

In de bedrijven die door buitenlandse ondernemers in de jaren dertig in ons land werden gevestigd, was eveneens een groot tekort aan vakbekwame arbeiders. De fabrikanten probeerden Nederlandse arbeiders op te leiden. Vooral in de verpauperde Hollandse steden werd hierbij regelmatig geklaagd over de ongeschiktheid van de stedelijke bevolking. De Haarlemse ondernemer Prévinaire vereenvoudigde bijvoorbeeld enkele machines zodat ze ook door volledig ongeschoolde vrouwen en meisjes konden

[p. 81]

Amoine Lipkens (1782-1847). Zijn pose lijkt geïnspireerd door zijn eerste opdrachtgever, Napoleon. Lipkens is hier afgebeeld als directeur van de Koninklijke Akademie. Lipkens leidde ook landmeters voor het kadaster op. Het werktuig op tafel is wellicht een door hem uitgevonden landmeetinstrument, het spiegelkruis. De tekening en het schaalmodel naast hem verwijzen naar zijn werk als octrooi-deskundige voor de Nederlandse overheid.

worden bediend.^112. Ten behoeve van de nieuwe textielindustrie in Twente werden tijdelijk weefscholen ingericht om de wevers het werken met de schietspoel te leren. Omstreeks 1840 was deze aanloopfase achter de rug. Er waren voldoende bekwame wevers, spinners en katoendrukkers opgeleid die op hun beurt de opleiding van jonge arbeiders in het bedrijf op zich konden nemen. Voor de enkele grote machinefabrieken gold hetzelfde. In de aanvangsfase werden alle meer gespecialiseerde functies door buitenlanders verricht, maar geleidelijk namen Nederlandse arbeiders het werk over. Het opleiden van deze arbeiders vond binnen het bedrijf plaats. In de machinefabriek van Van Vlissingen en Dudok van Heel werd in 1832 voor dit doel een bedrijfsopleiding gestart.^113.

112. G. Verbong, Technische innovaties, 147-148.

113. Zie voor een ander voorbeeld H. Schippers, ‘IJzerconstructies’, in: Lintsen, Geschiedenis van de Techniek in Nederland, dl. iii, 273-288.

[p. 82]

In al deze gevallen ging het vrijwel uitsluitend om het aanleren van bepaalde vaardigheden, bijvoorbeeld voor het werken op de draaibank of met een weefgetouw. Met enige voorzichtigheid kan de conclusie getrokken worden dat er behoefte aan vakbekwame arbeiders was maar dat een uitgebreide opleiding hiervoor zelden vereist was. Bovendien waren de vaardigheden heel branche-specifiek. Het onderwijs op de industriescholen diende weliswaar op het dagelijks werk van de arbeiders gericht te zijn, maar in de praktijk gaf dit grote problemen. De beperkte tijd, de moeilijke omstandigheden van de leerlingen en het gebrek aan basiskennis leidden ertoe dat het onderwijs noodgedwongen zeer elementair bleef. De vakopleiding waar de fabrikanten om vroegen, boden deze scholen niet. Veel fabrikanten zagen daarom het nut van dergelijk onderwijs niet in of waren zelfs bezorgd dat meer ontwikkelde arbeiders hun onderdanigheid zouden verliezen. De verlichte burgers, georganiseerd in de Maatschappij van Nijverheid en 't Nut, waren daarentegen de grote voorstanders van de industriescholen als middel om de positie van de werkende stand te verbeteren. Hoewel zij inzagen dat dit onderwijs grote beperkingen kende, was dit onder de heersende maatschappelijke verhoudingen het maximaal haalbare. Blijft over dat de belangrijkste functie van de industriescholen waarschijnlijk was het aansporen van getalenteerde jongens uit de lagere standen om zich bijvoorbeeld door zelfstudie verder te ontwikkelen en op deze wijze - voorzover dat mogelijk was - op de maatschappelijke ladder te stijgen.^114.

Een uitzondering werd gevormd door het beroep van machinist. Hoewel het aantal stoommachines slechts langzaam groeide, waren er toch enkele sectoren waar de behoefte aan bekwame machinisten toenam. Dit gold met name voor de scheepvaart. De marine maar ook enkele particuliere rederijen begonnen over te schakelen op de stoomvaart. De hiervoor benodigde machinisten werden vooral in de machinefabrieken opgeleid. De machinefabrieken van Van Vlissingen en Fijenoord waren juist ontstaan als reparatiewerkplaatsen voor deze rederijen. Voorlopig was het aantal machinisten zo gering dat de machinefabrieken gemakkelijk in de behoefte konden voorzien, maar in de jaren veertig begon deze situatie te veranderen en zou bij de marine de eerste opleiding voor machinisten van de grond komen.

Ingewikkelder lag de situatie voor de hogere technici en fabrikanten. Ook hier was sprake van een grote afhankelijkheid van het buitenland, Engelse technici in de machine-nijverheid, Belgische en Franse coloristen en chemici in de textiel- en de chemische nijverheid zijn hier voorbeelden van. Bij de roep om polytechnisch onderwijs in Nederland in de jaren dertig had men vooral deze groepen voor ogen. Een polytechnische school zou in een leemte in het Nederlandse onderwijsbestel voorzien en de afhankelijkheid van het buitenland kunnen verminderen. Hierbij moet een aantal kanttekeningen worden gemaakt. Op de eerste plaats ging het gezien de totale omvang van de Nederlandse nijverheid om zeer kleine aantallen. Dit maakte de oprichting van gespecialiseerde opleidingen nauwelijks aantrekkelijk. Verder was opvallend dat de initiatieven voor polytechnisch onderwijs weinig steun uit de nijverheid kregen. Twee redenen speelden hierbij in elk geval een rol. De eerste was de beschikbaarheid van buitenlandse technici. Zoals verschillende voorbeelden in de eerste vier delen van deze serie laten zien, was het voor Nederlandse fabrikanten nauwelijks een probleem om aan bekwame ingenieurs en bedrijfsleiders te komen. Ze haalden ze gewoon uit het buitenland. De tweede reden was dat de meeste buitenlandse technici die naar Nederland kwamen alleen een opleiding in de praktijk hadden gehad. Dit kon dus moeilijk een argument zijn voor de oprichting van een polytechnische school zoals de Koninklijke Akademie. Toch - en dit compliceert de situatie - begon hierin op een aantal gebieden verandering te komen. De vraag over welke technische kennis de leidinggevende technici moesten beschikken, zullen we in het tweede deel van dit boek proberen te beantwoorden.

De Koninklijke Akademie voor de opleiding van hogere technici beantwoordde niet zozeer aan concrete verlangens van de industriëlen, maar was veeleer tot stand gekomen door het werk van een aantal onderwijshervormers. Met de oprichting ging een lang gekoesterde wens in vervulling. De nieuwe school zou hun gelijk moeten gaan bewijzen. Veel zou hierbij afhangen van het programma van de nieuwe school en de resultaten die zouden worden behaald.

Als we de ontwikkelingen tijdens de regeringsperiode van Willem i willen karakteriseren dan zijn drie telkens terugkerende factoren van belang: (1) het proces van staatsvorming, (2) de standenmaatschappij en (3) de ontwikkelingen in het buitenland. Het ontstaan van een eenheidsstaat met Willem i aan het hoofd leidde tot een grotere en actievere rol van de overheid. De opleiding van staatstechnici die in de vorige periode al vorm had gekregen, werd met kracht doorgezet. Op het gebied van de nijverheid was de overheid terughoudender. De definitieve afschaffing van het gildensysteem leidde niet meteen tot nieuwe opleidingen, maar de ontwikkelingen in de jaren twintig laten zien dat de belangstelling en bemoeienis van de overheid met het nijverheidsonderwijs groeiden. De afscheiding van België in 1830, een breekpunt in deze periode, leidde tot een

114. Goudswaard, Nijverheidsonderwijs, 21-64.

[p. 83]

sterke terugslag. Voor de staatstechnici waren de gevolgen beperkt, maar de ontwikkeling van het nijverheidsonderwijs stagneerde in de jaren dertig. In de periode rond 1830 was in een aantal Europese landen het denken over het technisch onderwijs sterk in beweging. Zowel in niveau als in doelgroep werd een steeds duidelijker onderscheid gemaakt tussen hogere en lagere technici, tussen fabrikanten en vaklieden, elk met hun eigen onderwijs. De zich emanciperende hogere burgerij, die een belangrijke rol in de ontwikkeling van de nijverheid was toebedeeld, kreeg haar eigen polytechnische scholen.

Ook in Nederland zien we onder invloed van het buitenland en na het mislukken van eerdere maatregelen op het einde van de jaren twintig een vergelijkbaar streven. De stap naar hoger technisch onderwijs voor de nijverheid werd door de gebeurtenissen van 1830 voorlopig geblokkeerd. In de ogen van voorstanders van hoger technisch onderwijs groeide de achterstand van Nederland op dit gebied snel en het wegwerken van deze achterstandsituatie werd een belangrijk motief. Daarnaast speelde meer dan in andere landen de handhaving van de maatschappelijke status quo. Bij geen enkel onderwijsinitiatief in Nederland stond de indeling in maatschappelijke standen ter discussie of zou beter onderwijs tot maatschappelijke mobiliteit moeten leiden. Volgens Houck en 't Nut, dè voorstanders van onderwijshervorming in Nederland, zou beter onderwijs dit juist dienen te voorkomen. Elke stand had een eigen opleidingsroute en verbeteringen hierin waren afhankelijk van de eisen èn mogelijkheden van de eigen stand.

Dit strikt vasthouden aan een standenindeling blokkeerde in belangrijke mate de onderwijsvernieuwing in Nederland. Waar in landen als Frankrijk en Duitsland een getrapt systeem van lager, middelbaar en hoger onderwijs ontstond, bleef in Nederland de indeling van het onderwijs gekoppeld aan de standen. Hoger onderwijs was het onderwijs voor de hogere standen en daarom maakten de Latijnse scholen deel uit van het hoger onderwijs. Dit onderwijs werd door de staat geregeld, voor al het overige voortgezet onderwijs gold dit niet. Het middelbaar onderwijs kwam hierdoor niet alleen in de lucht te hangen - wettelijk gezien bestond het zelfs niet - het had ook tot gevolg dat al het technisch onderwijs in Nederland onder het middelbaar onderwijs viel alleen omdat het voor de burgerij bestemd was. Een ander gevolg was dat de totstandkoming van het hoger technisch onderwijs ernstig belemmerd werd door het gebrek aan goed voorbereidend onderwijs. De tweede afdelingen van de gymnasia voorzagen slechts gedeeltelijk in deze leemte. In eerste instantie werd vooral het militaire onderwijs hiermee geconfronteerd, toen in een aantal stappen werd geprobeerd om het niveau van de opleidingen te verhogen door hogere toelatingseisen te stellen, maar de Koninklijke Akademie zou met hetzelfde probleem te maken krijgen.

g.p.j. verbonc