Geschiedenis van de techniek in Nederland. De wording van een moderne samenleving 1800-1890. Deel V

Techniek, beroep en praktijk

[p. 116]

Het gebouw van de Landhuiskundige School te Haren (bij Groningen), omstreeks 1855. De school was ingericht naar het voorbeeld van de Duitse landbouwacademies, waarbij een combinatie van theorie en praktisch veldwerk centraal stond. Vandaar dat we ook opzij van het hoofdgebouw een hooiberg zien en - verscholen - het boerderijcomplex. De inrichting en het niveau van het onderwijs ondervonden na 1860 steeds scherpere kritiek. Een der bestrijders, de inspecteur van het landbouwonderwijs W.C.H. Staring, noemde de publikaties van oud-leerlingen niet meer dan ‘schooljongens opstellen’ en het onderwijs ‘gebeuzel’. Na een kortstondige poging tot hervorming werd de school mede door een gebrek aan financiële steun, in 1871 opgeheven.

[p. 117]

5
Ingenieurs en het technisch onderwijs 1863-1890aant.

De Wet op het middelbaar onderwijs
Burgerscholen en ambachtsscholen
De ‘Hoogere Burgerschool’
Het landbouwonderwijs
De Polytechnische School
Het overige technische onderwijs
De ingenieurs en het technisch onderwijs: civiele techniek, bouwkunde, werktuigkunde, scheepsbouwkunde en technologie
De ‘Commissie inzake het Technisch Onderwijs’
Rapport inzake Technisch Onderwijs
Technici in de jaren negentig

De Wet op het Middelbaar Onderwijs uit 1863 zou grote invloed hebben op de ontwikkeling van het technisch en het natuurwetenschappelijk onderwijs. De Gouden Eeuw van de Nederlandse Natuurkunde, zoals de eerste decennia van de twintigste eeuw vanwege het grote aantal Nobelprijswinnaars wel worden genoemd, is volgens sommigen volledig te danken aan de totstandkoming van de Hogere Burgerschool of hbs. De hbs maakte de ontplooiing en doorstroming van talent mogelijk.^1. De Wet op het Middelbaar Onderwijs kan ook de Wet op het Technisch Onderwijs genoemd worden. Enkele Kamerleden klaagden bij de behandeling van de Wet over deze eenzijdig technische gerichtheid. In alle vormen van middelbaar onderwijs, die door deze Wet werden geregeld, nam het onderwijs in de wiskunde, natuurwetenschappen en techniek een belangrijke plaats in. Bovendien bereidde het middelbaar onderwijs voornamelijk voor op beroepen waarin techniek een belangrijke rol speelde. Dit betrof alle maatschappelijke sectoren: de overheid, de nijverheid, de zeevaart, de handel en de landbouw. Het gehele landschap op het gebied van het technisch onderwijs, dat inmiddels was ontstaan, werd hierdoor herschapen.

De Wet op het Middelbaar Onderwijs was in hoge mate het werk van J.R. Thorbecke (1798-1872). Thorbecke was uit Zwolle afkomstig en studeerde letteren in Amsterdam en Leiden. Na zijn promotie en enkele studiereizen naar Duitsland, werd hij hoogleraar in Gent en na de Belgische afscheiding in Leiden. Was Thorbecke in de jaren twintig nog een conservatief aanhanger van de politiek van Willem i, kritiek op de situatie in het Koninkrijk dreef hem in toenemende mate in liberale richting. Vanaf het midden van de jaren veertig groeide hij uit tot de onbetwiste voorman van de liberalen, een positie die hij ruim twintig jaar zou bekleden.^2. De liberalen in die tijd kunnen worden gezien als een emancipatie-beweging van delen van de gezeten burgerij, welgestelde boeren en beoefenaars van de vrije beroepen, ten opzichte van de notabelen-elite. Deze elite werd gevormd door de machtige commerciële en financiële belangengroepen. Aangezien deze vooral in Holland waren geconcentreerd, was het opkomende liberalisme tevens de exponent van de buitengewesten, die zich tegen de overheersende positie van Holland begonnen af te zetten.^3.

Ten aanzien van het onderwijs namen de liberalen een middenpositie in tussen volledige onthouding door de staat en ‘staatsalmacht’. Er diende een afweging gemaakt te worden tussen de vrijheid van het individu en het maatschappelijk belang. Hoewel volledige staatscontrole over het onderwijs uitdrukkelijk werd afgewezen, noodzaakte de toestand van het middelbaar onderwijs de overheid tot ingrijpen. Thorbecke had er in 1829 al op gewezen dat de zorg voor het onderwijs een ‘der hoogste algemeene belangen van den staat’ was, omdat de staat verantwoordelijk was ‘voor de aankweeking van kennis in het algemeen en voor de vorming der jeugd in het bijzonder’. In 1848, toen hij voor de eerste maal minister werd, constateerde hij dat de staat schromelijk tekort was geschoten vooral op het gebied van het middelbaar onderwijs, maar ook wat de opleidingen voor de nijverheid betreft. Tijdens deze eerste regeerperiode kwam het niet tot concrete voorstellen.^4. Binnen enkele maanden nadat Thorbecke opnieuw minister was geworden, presenteerde hij een wetsontwerp voor het middelbaar onderwijs. Terwijl de Wet op het Middelbaar Onderwijs en dan vooral de hbs gezien kan worden als de tegemoetkoming aan de wensen en behoeften van de opkomende burgerij, waren de opvattingen van Thorbecke over de verhoudingen tussen de verschillende vormen van onderwijs veel conservatie-

1. Hier is vooral op gewezen door B. Willink, Burgerlijk sciëntisme en wetenschappelijk toponderzoek. Sociale grondslagen van nationale bloeiperioden in de negentiende eeuwse betawetenschappen (Amsterdam 1988).

2. De informatie over Thorbecke is onder andere ontleend aan W. Verkade, Overzicht der staatkundige denkbeelden van Johan Rudolf Thorbecke (1798-1872) (Arnhem 1935).

3. J.C. Boogman, Rondom 1848. De politieke ontwikkeling van Nederland 1840-1858 (Bussum 1978), 28-35.

4. N.B. Goudswaard, Vijfenzestig jaren nijverheidsonderwijs (Assen 1981), 237-238.

[p. 118]

ver. In dit opzicht was hij sterk beïnvloed door het neohumanisme, een invloed, die van doorslaggevende betekenis zou zijn in de visie die hij over het technisch onderwijs ontwikkelde.

Het neohumanisme, met Wilhelm von Humboldt (1767-1835) als bekendste woordvoerder, was in de Napoleontische periode in Duitsland en vooral in Pruisen ontstaan als reactie op het zeer praktisch gerichte Verlichtingsdenken. Terwijl de Pruisische overheid op het gebied van de economie een zeer actief hervormingsbeleid ging voeren, werd in sociaal-politiek opzicht strikt vastgehouden aan de indeling van de maatschappij in standen. Naast afkomst werd Bildung het belangrijkste criterium dat de elite of het Bildungsbürgertum onderscheidde van de lagere standen. Bildung, in de betekenis van beschaving of vorming, was het resultaat van een zeer goede algemene opvoeding, waarin vooral de studie van de klassieke talen centraal diende te staan. Von Humboldt was een fervent voorstander van een volledige scheiding van algemeen vormend onderwijs en beroepsonderwijs.^5. Dit kreeg zijn beslag na 1830 toen het neohumanisme de dominante ideologie in Pruisen en de meeste andere Duitse staten werd. Als gevolg hiervan werd het gymnasium grondig gereorganiseerd. Op de gymnasia werd het onderwijs in de klassieke talen sterk uitgebreid ten koste van de moderne talen en de natuurwetenschappen, de kernvakken op de Realschule. De nadruk kwam sterk op de formele aspecten van Bildung te liggen. Op elke vorm van praktische kennis werd neergekeken. De opleidingsroute voor de Bildungsbürger liep voortaan alleen via het gymnasium naar de universiteit. Hierdoor werd het onderwijs een barrière tegen sociale mobiliteit.

In de periode tussen 1830 en 1850 kwam, zoals we hebben gezien, in veel Duitse staten het polytechnisch onderwijs voor de hogere burgerij tot stand. De gebruikelijke opleidingsroute voor de hogere burgerstand was vanaf die tijd globaal eerst de Realschule en daarna een vervolgstudie op een polytechnische school. Deze scholen waren een uiting van het emancipatiestreven van de burgerij, maar deze emancipatie was halfslachtig, omdat door de scheiding tussen de verschillende opleidingsroutes de maatschappelijke hiërarchie gehandhaafd bleef of zelfs versterkt werd. Deze opsplitsing van het onderwijs vond in alle belangrijke Duitse staten plaats, hoewel de onderwijssystemen wel verschillen bleven vertonen die samenhingen met de politieke constellatie en de kracht van de oppositie.^6. Geleidelijk begon het verzet tegen deze situatie te groeien. Vroege voorbeelden van ‘statuszoekers’ waren in Duitsland de hoogleraren K. Karmarsch en F. Redtenbacher, maar de discussie zou vooral rond 1860, dus in dezelfde periode als in Nederland, uiterst actueel worden.^7. In Oostenrijk werd al in het midden van de jaren zestig gelijkstelling van het hogere technische onderwijs met het universitaire onderwijs bereikt. In Duitsland zou het langer duren.

Vooral F. Grashof, de voorzitter van de in 1856 opgerichte Verein Deutscher Ingenieure, ijverde voor de opheffing van de achterstelling van het hogere technische onderwijs. Dit werd uiteindelijk in 1899 bereikt, toen de Duitse Technische Hogescholen het promotierecht kregen.^8.

In Nederland werd minder dan in Duitsland de nadruk op Bildung gelegd, maar Thorbecke vertolkte in de discussies rond de Wet ontegenzeglijk het neohumanistische gedachtengoed. Zijn uitgangspunt was dat iedereen ongeacht afkomst de mogelijkheid moest hebben om middelbaar onderwijs te volgen. Voor welk type onderwijs men in aanmerking kwam, was daarentegen afhankelijk van de stand waaruit men afkomstig was en de mogelijkheden die men als gevolg hiervan had om vervolgonderwijs te volgen. Een belangrijk verschil met de situatie in Duitsland was het ontbreken van goed middelbaar (secundair) onderwijs. De burgerschool voor de vorming van ambachtslieden en landbouwers en de hogere burgerscholen voor de jongeren uit de hogere burgerstand vormden dan ook de kern van de Wet op het Middelbaar Onderwijs. Dat het vervolgonderwijs bijvoorbeeld aan de Polytechnische School onder het middelbaar onderwijs viel, was in licht van Thorbeckes opvattingen niet meer dan logisch.

We beschrijven eerst de totstandkoming en de belangrijkste gevolgen van de Wet voor het technisch onderwijs. Niet alle vormen van technisch onderwijs werden overigens door de Wet geregeld. De steeds sterkere roep om specialisatie ter voorbereiding op de latere beroepspraktijk werd in de Wet gehonoreerd. Op de Polytechnische School werd voortaan een duidelijk onderscheid gemaakt tussen de opleiding van civiel-ingenieurs, bouwkundigen, werktuig- en scheepsbouwkundigen en tenslotte de fabrieksingenieurs of technologen. De relatie tussen beroep en arbeidsmarkt, tussen opleiding en de (beoogde) beroepspraktijk is het thema van het tweede deel van dit hoofdstuk. Zoals zal blijken, ontstond in een aantal industriële sectoren op het einde van de vorige eeuw de behoefte aan een nieuw type technicus tussen de geschoolde ambachtsman en de ingenieur, de zogenaamde middelbare technicus. De ingenieurs en hun verenigingen gingen zich actief bemoeien met de discussies over de behoefte aan middelbare technici en de gewenste opleiding van deze potentiële concurrenten. Tegelijkertijd veranderden zowel de Vereniging van Burgerlijke Ingenieurs (vbi) en het Koninklijk Instituut van Ingenieurs (kivi) van karakter. De veranderingen in het denken en doen van de ingenieurswereld vormen de afsluiting van dit deel.

5. K. Gispen, New profession, old order. Engineers and German society 1815-1914 (Cambridge 1989), 16-29.

6. E. Homburg, Van beroep ‘Chemiker’. De opkomst van het beroep van de industriële chemicus en het polytechnische onderwijs in Duitsland (1790-1850) (Delft 1993), 114-116 en 230-245.

7. Gispen, New profession, 38-43.

8. Gispen, New Profession, 64-85.

[p. 119]

De Wet op het Middelbaar Onderwijs

Hoewel de term middelbaar onderwijs al in de Franse tijd was geïntroduceerd, was een wettelijke regeling achterwege gebleven. Met de grondwet van 1848 werd de noodzaak om een regeling voor het middelbaar onderwijs te treffen steeds dringender. Er kwamen steeds meer scholen voor voortgezet onderwijs, zoals de tweede afdelingen van de gymnasia, de Handelsschool in Amsterdam, de Technische School in Utrecht, de landbouwschool in Groningen en de verschillende zeevaartscholen, waarvoor elke wettelijke regeling ontbrak. Een aantal pogingen in de jaren vijftig bleef zonder resultaat. Dit veranderde toen in 1862 een nieuw kabinet aantrad met Thorbecke als minister van Binnenlandse Zaken. De behandeling van diens wetsvoorstel werd enige tijd uitgesteld, omdat het parlementaire jaar 1861-1862 nagenoeg verstreken was, maar in oktober 1862 werd de wet opnieuw gepresenteerd. Nadat de minister verschillende vragen had beantwoord, werd de wet in maart 1863 in de Tweede Kamer met een ruime meerderheid aan genomen. Zij trad op 1 juli van dat jaar in werking.^9. In het eerste artikel van de Wet werd het middelbaar onderwijs gedefinieerd: middelbaar onderwijs was al het onderwijs dat in deze Wet werd geregeld. In de memorie van toelichting sprak Thorbecke zich duidelijker uit over wat volgens hem middelbaar onderwijs was. Het begrip middelbaar onderwijs had geen eenduidige betekenis, aldus Thorbecke, maar was afhankelijk van de wijze waarop het onderwijs was ingericht: ‘Wanneer men lager onderwijs volksonderwijs noemt in dien zin, dat het als eerste aanvang van ontwikkeling, gelijkelijk bestemd is voor allen; - en hooger onderwijs bestemd acht voor het kleine getal van hen, die opleiding zoeken tot eene werkzaamheid of betrekking, waartoe geleerde vorming vereischt wordt; dan omvat het tusschen beide inliggende gebied van het middelbaar onderwijs de vorming van die talrijke burgerij, welke, het lager onderwijs te boven, naar algemeene kennis, beschaving en voorbereiding voor de onderscheidene bedrijven der nijvere maatschappij tracht’. De belangrijkste taak van het middelbaar onderwijs was een algemene voorbereiding ‘tot eene groote verscheidenheid van maatschappelijke betrekking, beroep of dienst’. Het was hierbij niet de bedoeling om een specifieke beroepsopleiding te verzorgen, maar volgens Thorbecke: ‘hetgeen de ondergetekende voorstelt is niet, de praktijk zelve en haare bijzonderheden te doen leeren, maar geest en zintuig zoo te ontwikkelen, dat zij voor de praktijk bekwaam worden’.^10.

De discussies in de Tweede Kamer draaiden voornamelijk om de vraag of de Latijnse scholen en gymnasia, die wettelijk gezien onder het hoger onderwijs vielen, niet ook een vorm van middelbaar onderwijs waren en daarom ook in de wet opgenomen dienden te worden. Voorstanders hiervan wezen er op dat de gymnasia dienden ter voorbereiding op het hoger onderwijs. Middelbaar onderwijs was volgens hen al het onderwijs dat volgde op het lager onderwijs en voorbereidde op het hoger onderwijs en dus behoorden de gymnasia tot het middelbaar onderwijs. Thorbecke verzette zich hiertegen. Volgens hem ging het niet om de leeftijd van de leerlingen noch om het niveau van de lessen. Het wezenlijke kenmerk, waardoor het hoger onderwijs zich onderscheidde was dat het gericht was op de geleerde vorming. De opleiding tot zelfstandige beoefening van de wetenschap diende strikt gescheiden te blijven van de opleiding ‘geheel en al voor de behoeften van den tegenwoordigen tijd, voor diensten, aan de tegenwoordige maatschappij te bewijzen in technische of oeconomische vakken’.^11. De genie-officier Storm van 's Gravesande voerde hier tegen in dat dit een verkeerde voorstelling van zaken was: ‘de overgroote meerderheid bezoekt de hoogeschool alleen om op de kortste en minst omslachtige wijze dan titel van meester te verkrijgen. Zeer weinigen bezoeken de hoogeschool alleen om de wetenschap’.^12.

Storm van 's Gravesande pleitte eveneens voor het opnemen van de Polytechnische School bij het hoger onderwijs, maar Thorbecke gebruikte hetzelfde argument als hierboven om de indeling van de Polytechnische School bij het middelbaar onderwijs te verdedigen. Al bij de start van de Koninklijke Akademie was er van verschillende zijden op gewezen dat het onderwijs aan de Akademie in feite hoger onderwijs was. We hebben bijvoorbeeld de anonieme oud-student aangehaald, die in 1860 stelde dat ingenieurs een wetenschappelijke opleiding behoefden, ‘tenzij men b.v. de wis- en natuurkundige wetenschappen, waarvan in Delft zoo véél werk wordt gemaakt, daar niet onder mogt willen rekenen.’^13.

Thorbecke stelde hier een typisch neohumanistisch argument tegenover: ‘En wanneer men zich dan aan de ene zijde iemand voorstelt, die in de volle kracht des woords zijne studiën aan de hoogeschool volbracht heeft, en aan de andere zijde een geoefend polytechnicus, dan is het onderscheid tusschen beiden in het oog vallend, en wat algemeene kennis en beschaving betreft ten voordeele van den eerste. De reden wordt door velen voor een deel gezocht in de vormende kracht van de studie der klassieke oudheid.’ Thorbecke bestreed overigens dat hij in maatschappelijk opzicht het ene hoger achtte dan het andere, maar het ging volgens hem om twee gescheiden onderwijswegen, de ene leidde via het gymnasium naar de universiteit, de andere via de nieuwe hbs naar de Polytechnische School.^14. Dit neemt niet weg dat maatschappelijk gezien de bur-

9. Het volgende is vooral gebaseerd op G. Bolkestein, ‘De Wet van 2 mei 1863, Staatsblad NO. 50’ in: Het vijftigjarig bestaan van de Wet op het Middelbaar Onderwijs 1863 - 2 mei - 1913 (Amersfoort 1913), 7-47 en A. Bartels, Een eeuw middelbaar onderwijs 1863-1963 (Groningen 1963). Aandacht voor de totstandkoming en de gevolgen van de wet is verder te vinden in Goudswaard, Nijverheidsonderwijs, hoofdstuk 7; D.J. Steyn Parvé, ‘Overzigt van het middelbaar onderwijs’ Staatkundig en Staathuishoudkundig Jaarboekje voor 1865, 167-195; H.P. Meppelink, Technisch Vakonderwijs voor jongens in Nederland in de 19e eeuw (Utrecht 1961) en J.C.M. Wachelder, Universiteit tussen vorming en opleiding (Hilversum 1992), 55-62.

10. Bolkestein, ‘Wet’, 18-19.

11. Bartels, Eeuw middelbaar onderwijs, 10-11.

12. Handelingen der Staten-Generaal, ii, 1862-1863, 530.

13. De Delftsche Akademie. In het bijzonder met betrekking tot de opleiding van Civiel-Ingenieurs hier te lande (Zwolle 1860), 10-11.

14. Thorbecke gebruikte om zijn maatschappijvisie uit te leggen het beeld van drie concentrische cirkels. De ruimte tussen de grootste en de middelste cirkel omvatte de lagere standen, de grote massa die voorlopig aan lager onderwijs voldoende had. De ruimte tussen de middelste en de kleinste cirkel werd ingenomen door de hogere burgerstand waarvoor het wetsontwerp was bestemd. Deze stand had voldoende aan het verwerven van algemene beschaving. ‘Eindelijk de derde, kleinste, zeer kleine kring, die van hetgeen men, met een niet juist woord, hooger onderwijs noemt, onmiddellijk slechts aan een gering aantal dienstbaar, doch waarvan weldadige stralen naar de beide andere kringen uitgaan’. Bartels, Eeuw middelbaar onderwijs, 11.

[p. 120]

Om het peil der ambachtelijke vakopleiding en vakkennis te stimuleren, werden onder meer tentoonstellingen en wedstrijden georganiseerd. Hier een getuigschrift bestemd voor de leerlingen die bijgedragen hadden aan de inzending van de burger- dag- en avondschool te Utrecht aan een ‘tentoonstelling van voorwerpen vervaardigd door den werkman’ te 's-Gravenhage in 1871.

gerstand een ondergeschikte plaats innam ten opzichte van de geleerde stand.

Hoewel er een groot aantal bezwaren werd ingebracht, besloot een meerderheid voor te stemmen, ondanks de gebreken. Het besef dat een regeling hoognodig was, gaf voor hen de doorslag. Het wegwerken van de achterstand van Nederland in dit opzicht werd door verschillende sprekers benadrukt. Alle amendementen werden afgewezen. Wel werden in tweede instantie nog bepalingen in de Wet opgenomen die het middelbaar onderwijs voor meisjes regelden. Naast het middelbare meisjesonderwijs, waar we verder niet op in zullen gaan, werden in de wet de volgende schooltypen opgenomen:

a.	tweejarige burgerscholen, bestemd voor aanstaande ambachtslieden en landbouwers. Dit konden zowel dag- als avondscholen zijn.
b.	hogere burgerscholen ter voorbereiding op beroepen in de handel, nijverheid of staatsdienst en voor de algemene ontwikkeling. Er waren twee typen hbs, met driejarige of met vijfjarige cursus.
c.	landbouwscholen, gericht op de beoefening van de wetenschappelijke en praktische landbouw.
d.	een Polytechnische School voor de opleiding van industriëlen of technologen (driejarig) en ingenieurs en architecten (vierjarig). Het onderwijs sloot aan op de vijfjarige hbs.^15.

Zeevaartscholen werden niet afzonderlijk in de wet genoemd, maar uit enkele bepalingen in de Memorie van Toelichting blijkt dat deze ook onder het middelbaar onderwijs gerekend werden. Hierin werden vastgesteld dat voor het geven van theoretisch onderwijs in de zeevaartkunde een aparte akte van bekwaamheid was vereist.^16. De militaire scholen vielen geheel buiten de wet. Voor het toezicht op de uitvoering van de wet werden drie inspecteurs aangesteld: D.J. Steyn Parvé, W.C.H. Staring en dr. J. Bosscha jr, die op het moment van zijn benoeming leraar aan de kma was.^17. De Wet op het Mid-

15. Goudswaard, Nijverheidsonderwijs, 240-241.

16. Steyn Parvé, ‘Middelbaar onderwijs’, 171-172.

17. Zie voor een korte levensbeschrijving van de inspecteurs en hun opvolgers, Bartels, Eeuw middelbaar onderwijs, 200 e.v.

[p. 121]

delbaar Onderwijs zou in de negentiende eeuw geen belangrijke wijzigingen meer ondergaan.

Burgerscholen en ambachtsscholen

De Wet verplichtte alle gemeenten met meer dan 10.000 inwoners om binnen zes jaar een burgerschool op te richten, die zowel een dag- als een avondschool omvatte. De opname van dagonderwijs voor ambachtslieden in de wet betekende een breuk met de tot dan toe heersende opvattingen dat het onderwijs voor ambachtslieden vooral als aanvulling op de beroepsopleiding gegeven diende te worden. Door dit schooltype de burgerschool te noemen wilde Thorbecke bovendien aangeven dat deze scholen weliswaar voor de kinderen uit de ‘achterlijke klasse’ bestemd waren, maar deze groep behoorde ook tot de burgerij en diende daarom de mogelijkheid te hebben om ‘algemeene beschaving’ op te doen. Enkele Kamerleden hadden gezien het lesprogramma - het onderwijs in de wiskunde en de eerste beginselen van de mechanica, kennis van werktuigen, natuurkunde, scheikunde en naar keuze technologie of landbouwkunde vormden het hoofdbestanddeel - voorgesteld om deze scholen technische scholen te noemen, maar Thorbecke vond dat ze een integraal onderdeel van het middelbaar onderwijs waren. Ondanks de nadruk op de technische vakken was het onderwijs aan de burgerscholen vooral bedoeld als algemene vorming. Praktisch onderwijs, in de woorden van Thorbecke ‘afrigting’ voor de ambachtelijke nijverheid of de industrie was uit den boze. In dit opzicht verschilde de burgerschool van de ambachtsschool van de Maatschappij voor den Werkenden Stand zoals die in Amsterdam bestond en paste veel meer in de traditie van het geven van theoretisch onderwijs op de (avond)industriescholen.^18.

De burgerdagschool werd geen succes. Op grond van de wettelijke voorschriften zou in 1870 een dertigtal burgerdagscholen moeten zijn opgericht, maar in dat jaar waren er slechts vijf: Groningen (1866), Den Haag (1866), Utrecht (1868), Amsterdam (1868) en Leeuwarden (1868). De burgerschool in Groningen was voortgekomen uit een reorganisatie van de Akademie Minerva. De meeste gemeenten maakten gebruik van de mogelijkheid om ontheffing te krijgen. Indien de bevolking zeer verspreid woonde of op een andere wijze in de be-

De Fabrieksschool te Enschede, in 1866 opgericht door ds. Evers en vijftie fabrikanten, gaf vervolg- en herhalingsonderwijs aan de fabrieksjeugd, aanvankelijk van 10 tot 14 jaar, vóór en na werktijd. De fabrikanten namen geen kinderen aan die de school niet bezochten. Een van hen, T.P. Scholten, kreeg bij het zilveren jubileum, in 1891, deze beker geschonken. Hij was vanaf de oprichting tot aan zijn dood in 1909 voorzitter van het schoolbestuur.

18. Goudswaard, Nijverheidsonderwijs, 241-244.

[p. 122]

Het 25-jarige jubileum van het Koninklijk Instituut van Ingenieurs, in 1872, was aanleiding om de prestaties van zijn leden eens voor het voetlicht te brengen. Op de achtergrond in het midden links het Paleis voor Volksvlijt in Amsterdam, rechts de brug over het Hollandsch Diep, in het midden één van de Haarlemmermeerstoomgemalen met daarnaast een stoombaggermolen. Verder de portretten van de drie oprichters, F.W. Conrad, G. Simons, directeur van de Koninklijke Akademie en L.J. van der Kun, hoofd-ingenieur van de rijkswaterstaat. Op de draperieën links en rechts staan de gebieden vermeld waarop het Instituut actief was en zijn met name de grote spoorwegoverbruggingen genoemd. In de hoek rechtsonder de meer toegepaste techniek, waaronder telegrafie, chemie en metaalbewerking, die - typerend - een bescheiden plaats innemen. In de rechterhoek zaken waar de instituutsleden danig bij betrokken waren: de totstandkoming van de Polytechnische School en de doorgang van Holland op zijn smalst oftewel het Noordzeekanaal.

[p. 123]

hoefte aan onderwijs werd voorzien, kon namelijk dispensatie worden gekregen voor de dagschool. Dat het beheer en vooral ook de financiering aan de gemeenten was opgedragen, droeg hier waarschijnlijk in belangrijke mate toe bij. Bovendien viel de belangstelling voor de burgerscholen die wel tot stand kwamen, tegen.^19. De burgerschool bleek ook maar zeer gedeeltelijk aan haar doelstelling, ‘opleidingsschool voor den ambachtstand en den kleinen burgerstand’ te voldoen. Slechts iets meer dan een derde van de leerlingen was uit de arbeidende stand afkomstig en samen met de kinderen uit kringen van winkeliers en kleine kooplieden vormden zij de helft van de leerlingen. De kinderen van lagere ambtenaren vormden de grootste groep.

De oorzaak voor het mislukken van de burgerschool moet vooral gezocht worden in het te lage welvaartspeil van grote lagen van de bevolking. Voor de meeste arbeiderskinderen was het nog steeds noodzakelijk om al jong te gaan werken. Indien het geld uitgespaard kon worden om kinderen na de lagere school nog enkele jaren door te laten leren, dan was bovendien de ambachtsschool aantrekkelijker, omdat men daar een vak leerde. De kleine groep arbeiderskinderen die op de burgerschool studeerde zag dit vooral als een mogelijkheid om hogerop te komen. Slechts zeer weinigen kwamen na de school in een ambachtelijk beroep terecht. Kozen in Utrecht in 1875 van de 31 geslaagden er nog zeven voor de beroepen van timmerman (4), instrumentmaker (2) en drukker, in Den Haag waren dat er in het jaar daarvoor slechts twee, terwijl de volgende jaren regelmatig geen enkele leerling een ambachtelijk beroep ging uitoefenen. De geslaagden ambieerden meestal een baan als onderwijzer, in het leger of bij de marine. De taak als opleidingsschool voor arbeiders werd overgenomen door de ambachtsschool. In 1879 besloot het gemeentebestuur van Utrecht daarom de burgerschool om te zetten in een driejarige hbs. Dit voorbeeld werd enkele jaren later in Den Haag en Groningen gevolgd. De school in Amsterdam werd na de totstandkoming van een tweede ambachtsschool in diezelfde tijd opgeheven. Alleen de burgerschool in Leeuwarden bleef tot 1904 bestaan.^20.

De ontwikkeling van de ambachtsscholen werd door het debacle van de burgerschool niet geremd. In 1869 was in Rotterdam de tweede ambachtsschool gestart, waarbij evenals in Amsterdam architecten het initiatief namen. Drie jaar later werd ook in Den Haag een ambachtsschool geopend. Hierbij was het initiatief uitgegaan van de Vereeniging tot Bevordering van Fabrieks- en Handwerknijverheid (vfhn). Deze vereniging was in 1851 in Den Haag opgericht. De vfrn stelde zich ten doel zowel de grote als kleine nijverheid te stimuleren in de strijd tegen de buitenlandse concurrentie. Een verhoging van de kwaliteit van de produkten stond hierbij centraal, waarvoor goed nijverheidsonderwijs volgens de vereniging een van de belangrijkste middelen was.^21.

In de jaren zeventig en vooral in het begin van de jaren tachtig groeide het aantal ambachtsscholen snel, zodat er in 1890 al 18 ambachtsscholen waren.^22. Al deze scholen waren voortgekomen uit lokale initiatieven met name van de al genoemde organisaties, maar in enkele gevallen ook met steun van patroons- en werknemersverenigingen en de gemeentelijke overheid. De particuliere organisaties waren ook verantwoordelijk voor de instandhouding van de scholen, hoewel in toenemende mate de scholen werden gesubsidieerd door gemeentes en de provincie. Het rijk ging in het begin van de jaren negentig onder zware druk van de Tweede Kamer over tot het verstrekken van subsidies aan enkele ambachtsscholen. Een wettelijke regeling voor deze scholen kwam er pas in 1921.

In tegenstelling tot de burgerschool leverde de verplichting om burgeravondscholen op te richten, bestemd voor leerlingen die niet in staat waren overdag lessen te volgen, wel resultaten op. In 1870 waren er al 33 burgeravondscholen, die in eerste instantie hetzelfde onderwijs gaven als de burgerscholen. Onder invloed van de concurrentie met de al veel langer bestaande teken- en industriescholen die dezelfde doelgroep hadden, namelijk de kinderen uit de arbeidende stand, veranderde het onderwijs. In het begin was de relatie tussen de beide schooltypen onduidelijk. Een aantal industriescholen werd opgenomen in de burgeravondschool, andere industriescholen zoals die van het Leidse msg werden als equivalent erkend. Door de opname van het tekenonderwijs in de industriescholen en van wiskunde, natuur- en werktuigkunde in de tekenscholen, waren deze twee typen scholen steeds meer op elkaar gaan lijken, wat vaak ook in de aanduiding tekenèn industrieschool tot uiting kwam. Door de concurrentiestrijd met de burgeravondscholen kwam het tekenonderwijs bovendien weer veel centraler te staan. Na de beginfase waarin op de burgeravondscholen het voortgezet lager onderwijs nog centraal stond, kwam er steeds meer aandacht voor professioneel - in de betekenis van beroepsgericht - en praktisch onderwijs. Hierdoor gingen de circa veertig burgeravondscholen - het aantal scholen bleef constant, maar het leerlingenaantal groeide - steeds meer de plaats innemen van de industriescholen.^23.

De avondscholen profiteerden ook van de stijgende vraag naar geschoolde vaklieden in de jaren tachtig. Door het aantrekken van de conjunctuur in de jaren negentig werd deze vraag alleen maar groter. Het ambachtsonderwijs en vooral de ambachtsscholen waren hier niet op berekend. In Amsterdam teken-

19. De burgerschool in Utrecht telde in 1874 118 leerlingen en was daarmee verreweg de grootste. In de volgende jaren daalde het leerlingenaantal gestaag.

20. Meppelink, Technisch vakonderwijs, 44-48.

21. D. van Lente, Techniek en Ideologie, 101.

22. Meppelink vermeldt 18 scholen in 1890, Goudswaard slechts 14. Waarschijnlijk zijn de scholen waar het praktisch onderwijs op de ambachtsschool werd gecombineerd met theoretisch onderwijs op een burgeravondschool door Goudswaard niet meegeteld. Meppelink, Technisch vakonderwijs, 52-53. Goudswaard, Nijverheidsonderwijs, 258.

23. Meppelink, Technisch vakonderwijs, 71-80.

[p. 124]

de zich omstreeks 1895 een groot gebrek aan plaatsen op de scholen af. In 1900 moesten wegens plaatsgebrek al ruim tweehonderd leerlingen worden afgewezen, een verschijnsel dat zich, zij het in mindere mate, ook in andere plaatsen voordeed. Het aantal ambachtsscholen werd verder uitgebreid en het aantal leerlingen groeide nog sneller.^24.

De ambachtsschool met haar praktische beroepsopleidingen voorzag in een duidelijke behoefte. De burgerschool met haar nadruk op algemene vorming was daarentegen noch voor arbeiders noch voor fabrikanten aantrekkelijk. Voor de burgeravondschool telde dit bezwaar veel minder, op de eerste plaats juist omdat het slechts aanvullend avondonderwijs was en op de tweede plaats omdat het geleidelijk in de richting van het ambachtsonderwijs opschoof. De conclusie kan niet anders luiden dan dat de ambachtsschool slaagde, waar de burgerschool, het produkt van Thorbecke's wet, had gefaald, namelijk het verbeteren van de perspektieven van jonge arbeiders.

24. Meppelink, Technisch vakonderwijs, 56-57; Goudswaard, Nijverheidsonderwijs, 267-268.

De ‘Hoogere Burgerschool’

‘Een tweede, hoogere klasse van scholen, aldus Thorbecke, heeft algemeene beschaving ten doel van die burgerij, welke meer vrijheid bezit om te denken en kennis te ontwikkelen, dan doorgaans ambachtslieden en kleine landbouwers; men kan ze, naar een duitsch voorbeeld, hoogere burgerscholen noemen.’ In de wet werden twee typen Hoger Burgerscholen (hbs) onderscheiden. De meeste zouden een driejarige cursus krijgen en konden bijvoorbeeld als voorbereiding dienen voor de kma en het Instituut voor de Marine. In enkele grote gemeenten kon een vijfjarige hbs met een meer uitgebreid lesprogramma worden opgericht. De vijfjarige hbs diende als vooropleiding voor de Polytechnische School en de hogere landbouwschool. De eerste drie jaar van de vijfjarige cursus waren identiek aan het programma van de driejarige hbs. In tegenstelling tot bij de burgerscholen bestond er geen verplichting om een hbs op te richten. Een ander verschil was dat het Rijk het initiatief zou nemen. Er zouden vijf vijfjarige en tien driejarige hbs-en met geld van de rijksoverheid worden opgericht, dus in totaal 15 rijksscholen. Dit aantal mocht niet te klein zijn, immers ‘met eenige weinige modelscholen schept men het middelbaar onderwijs niet; wij zijn veel te ver achter, dan dat zonder een krachtig initiatief van Staatswege eene wezenlijke verandering van toestand of genoegzame deelneming te hopen ware’, maar ook niet te groot omdat dan ‘de drang om zich zelve te helpen bij de burgerij verflauwt’.^25.

De eerste school van dit type was desondanks een particuliere school, hoewel deze school wel rijkssubsidie ontving. In januari 1864 opende in Enschede de Twentsche Industrie- en Handelsschool. Enkele jaren tevoren had op initiatief van de burgemeester van Enschede een aantal plaatselijke fabrikanten en handelaren een ‘Maatschappij tot bevordering van Nijverheid en Handel’ opgericht met als doel ‘het behartigen der opleiding in industrie en handel door de oprigting eener Industrie- en Handelsschool in Twenthe’. Het leerplan van de school kwam overeen met dat van een driejarige hbs. Een kleine groep leerlingen werd de mogelijkheid geboden om nog twee jaar extra op school door te brengen, dus in feite een vijfjarige cursus te volgen. Het verschil met de vijfjarige hbs was dat in deze twee jaar ten behoeve van de textielindustrie ook de theorie van het spinnen, weven en verven werd onderwezen. De reeds langer bestaande Enschedese Franse school ging in 1868 in zijn geheel op in de nieuwe school.^26.

De eerste Rijksscholen begonnen in het najaar van 1864 in Groningen en Roermond. In de loop van dat cursusjaar openden nog negen andere hbsen hun poorten. Voor het overgrote deel betrof dit een tweede afdeling van een gymnasium, die in een hbs werd omgezet. Hieronder was ook de Industrieschool in Maastricht die van alle gemeentelijke hbs-en de hoogste rijkssubsidie ontving. De Inrigting voor onderwijs in koophandel en nijverheid in Amsterdam werd in 1866 na de dood van Sarphati opgeheven.^27. Ook de Technische School in Utrecht werd in 1866 opgeheven, nadat er een plaatselijke hbs was opgericht. Daarmee leidde de opkomst van de hbs tot een grondige herstrukturering van het middelbaar onderwijs. De bestaande instellingen verdwenen of gingen op in het nieuwe schooltype. In één opzicht had de wetgever zich echter vergist. Van begin af aan bestond zowel van de zijde van de initiatiefnemers als van de leerlingen meer belangstelling voor de vijfjarige hbs. In de jaren zeventig en tachtig groeide het aantal scholen nog wel maar niet meer zo snel als in de beginjaren. In 1890 waren er 61 hbs-en waarvan 35 vijfjarige.^28.

Wat de organisatie en het lesprogramma van de hbs betrof, was het opmerkelijk dat in de Wet alleen was vastgelegd in welke vakken onderwijs gegeven moest worden en aan welke eisen het eindexamen van de vijfjarige opleiding diende te voldoen. Al het overige werd aan de schoolbesturen overgelaten. Het was ook de stellige overtuiging van Thorbecke dat de hbs-leerlingen een even grote vrijheid moesten bezitten als de studenten op de universiteiten. In overeenstemming met de neohumanistische idealen van vrije ontplooiing hoefde een leerling geen andere lessen te volgen dan hij zelf verkoos. Deze opzet was consequent doorgevoerd. Er waren dan ook geen toelatings- en overgangsexamens. Ondanks verzet van Thorbecke - ‘in de jongste jaren is de heerschappij wederom gekomen aan een schoolsch

25. Thorbecke in: Bartels, Eeuw Middelbaar onderwijs, 14-16.

26. A. Buter, ‘Honderd jaar textielonderwijs in Twente’, De tex 23 (1964), 184.

27. Het jaar daarvoor was een ‘Openbare school voor Handel en Nijverheid’ opgericht, die in 1867 in een hbs werd ondergebracht. Twee jaar later werd echter opnieuw een driejarige handelsschool opgericht.

28. Bartels, Een eeuw middelbaar onderwijs, 22-26; Goudswaard, Nijverheidsonderwijs, 231-236.

[p. 125]

Na een jarenlange voorbereiding kwam in 1877 ook in Utrecht een ambachtschool tot stand. In 1872 bracht een commissie, bestaande uit leden van de afdeling Utrecht van de Vereniging ter bevordering van Fabriek- en Handwerksnijverheid in Nederland - de initiatiefnemer - het departement Utrecht van de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen, het departement Utrecht der Maatschappij ter bevordering van Nijverheid en de Handelssociëteit een eerste rapport uit. Een nieuwe commissie leidde uiteindelijk in 1877 tot de oprichting van de Vereeniging ‘De Ambachtschool’. De school kende een wat moeizame start - nogal wat leerlingen werden wegens wangedrag verwijderd of vertrokken voortijdig - maar groeide na enige jaren verder uit. Omstreeks de eeuwwisseling leidde een corps van ruim twintig leraren de jongens op voor beroepen als timmerman, smid, technisch tekenaar of machinebankwerker. Op deze foto zijn de leerling-smeden en bankwerkers te zien die in 1905 de school verlieten.

begrip van dwang, waardoor het onderwijs, met name het middelbaar onderwijs, eene soort van fabriek zou worden’ - werden echter op aandringen van onder andere de docenten in 1873 overgangsexamens ingevoerd.^29.

Hoewel ook de lesprogramma's niet centraal werden vastgesteld, vertoonden de lesprogramma's zeker voor de vijfjarige hbs-en een grote overeenkomst. Wiskunde was het enige vak waarvoor enkele aanwijzingen in de memorie van toelichting werden gegeven. Verder noemde de Wet alleen de te onderwijzen vakken. Dit waren onder andere de beginselen van de theoretische en toegepaste mechanica, van de kennis van werktuigen en van de technologie, de natuurkunde en haar voornaamste toepassingen, de scheikunde en haar voornaamste toepassingen, de beginselen van de delfstof-, aard-, plant- en dierkunde en de kosmografie en verder nog staatsinrichting en staathuishoudkunde, de beginselen der handelswetenschappen en de moderne talen, in totaal 19 vakken. Dit gaf regelmatig aanleiding tot klachten over ‘overlading’ van het programma, overigens zonder dat dit op korte termijn tot grote aanpassingen leidde. Pas in 1921 werd met de instelling van de hbs-A een duidelijke splitsing in het onderwijs in het vierde en vijfde jaar aangebracht. In de negentiende eeuw had de hbs in feite veel meer weg van wat na 1921 de hbs-B zou worden genoemd. Ze kwam met haar natuurwetenschappelijk en technische oriëntatie in grote lijnen overeen met de Duitse Realschule. Wiskunde was gedurende de eerste drie jaren het belangrijkste vak. In de laatste twee jaar werd bijna de helft van de uren besteed aan de natuurwetenschappelijke en technische vakken inclusief praktische oefeningen. De snelle groei van het aantal hbs-en in de jaren zestig leidde niet tot een groot tekort aan docenten. Uit een overzicht uit 1867 bleek dat de grootste groep docenten een akte had op grond van het feit dat ze vóór 1863 in het middelbaar onderwijs actief waren geweest. Opvallend was wel het relatief grote aantal buitenlanders en verder het aantal docenten

29. Bartels, Een eeuw middelbaar onderwijs, 92-98.

[p. 126]

Het ministerie van Binnenlandse Zaken maakte in 1863, kort na de totstandkoming van de middelbaar-onderwijswet, het gemeentebestuur van Tilburg attent op de mogelijkheden die deze wet bood. Zo werd gewezen op de mogelijkheid tot oprichting van hogere burgerscholen, bedoeld voor ‘de vorming van de talrijke burgerij, welke het lager onderwijs te boven, naar algemene kennis, beschaving en voorbereiding voor de onderscheidene bedrijven der nijvere maatschappij tracht’. Eind 1864 stonden de erfgenamen van wijlen Koning Willem ii diens paleis om niet aan de gemeente in eigendom af, onder uitdrukkelijke voorwaarde dat hierin een rijks hoogere burgerschool gevestigd zou worden. De rhbs ‘Willem ii’ opende in april 1866 met een volledige voorbereidende klas. Aan het eind van het eerste schooljaar werden van de twintig leerlingen, gelijk verdeeld over de eerste en de voorbereidende klasse, twaalf leerlingen zonder meer bevorderd, waaronder Vincent van Gogh. Deze poseert op deze foto, zittend op de eerste rij derde van rechts, met zijn medeleerlingen, bestuur en personeel.

met een doctorsgraad, namelijk 88. Ingenieurs en officieren, die niet alleen hun eigen vak, maar ook ‘die onderdeelen der wis- en natuurkundige wetenschappen waarop de techniek rust, alsmede het teekenen’ mochten onderwijzen, vormden slechts een kleine groep. Hoewel er grote verschillen in salariëring bestonden, was voor de hoogst gekwalificeerden het beroep van leraar aan een hbs bijzonder aanlokkelijk. Zeker voor wis-, natuur- en scheikundigen maar ook voor ingenieurs bood het middelbaar onderwijs een geheel nieuwe beroepsmogelijkheid.^30. Voor scheikundigen was de hbs extra aantrekkelijk, aangezien verschillende scholen over goed geoutilleerde chemische laboratoria beschikten. Hier konden de docenten buiten de lessen zelf onderzoek verrichten. Verscheidene latere chemiehoogleraren zijn hun carrière als leraar op de hbs begonnen.

Hoewel de hbs in principe voorbereidde op een studie aan de Polytechnische School of een andere voortgezette opleiding en uitdrukkelijk niet op een universitaire studie, waren vanaf omstreeks 1870 verschillende mensen - onder wie ook een aantal hoogleraren - van mening dat de hbs ook een uitstekende voorbereiding was op een medische of natuurwetenschappelijke studie. Het monopolie van de klassieke vooropleiding werd ter discussie gesteld. Dit bleek duidelijk bij de behandeling van de

30. Bartels, Een eeuw middelbaar onderwijs, 148-158 en 172-176.

[p. 127]

wet op het hoger onderwijs in 1876. De gelijkstelling van de moderne natuurwetenschappelijk gerichte opleiding met de klassieke opleiding bleek politiek nog niet haalbaar. Wel werd een amendement aangenomen, op grond waarvan de gediplomeerden van de hbs na een aanvullend examen in latijn en grieks tot de universiteit konden worden toegelaten. Tevens werd het latijn als academische voertaal afgeschaft. De artsenwet van 1878 ging nog een stap verder. Deze wet opende de mogelijkheid om met een hbs-diploma de artsenstudie te volgen waarbij deze studenten weliswaar niet de academische examens aflegden maar vergelijkbare parallelle examens. In de praktijk werd echter geen enkel onderscheid gemaakt en stond de medische studie open voor hbs-ers. Hiermee was een begin gemaakt met het slechten van de barrière tussen de verschillende routes naar hoger onderwijs.^31.

Ondanks de verruiming van de mogelijkheden van het hbs-diploma trok de Polytechnische School in de negentiende eeuw het meeste profijt van de hbs. In de periode van 1864 tot 1895 lieten zich in totaal ruim 2600 studenten in Delft inschrijven. In dezelfde periode deden zo'n 7100 leerlingen het eindexamen van de hbs, van wie er ongeveer 5900 slaagden. Zelfs indien niet alle studenten aan de Polytechnische School van de hbs afkomstig waren, is duidelijk dat de Delftse ingenieursschool de hoofdafnemer van de vijfjarige hbs-en was.^32. Vooral tot omstreeks 1880 was het aandeel van de hbs-gediplomeerden dat naar de Polytechnische School ging erg hoog. Na die tijd begon de stroom van hbs-ers naar de universiteiten en andere opleidingen op gang te komen.^33. Toch bevestigen latere gegevens over de maatschappelijke betrekkingen van de geslaagde hbs-ers het beeld dat een aanzienlijk deel voor een technische studie in Delft koos.^34.

De totstandkoming van de hbs is een zeer belangrijke bijdrage aan de ontwikkeling van het hoger technisch onderwijs geweest. Door de sterk verbeterde vooropleiding kon het niveau van de vervolgopleidingen verhoogd worden. Omgekeerd gingen verschillende scholen steeds hogere toelatingseisen stellen. Dit verliep meestal in twee stappen, waarbij eerst de driejarige hbs geëist werd en daarna de vijfjarige. De militaire scholen zijn hiervan een goed voorbeeld.^35. Daarnaast was de hbs van belang als arbeidsmarkt voor technici en academici. Deze hoger opgeleide technici waren in de negentiende eeuw ook - geheel in overeenstemming met de uitgangspunten in de wet - afkomstig uit de hogere burgerstanden. De scheiding tussen de standen vond al bij de toelating tot de hbs plaats. Voor de overgrote meerderheid van de bevolking was een studie aan de hbs (nog) niet weggelegd. De hbs bleek zo een uiterst succesvol instrument te zijn in de emancipatie van de hogere burgerij. Niet alleen werden de opleidingsmogelijkheden van deze groep sterk verbeterd, tevens werd een begin gemaakt aan de doorbreking van de standenstructuur.^36.

31. Bartels, Een eeuw middelbaar onderwijs, 108-121 en 133-135; Wachelder, Universiteit, 75-78.

32. Van de 155 civiel-ingenieurs die tussen 1865 en 1880 afstudeerden hadden er niet minder dan 149 de hbs als vooropleiding. Aan het begin van de twintigste eeuw was het aandeel van de hbs als vooropleiding nog gestegen. C. Disco, Made in Delft, Professional engineering in the Netherlands 1880-1940 (Amsterdam 1990), 62, noot 17.

33. De tabel bij Baudet, De lange weg, 218, laat dit op suggestieve wijze zien. Per jaar is onder andere het aantal nieuw ingeschreven op de Polytechnische School gezet naast het aantal geslaagden op de hbs. In enkele jaren lijkt zelfs meer dan de helft van deze groep naar Delft te gaan. Tot 1883 gaat gemiddeld 40 tot 50% naar Delft. Daarna daalt het tot ruwweg een derde.

34. Bolkestein, ‘De wet’, statistieken 47-54 en Disco, Made in Delft, 80-83. Volgens Bolkestein koos bijna een kwart van de studenten voor een studie aan de ps (th); Disco komt tot aanzienlijk lagere cijfers, maar heeft de deeltijdstudenten niet meegenomen; juist in de jaren tachtig was dit een wezenlijk bestanddeel van de instroom in Delft. Bovendien ging een aantal studenten via de Polytechnische School naar de universiteit.

35. In 1895 werd op de kma bijvoorbeeld de vijfjarige hbs als vooropleiding gevraagd. C.P. Brest van Kempen, Onderwijs en opvoeding aan de kma (Den Haag 1926), 176-194.

36. H. van Dijk en C.A. Mandemakers, ‘Secondary education and social mobility at the turn of the century’, History of education, 13 (1985), 199-266.

Het landbouwonderwijs

De gang van zaken rond het landbouwonderwijs dat eveneens in de wet werd geregeld, zou een ware martelgang voor alle betrokkenen worden. In het landbouwonderwijs werden drie niveaus onderscheiden. Op de burgerscholen kon in streken waar daar behoefte aan was, het vak technologie door landbouwkunde vervangen worden. Dit was het laagste niveau. Door het mislukken van de burgerscholen kwam hier niets van terecht. Het tweede niveau werd gevormd door enkele bijzondere landbouwscholen en een aan een hbs verbonden landbouwafdeling. Deze scholen kwamen in aanmerking voor rijkssubsidie maar ook hier bleven de resultaten achter bij de verwachtingen. De problemen echter deden zich vooral op het derde niveau voor.

Voor dit derde en hoogste niveau waren oorspronkelijk twee Rijkslandbouwscholen voorzien. Een van deze twee zou tevens het veeartsenijkundig onderwijs moeten gaan verzorgen. Een samengaan met de veeartsenijschool, die al vanaf 1821 in Utrecht bestond, lag voor de hand, maar zover kwam het niet en een wettelijke regeling voor deze school liet als gevolg hiervan tot 1874 op zich wachten. Het onderwijs op die school sloot in die tijd aan op dat van de driejarige hbs, maar geleidelijk werden de toelatingseisen verhoogd, totdat in 1894 het niveau van de vijfjarige hbs als vooropleiding werd gevraagd.^37.

Bij de behandeling van de Wet op het Middelbaar Onderwijs werd een amendement aangenomen waarin werd bepaald dat er een Rijkslandbouwschool zou komen, ‘indien in de behoefte aan landbouwonderwijs niet op andere wijze wordt voorzien’. De oppositie, aangevoerd door de voorzitter van de Hollandsche Maatschappij van Landbouw W.C.M. Begram, verdedigde de belangen van de Landhuishoudkundige School in Groningen. Indien deze school de status van Rijkslandbouwschool zou krijgen, was in de behoefte voorzien en hoefde er geen andere school opgericht te worden. Rond de Landhuishoudkundige School in Groningen ontspon zich nu een langdurig conflict. De aanleiding was, zoals we in het vorige hoofdstuk hebben gezien, dat deze school het onderwijs combineerde met een boerderij waar de leerlingen met het werken in de landbouw kennis konden maken. Thorbecke was zeer duidelijk over de doelstellingen van hoger landbouwonderwijs: het gaat erom de gronden te leren kennen waarop de landbouwwetenschap berust, niet om ‘den handenarbeid, het ploe-

37. N.B. Goudswaard, Agrarisch onderwijs in Nederland 1783-1983 (Culemborg 1986), 113-116 en 124-133 (over de Veeartsenijschool in Utrecht).

[p. 128]

gen, zaaien, snoeijen te leren kennen’. Vakken als natuur- en scheikunde, de technologie, de natuurlijke historie en natuurlijk de landbouwkunde, die de kern van het programma vormden, mochten wel worden toegepast worden op de landbouwpraktijk maar niet ontaarden in ‘professionele instructie’.

Ook hier weer het onderscheid tussen algemene vorming en beroepsopleiding, tenminste in het geval van het hogere technische onderwijs. Een tweede amendement van Begram om aan de nieuwe rijksschool geïntegreerd theoretisch en praktisch onderwijs te geven - het uitgangspunt van de Groningse school - werd door Thorbecke van de hand gewezen en ook door de Kamer verworpen.^38.

Twee dagen nadat de wet was aangenomen stuurde Thorbecke een brief aan de Landhuishoudkundige School in Groningen. Hierin schreef hij dat, ondanks de verbeteringen die inmiddels waren aangebracht de school nog niet in aanmerking kwam om tot Rijkslandbouwschool te worden aangewezen. De minister verzocht het bestuur met voorstellen te komen om het leerplan te wijzigen. In november 1863 diende het bestuur een voorstel in waarin naast een hogere landbouwschool in Groningen ook een lagere akkerbouwschool op de boerderij in Haren was voorzien. De minister gaf vervolgens wel een subsidie voor de akkerbouwschool, maar weigerde de hogere landbouwschool te financieren - naar later duidelijk zou worden - omdat de beslissing gevallen was de hogere rijkslandbouwschool elders te vestigen. Interventies van de provincie Groningen hadden daarom ook geen succes, het verzoek van de school aan de minister om op zijn besluit terug te komen evenmin. Het duurde drie jaar voordat de minister op dit verzoek afwijzend antwoordde.^39.

Omdat het bestuur er niets voor voelde de school om te zetten in een lagere landbouwschool, ging men gewoon op de oude voet door. De beroerde financiële situatie en de afnemende perspectieven voor de leerlingen hadden echter tot gevolg dat de school langzaam wegkwijnde. In 1868 luchtte directeur Van Hall zijn hart in het Tijdschrift van Nijverheid. Hij verdedigde de opzet van zijn school en richtte zijn verwijten vooral aan het adres van inspecteur Staring. Ook in andere publicaties over dit onderwerp werd Staring als hoofdschuldige voor de gang van zaken aangewezen. Staring verdedigde zich fel. Met name Van Hall - ‘éénoog is hier koning der blinden’ - en de kwaliteit van de school - ‘de publicaties van oud-leerlingen zijn schooljongens-opstellen’ - moesten het ontgelden. Het lot van de school was echter al bezegeld. Nadat Thorbecke's opvolger C. Fock in 1868 had geconstateerd dat de school steeds minder in een behoefte voorzag, besloten Gedeputeerde Staten van Groningen de school op te heffen en te vervangen door een school die aan de wettelijke verplichtingen voldeed Uitblijven van rijkssubsidie leidde vervolgens al na een jaar tot sluiting van die school.^40.

Een hogere landbouwschool in Nederland zou uiteindelijk via een zeer lange omweg totstandkomen. In 1873 werd in Wageningen aan de driejarige gemeentelijke hbs een tweejarige landbouwafdeling verbonden. Docent werd de Duitse landbouwkundige O. Pitsch, die vanaf 1868 aan een vergelijkbare maar weinig succesvolle afdeling van de hbs in Warffum verbonden was geweest. In 1876 werd he landbouwonderwijs in Wageningen aanzienlijk uitgebreid, waarop de school van de minister de status van Rijkslandbouwschool kreeg. Naast de hbs kwam er een driejarige landbouwafdeling A, die aansloot op de lagere school en een tweejarige afdeling B die volgde op de driejarige hbs. Tegelijkertijd werd een proefstation geopend, waarvan alweer een Duitser, prof. A. Mayer, directeur werd. In de volgende decennia werd het onderwijs steeds verder uitgebouwd. Er kwamen cursussen koloniale landbouw (1880), bosbouw (1883) en koloniale bosbouw (1890). De hbs werd eerst vierjarig (1896) en vervolgens vijfjarig (1904). In datzelfde jaar werd een van de afdelingen, de Hogere Land- en Boschbouwschool, tenslotte omgevormd in een zelfstandige Rijks Hoogere Land-, Tuin- en Boschbouwschool (rhltb).

Met de instelling in 1890 van het instituut van Rijkslandbouwleraar, verantwoordelijk voor het overbrengen van kennis van moderne landbouw en veeteeltmethoden, werd zodoende in het laatste kwart van de negentiende eeuw de basis gelegd voor een kennisinfrastructuur die Nederland in de twintigste eeuw de vooraanstaande positie op landbouwgebied zou bezorgen die het op dit moment nog steeds inneemt. Aan de top van de pyramide stond de de rhltb, vanaf 1918 de Landbouwhogeschool te Wageningen. De uitvoering van de wet had bij het landbouwonderwijs wel heel lang op zich laten wachten.^41.

38. Goudswaard, Agrarisch onderwijs, 114-116.

39. Goudswaard, Agrarisch onderwijs, 136-137.

40. Goudswaard, Agrarisch onderwijs, 138-140.

41. Goudswaard, Agrarisch onderwijs, 143-151.

De Polytechnische School

In de wet van 1863 was bepaald dat de nieuwe Polytechnische School binnen één jaar van start diende te gaan. In juni 1864 verscheen daarom op advies van Thorbecke een Koninklijk Besluit waarin werd bepaald dat de Koninklijke Akademie werd opgeheven en dat de nieuwe Polytechnische School in Delft gevestigd zou zijn. Tot directeur werd benoemd dr. L. Cohen Stuart, oud-leerling en leraar van de Koninklijke Akademie. Cohen Stuart opende in september van dat jaar de Polytechnische School met een rede waarin hij zijn visie op het doel en de inrichting van de nieuwe school uiteenzette.

Er bestond volgens de directeur weliswaar een on-

[p. 129]

Het middelbaar en hoger landbouwonderwijs kende in Nederland een moeizame start. Met de totstandkoming van de Rijkslandbouwschool te Wageningen, in 1876, werd een centrale instelling voor het middelbaar landbouwonderwijs geschapen. Het onderwijs was op modern wetenschappelijke leest geschoeid, maar ook de praktijk mocht niet ontbreken. Daarvoor werd een hoeve op enige afstand van het hoofdgebouw opgericht, op het terrein Duivendaal. Hier werden allerlei gewassen getest en bevond zich een kleine veestapel, dit ter ondersteuning van het aanschouwelijk onderwijs door middel van praktische werkzaamheden. Zo kreeg het onderwijs ‘op wetenschappelijken grondslag’ aanvulling, ‘in onmiddellijke aansluiting aan en ingericht naar de behoeften van de praktijk’. Hier poseren leerlingen en begeleiders trots voor deze hoeve, compleet met de collectie landbouwwerktuigen (1886).

derscheid tussen hem die ‘alleen uit zucht naar wetenschap het onbekende navorscht en hem, die practisch nut zoekt’, maar voor beiden was een grondige voorbereiding op hun taak onontbeerlijk: voor de een geleerde vorming op de universiteit, voor de ander een polytechnische studie. In die polytechnische studie stonden de ingenieurs-wetenschappen centraal, die ‘eerst werden geboren, toen op bekende natuurkundige gronden of naar wiskundige redeneering eenig werktuig gebouwd of eenige bewerking werd ontworpen’. Zolang de verschijnselen in de praktijk niet verklaard konden worden, ‘zoolang blijft de kennis van den ingenieur een verzameling van voorschriften, regels en recepten, van eigenlijke wetenschap even ver verwijderd als een reeks chronologische opgaven van een geschiedverhaal. De industrieel, die zijn onderneming gelijken tred wenscht te doen houden met den vooruitgang der wetenschap, de ingenieur, die technische kennis heeft toe te passen, - zo vervolgde Cohen Stuart - zij behooren in de eerste plaats de taal der wetenschap - de wiskunde - te verstaan. Zij leert zwarigheden overwinnen, waarop anders het scherpste verstand zou afsluiten.’ Op de tweede plaats kwamen de toepassingen van de natuur- en scheikunde. ‘De studie van wiskunde en van natuur- en scheikunde opent den weg, die rechtstreeks tot de practijk leidt. Aan de breede opvatting der algemeene polytechnische studiën moet de behandeling der speciale technische vakken beantwoorden. Het onderwijs in deze vakken is het eigenlijke hoofddoel der school. Geen opgave van technische kunstgrepen, maar een leerstelsel van technische kennis, geen kweekschool van bouwmeesters, maar een leerschool van bouwkundigen.’ Praktijkervaring diende de leerlingen in de praktijk op te doen en niet op de school, maar ‘in deze zin behoort het onderwijs practisch te zijn, dat het vatbaar make voor de lessen der ervaring, den grond legge voor de toekomstige vorming.’

De directeur sloot af met een oproep aan allen, studenten en docenten, om zich volledig voor de school in te zetten. De vooruitzichten waren gunstig: ‘Nederland verkeert in een tijdperk van krachtige ontwikkeling op allerlei gebied. Ook de nijverheid begint frisch leven te vertoonen, doch zij heeft behoefte aan den voorlichting van den technicus. Met gretigheid zal daarom het polytechnisch onderwijs worden ontvangen; met aandrang zullen bekwame technici tot allerlei werkkring worden geroepen.’^42.

Voordat het zover was, moest er nog veel gebeuren. De eisen om toegelaten te worden waren verhoogd en gelijk gesteld met het diploma van de vijfjarige hbs. Omdat het nog enige tijd zou duren voordat de eerste hbs-examens werden afgenomen, werd tijdelijk op de Polytechnische School voorbereidend onderwijs gegeven. De meeste leerlingen die zich hiervoor aanmeldden, kregen echter het advies naar een hbs te gaan. Ook van het kleine aantal leerlingen dat in 1864 en het volgende jaar werd toegelaten tot de voorbereidende cursus, slaagde slechts een enkeling voor het toelatingsexamen. In 1866 werd deze cursus opgeheven. De overgrote meerderheid

42. H.H.R. Roelofs Heyrmans, Gedenkschrift van de Koninklijke Akademie en van de Polytechnische School 1842-1905 (Delft 1905), 53-55.

[p. 130]

van de 91 studenten die in 1864 met een studie aan de Polytechnische School begonnen, was afkomstig van de Koninklijke Akademie. De opleiding voor Indische ambtenaren verdween geheel van de Polytechnische School en werd overgeplaatst naar Leiden. Daarmee was op de Polytechnische School niet alleen geen plaats meer voor het onderwijs in de land- en volkenkunde inclusief het Javaans en Maleis, maar ook niet voor het onderwijs in de moderne talen. De algemene vorming diende op de hbs voltooid te zijn. Op de Polytechnische School werden voortaan alleen nog maar de technische disciplines onderwezen.

Dit betekende dat er voor een aantal docenten van de Koninklijke Akademie geen werk meer was op de nieuwe school, maar ook leraren in de vakken die wel op de Polytechnische School werden onderwezen, konden niet automatisch op een aanstelling rekenen. Vooral voor oudgedienden als Buddingh en Overduyn was dit een harde slag.

Uiteindelijk werd een wachtgeldregeling voor de betrokkenen ingesteld. Daarentegen kreeg Lobatto een honorair hoogleraarschap aangeboden.^43. Bij de start van de Polytechnische School waren er 12 hoogleraren, vijf voor de zuivere en toegepaste wiskunde, en verder onder andere voor de toegepaste natuurkunde, scheikunde, mechanische technologie, waterbouwkunde en burgerlijke bouwkunde. De leerstoel in de mechanische technologie werd bezet door de voormalige directeur van de Technische School in Utrecht, Grothe. Daarnaast werd een zevental leraren aangesteld. Al in deze beginfase werd duidelijk welke criteria bij het aantrekken van nieuwe docenten werden gehanteerd. Voor het onderwijs in de wis-, natuur- en scheikunde kwamen vrijwel uitsluitend gepromoveerde academici in aanmerking, terwijl voor het onderwijs in de technische vakken voornamelijk in Delft opgeleide ingenieurs in aanmerking kwamen. Onder de academici bevonden zich overigens ook verschillende Delftse ingenieurs; zij waren na hun studie naar de universiteit gegaan. Voorbeelden hiervan waren de hoogleraren in de wiskunde Cohen Stuart, C.P. Burger en R.W. van Goens en de hoogleraar in de natuurkunde C.H.C. Grinwis. Na de beginfase waren verder verschillende leraren en hoogleraren van de Polytechnische School eerst enkele jaren leraar aan een hbs geweest.^44.

Een belangrijk verschil met de Koninklijke Akademie was de veel verdergaande specialisatie op de Polytechnische School. In artikel 39 van de Wet werd een onderscheid gemaakt tussen een driejarige opleiding van aanstaande industriëlen of technologen, die ‘eene grootere mate van wetenschappelijke en technische kennis verlangen dan op eene openbare hoogere burgerschool met vollen cursus kan verkregen worden’ en een vierjarige ingenieursopleiding. Degenen die kozen voor de de ingenieursopleiding konden kiezen uit vijf disciplines: civiele techniek, bouwkunde, scheepsbouwkunde, werktuigkunde en mijnbouw. Voor elke opleiding was het studieprogramma in de Wet precies omschreven. Dit zou regelmatig problemen opleveren, omdat aanpassingen of veranderingen in een programma een wijziging van de Wet vereisten. De Polytechnische School kende bij de start geen afzonderlijke scholen, zoals de Speciale Scholen in België, en ook geen vakafdelingen. In hetzelfde artikel werd vermeld dat de Polytechnische School - en dit is een ander belangrijk verschil met de situatie vòòr 1864 - uit ‘'s Rijks kas bekostigd’ werd. De Wet op het Middelbaar Onderwijs kende verder een grote vrijheid toe aan de leerlingen. Wat enkele jaren tevoren nog een groot twistpunt was geweest, namelijk de studievrijheid, was in het nieuwe reglement een vanzelfsprekendheid. Iedereen die het schoolgeld van ƒ 200 betaalde, mocht naar believen de lessen volgen. Ook was het mogelijk om zich voor een deel van de lessen te laten inschrijven. Er was geen toezicht op de studenten, geen overgangsexamens en alleen bij een herhaaldelijke verstoring van de openbare orde waren sancties te verwachten. Alleen de vakken waarin examen werd afgenomen waren in de wet vastgelegd. Er was één afsluitend examen voor de technologen en er waren twee examens voor de ingenieurs, het B-examen na het tweede jaar en het C-examen na het vierde jaar. Het hbs-examen gold als het A-examen.^45.

Cohen Stuart had al in zijn openingsrede de globale opbouw van het lesprogramma beschreven. Het programma in de eerste twee jaar was - met uitzondering van dat voor technologen - voor alle richtingen nagenoeg identiek. Het onderwijs in de wiskunde stond in deze twee jaar centraal, aangezien de studenten zich, in de woorden van Cohen Stuart, eerst de taal der ingenieurs-wetenschappen dienden eigen te maken. Het wiskunde-onderwijs omvatte de hogere algebra, de analytische en beschrijvende meetkunde en de differentiaal- en integraalrekening. Daarnaast kregen alle studenten onderwijs in de analytische scheikunde. Kennis van bouwstoffen, toegepast in de (water)bouwkunde of in de scheepsbouw en tekenlessen completeerden het B-programma voor de civiel-ingenieurs, de bouwkundigen en de scheepsbouwkundigen. Voor de werktuigkundigen werd dit vervangen door de toegepaste natuurkunde, bij de mijn-ingenieurs door het vak delfstofkunde. In de laatste twee jaar volgden dan voor degenen die aangetoond hadden hiervoor geschikt te zijn - dat wil zeggen een voldoende beheersing van de wiskunde - de meer op de praktijk gerichte vakken in een van de technische disciplines. Hoewel de eisen in vergelijking met het programma op de militaire scholen en de Koninklij-

43. Baudet, De lange weg, 197.

44. Roelofs Heyrmans, Gedenkschrift ka en ps, 49-51 benoemingen bij aanvang en verder 51-99 passim.

45. De op de Polytechnische School betrekking hebbende artikelen van de wet zijn te vinden in Roelofs Heyrmans, Gedenkschrift ka en ps, bijlage i, 28-32. Het B-examen werd eind jaren tachtig gesplitst in een B₁ en een B₂.

[p. 131]

ke Akademie aanzienlijk waren verhoogd en er een veel grotere mate van specialisatie was, werd in de opbouw van het curriculum op de Polytechnische School de lijn doorgetrokken die in de Franse periode was gestart. De basisgedachte achter het programma was dat aanleg voor wiskunde het belangrijkste selectiecriterium voor een ingenieursopleiding diende te zijn. In de praktijk werkte dit ook zo. Tot 1880 slaagde ongeveer 60% voor het ingenieursexamen. Na 1880 steeg dit aantal geleidelijk tot ongeveer 80% omstreeks 1900. De overgrote meerderheid van de degenen die afvielen, slaagden er niet in de barrière van het B-examen te nemen. De meeste studenten deden bovendien langer over hun studie dan de nominale vier jaar. De gemiddelde studieduur aan de Polytechnische School bedroeg in de eerste twintig jaar circa 4,5 jaar, daarna rond de vijf jaar.^46.

Het aantal studenten dat zich jaarlijks aan de Polytechnische School liet inschrijven steeg in de jaren zestig en zeventig geleidelijk tot ongeveer honderd op het einde van de jaren zeventig. De jaren tachtig lieten grote fluctuaties zien, waarbij het totale aantal studenten aan de Polytechnische School daalde tot zo'n 250 rond 1890.^47. Daarna zette een periode van geweldige expansie in: in 1903 waren er voor het eerst meer dan 1000 studenten. Bovendien vond er in dezelfde periode een verschuiving plaats tussen degenen die de volledige cursus volgden en hen die slechts enkele lessen volgden. Vanaf 1865 konden aspirant-ambtenaren voor het ijkwezen zich aan de Polytechnische School voorbereiden op het examen. In de jaren zeventig werd het bovendien mogelijk voor aanstaande leraren om op de Polytechnische School de middelbare akte van bekwaamheid voor de technische vakken te verwerven. Het aantal part-time studenten schommelde in de beginperiode tussen de 10 en de 20%, maar in het begin van de jaren tachtig steeg dit tot meer dan een derde van het totaal. Daarna daalde dit geleidelijk weer totdat een meer ‘normale’ situatie werd bereikt op het einde van de jaren negentig, toen circa 10% van de studenten slechts enkele lessen volgden.^48.

Hoewel niet precies bekend is, waarom de belangstelling voor Delft en dan met name voor de volledige opleiding zo sterk daalde, ligt het voor de hand dat de ontwikkelingen op de arbeidsmarkt hierbij een grote rol speelden. De voltooiing van het spoorwegnet in de jaren tachtig leidde tot een gebrek aan carrière-perspectieven. Hetzelfde gold voor reorganisaties in de Indische waterstaat, terwijl voor de technologen en de werktuigkundigen de economische crisis een rol heeft gespeeld. Het ging hierbij om tijdelijke ontwikkelingen, zodat in de jaren negentig het aantal arbeidsplaatsen voor ingenieurs weer toenam. Vooral de civiel-ingenieurs hadden het zwaar te verduren en dit had onvermijdelijk een grote weerslag op de gehele school. Ondanks het feit dat Delft vanaf 1864 zes studierichtingen telde, was de studie voor civiel-ingenieur tot omstreeks 1890 verreweg de grootste richting. In 1880 bijvoorbeeld waren er 174 studenten civiele techniek, tegen 45 studenten werktuig- en scheepsbouwkunde en 7 studenten voor zowel mijnbouw als technologie. De studie voor bouwkundig ingenieur trok in de gehele periode tot 1900 weliswaar een redelijk aantal studenten, in 1880 bijvoorbeeld 95, maar zij waren vrijwel allemaal ook als studenten civiele techniek ingeschreven. Slechts een tweetal studenten kreeg dat jaar het diploma van bouwkundig ingenieur. De daling in het aantal studenten trof vooral de richting civiele techniek: in 1889 toen het dieptepunt werd bereikt, waren er nog maar 70 studenten civiele techniek tegen 67 studenten werktuigbouw. In de volgende jaren zou eerst de belangstelling voor civiele techniek toenemen maar vervolgens vooral voor de werktuigkunde, zodat in het begin van de twintigste eeuw de afdeling werktuigkunde het grootste aantal studenten kende. Een factor die hierbij een rol speelde was dat de Polytechnische School geen afzonderlijke studie elektrotechniek kende. Tot de reorganisatie in 1905 gold elektrotechniek als een specialisatie binnen de werktuigkunde. Omdat de belangstelling voor de elektrotechniek vooral na 1890 sterk groeide, gaan we er hier niet verder op in.^49.

In 1889 werd het vijfentwintigjarige bestaan van de school op bescheiden wijze herdacht. A.C. Oudemans Jr., in 1864 benoemd tot hoogleraar in de scheikunde en op dat moment directeur, hield bij deze gelegenheid een korte toespraak waarin hij de situatie op dat moment vergeleek met die bij de start van de Polytechnische School. De Polytechnische School was in die periode volgens Oudemans tot bloei gekomen en dankzij de goede resultaten was de school ook geleidelijk in aanzien gestegen, zeker bij ingenieurs en ‘mannen van ervaring’. Dit straalde ook af op de positie van de hoogleraren: ‘De Professoren stelde men ver achter bij die van de inrichtingen van Hooger Onderwijs, en gaf hun dikwijls den naam van “Professoren van den kouden grond”. Zelfs waren onder de geleerden van naam mannen, die met minachting op de Polytechnische School neerzagen, omdat zij doordrongen waren van een zeker soort parfum académique.’ Dit was gelukkig verleden tijd.

Geheel gelukkig met de situatie was men echter niet, zoals J.M. Telders, hoogleraar in de weg- en waterbouw, duidelijk aangaf bij de feestrede ter herdenking van het vijftigjarig jublileum van de Delftse ingenieursschool in 1893.^50. In die periode hadden de Koninklijke Akademie en de Polytechnische School een groot aantal ingenieurs afgeleverd die zowel in binnen- als buitenland op talrijke gebieden

46. J.C.F. de Laurillard, ‘De Koninklijke Akademie tot opleiding van Burgerlijke Ingenieurs, de Polytechnische School en de Instelling voor Onderwijs in de taal-, landen volkenkunde van Ned.-Indië te Delft’ De Ingenieur 4 (1889), 227-229, Roelofs Heyrmans, Gedenkschrift ka en ps, bijlage i 28-32; Disco, Made in Delft, 102-132.

47. Zie voor een overzicht van de aantallen studenten de bijlage.

48. Roelofs Heyrmans, Gedenkschrift ka en ps, bijlage xivb.

49. Roelofs Heyrmans, Gedenkschrift ka en ps, o.a. bijlage ixa, x en xivb.

50. Lange tijd is het moment waarop in 1843 de Koninklijke Akademie haar poorten opende als start beschouwd. Later is in herdenkingen het Koninklijk Besluit van 1842 als oprichtingsdatum van de Delftse school genomen. Baudet heeft dit in De lange weg uitvoerig beschreven.

[p. 132]

aan de goede naam van de Delftse school hadden bijgedragen. Ook de toekomst zag er goed uit: ‘hoevele behoeften aan technische kennis en technischen arbeid op elk gebied der maatschappelijke inrichting doet de nieuwe tijd rijzen. In de voor ons liggende periode van economische sociale ontwikkeling zal de technicus meer dan ooit geroepen worden de verwezenlijking van nieuwe behoeften mogelijkheden mogelijk te maken, de eischen te bevredigen van nieuwe verhoudingen in handel, nijverheid en verkeer.’ Een dergelijk optimisme moet tegen de achtergrond van een snel aantrekkende conjunctuur en een grote expansie van de industrie worden gezien.

Er waren nog wel enkele problemen en wensen volgens Telders. Een praktisch probleem was het ontbreken van ‘eene werkplaats van de practische beoefening der electro-techniek, want haar gemis drijft nog steeds onze electricièns naar het buitenland’. Want zoals de stoommachine uit de achttiende eeuw haar ware potentie pas in de negentiende eeuw had laten zien, zo ‘gaat de negentiende eeuw aan hare opvolgster legateeren de dynamomachine, die reeds op ruime schaal hare wonderen te aanschouwen geeft, maar die geroepen schijnt tot nog grooter evolutiën dan de stoomkracht tevoorschijn heeft gebracht.’ Het belangrijkste probleem was echter een betere wettelijke regeling van het hoger technisch onderwijs. Enerzijds diende deze nieuwe regeling een gelijkstelling van de Polytechnische School met de universiteiten te bewerkstelligen, anderzijds was een flexibele regeling noodzakelijk. De ingenieursschool diende bekwame mannen voor het praktische leven te leveren. Aangezien de techniek zich zo snel ontwikkelde zou ‘de nieuwe Wet de ingenieursschool de gelegenheid moeten laten, zich voortdurend te verbeteren en te vervormen naar de wisselende en opvolgende behoefte van de maatschappij, de nijverheid en het verkeer. Het begrip van stilstand of rust zij haar vreemd. Haar devies, hare leidende gedachte zij en blijve: vooruitgang.’^51. De wet diende dus aangepast te worden aan de eisen van de moderne techniek. De vraag of de hogere technische opleidingen wel wetenschappelijk waren - het discussiepunt in 1863 - was blijkbaar inmiddels een gepasseerd station.

51. Roelofs Heyrmans, Gedenkschrift ka en ps, 75-81.

Het overige technische onderwijs

Niet al het middelbaar technisch onderwijs werd door de Wet geregeld. De marine-machinistenschool viel er bijvoorbeeld niet onder, waarschijnlijk omdat alle militaire scholen buiten beschouwing waren gelaten en omdat dit in de ogen van Thorbecke een zuivere beroepsopleiding was. Het zeevaartonderwijs nam een tussenpositie in: Hoewel een expliciete vermelding in de Wet achterwege was gebleven, was wel een van de inspecteurs belast met het toezicht op het zeevaartonderwijs. Gevolgen had de invoering van de Wet voorlopig niet, de achteruitgang in de koopvaardij na 1860 daarentegen wel. In dezelfde tijd - en dit was ook een van de oorzaken van de teruggang - schakelde de koopvaardij over van zeil- op stoomaandrijving en van houten schepen naar ijzeren schepen. Een andere oorzaak van de achteruitgang was de afschaffing van allerlei protectionistische maatregelen voor de handel naar Nederlands-Indië.^52.

Vanaf 1860 zette een sterke daling van het aantal zeilschepen in, die slechts in beperkte mate werd gecompenseerd door de toename van het aantal stoomschepen.^53. De crisis in de koopvaardij die hiervan het gevolg was, vormde in 1874 de aanleiding om een parlementaire enquête ‘omtrent den toestand der Nederlandsche koopvaardijvloot’ in te stellen. In het verslag van deze commissie dat een jaar later verscheen, werd onder andere de gebrekkige opleiding van zeelieden bekritiseerd. De belangrijkste kritiek op de bestaande zeevaartscholen was dat de opleiding veel te kort duurde: ‘Gelijk meermalen opgemerkt, blijven aan alle scholen met uitzondering alleen van de Kweekschool voor de Zeevaart te Amsterdam, de leerlingen slechts weinige maanden, namelijk den noodigen tijd om zich voor een of ander examen voor te bereiden, teneinde daarna terstond weder op reis te gaan; aan verscheidene scholen staat het onderwijs gedurende een aanzienlijk gedeelte van den zomer stil’.^54. Een ander punt van kritiek punt betrof de rol van de overheid: ‘Bij de regeling van het middelbaar onderwijs bleef het zeevaartkundig onderwijs terzijde liggen. Van Staatswege werd sedert niets gedaan om eene voldoende opleiding van zeevolk, machinisten en gezagvoerders op onze koopvaardijvloot te verzekeren noch om eenheid te brengen in de examina voor zeevarenden en daardoor in de beteekenis der aan hen uitgereikte diploma's’. Het advies van de commissie luidde dan ook om de plaatselijke examencommissies door een rijkscommissie te vervangen. Dit advies werd in 1877 door de overheid opgevolgd. Tot het begin van de twintigste eeuw bleven de examens overigens facultatief.^55.

De commissie wees ook op het ontbreken van een goede opleiding voor scheepsmachinisten en drong aan op het oprichten van een dergelijke opleiding.^56. Er was een grote behoefte aan bekwame machinisten. Machinisten vonden werk in uiteenlopende sectoren als de industrie, de bemaling, op schepen en op locomotieven. Het beroep van machinist en de opleiding hiervoor maakten een snelle ontwikkeling door na 1860. De eerste geregelde opleiding voor machinisten was de marine-machinistenschool, die in 1859 officieel was opgericht. Dit was, zoals

52. Zie J. Dirkzwager, ‘Scheepsbouw’, in: H.W. Lintsen e.a. (red.) Geschiedenis van de Techniek in Nederland. De wording van een moderne samenleving 1800-1890 (Zutphen 1993), dl. iv, 67-102.

53. C.A. Davids, ‘Technological change and the professionalism of masters and mates in the Dutch mercantile marine, 1815-1914’, Collectanea Maritima V (1990), 293-294.

54. H.E. Kuipers, ‘De kweekschool voor de zeevaart en de ontwikkeling van het zeevaartonderwijs in Nederland’ in: Tot een rechtschapen en kloek zeeman toe te rusten 1785-1985 (Zutphen 1985), 91-92 en N.D.B. Habermehl, ‘De Kweekschool voor de zeevaart en de hogere zeevaartschool Amsterdam als instellingen voor beroepsonderwijs’ in: Tot een kloek en rechtschapen zeeman toe te rusten 1785-1985 (Zutphen 1985), 130.

55. Kuipers, ‘Kweekschool’, 90-91 en Davids, ‘Technological change’, 294.

56. Kuipers, ‘De kweekschool’, 90-91 en Davids, ‘Technological change’, 294.

[p. 133]

Na een tijdelijk onderkomen in een oud schoolgebouw kreeg de Kweekschool voor Machinisten in 1887 een uitgebreide eigen nieuwe huisvesting ter beschikking. Op de begane grond waren de algemene diensten, de bankwerkerijen/smederijen en tevens de eet- en recreatiezaal ondergebracht. De eerste verdieping bevatte de eigenlijke leslokalen terwijl de bovenste verdieping voornamelijk diende als slaapzaal. Er was dus gerekend op een belangrijk aantal internen. Het kost- en lesgeld bedroeg voor deze groep ƒ 300, - per jaar, de ‘externen’ betaalden ƒ 100, - respectievelijk ƒ 200, - Sinds de oprichting, in 1878 hadden in tien jaar zo'n 180 van de 283 aangemelde leerlingen het einddiploma behaald.

[p. 134]

we hebben gezien nog een beperkte opleiding. De opleiding duurde twee jaar, maar slechts tien maanden werden aan theoretisch onderwijs besteed. Het resterende gedeelte was gereserveerd voor het opdoen van praktische ervaring. Tot 1874 was er slechts een leerkracht die alle vakken moest onderwijzen, onder andere het bankwerken, een vak dat hij zelf niet beheerste! In de jaren zeventig werd het aantal docenten geleidelijk uitgebreid en langzamerhand werd ook de kwaliteit van het onderwijs verbeterd en de toelatingseisen in een aantal stappen aanzienlijk verzwaard, wat uiteindelijk resulteerde in een driejarige opleiding in 1895.

De marine-machinistenschool leidde op de eerste plaats machinisten voor de marine op. In de periode van het midden van de jaren zestig tot omstreeks 1890 waren er regelmatig discussies over de positie van de machinisten bij de marine; dit is bekend geworden als het machinistenprobleem. Het vaste corps der marine-machinisten telde een klein aantal officieren. Tot 1861 waren er slechts zeven officieren benoemd en ook later in de jaren tachtig toen het corps 240 leden telde, waren er slechts 12 officieren. Vanuit de kringen van de zee-officieren werd herhaaldelijk aangedrongen op een opheffing van de rang van officier-machinist. Toen hierover vragen werden gesteld in de Tweede Kamer, antwoordde de minister dat hij ‘de geheele opheffing of het doen uitsterven (van deze groep) nog niet wenschelijk achtte’. Voor de machinisten daarentegen waren de mogelijkheden om tot de officiersrangen door te stromen uiterst beperkt. De meesten bleven de hele carrière gewoon machinist. Bovendien deden zich voortdurend conflicten voor tussen de officieren en de machinisten, die voor een belangrijk deel waren terug te voeren op de verschillen in sociale afkomst. De adelborsten werden gerecruteerd uit de hogere standen, terwijl de machinisten voor het overgrote deel uit de kleine middenstand afkomstig waren. Uit ontevredenheid met hun positie organiseerden de machinisten zich in 1871 in de Marine-Machinistenclub. Op verschillende manieren werd de publiciteit gezocht om de in hun ogen onrechtvaardige behandeling aan te klagen en verbetering in hun situatie te bewerkstelligen. Tot het midden van de jaren tachtig had dit weinig resultaat. Een groot aantal ontevreden machinisten verliet de dienst en vond veelal een baan in de Indische rietsuikerindustrie. Omdat elk jaar voldoende nieuwe kandidaten zich aanmeldden, leidde dit niet tot maatregelen. Toen er nieuwe mogelijkheden ontstonden om tot machinist te worden opgeleid, begon dit te veranderen en werden er maatregelen getroffen die uiteindelijk in deze eeuw zouden leiden tot een gelijkstelling van de machinisten eerste klasse met de zee-officieren. In totaal werden er tussen 1860 en 1890 ruim 800 marine-machinisten opgeleid. Door het grote verloop onder deze machinisten, was de marineschool ook een belangrijke kweekvijver voor de industrie en andere sectoren.^57.

In 1878 was intussen in Amsterdam de Vereeniging Kweekschool voor Machinisten opgericht. Vooraanstaande personen uit kringen van de scheepvaart en de industrie hadden, evenals de staatscommissie enkele jaren eerder, geconstateerd dat er een dringende behoefte was aan geschoolde technici en dan vooral machinisten. Het initiatief kreeg zo'n brede steun dat nog in hetzelfde jaar de Kweekschool voor Machinisten van start kon gaan. De school kende twee afdelingen. De eerste afdeling, die bestemd was voor machinedrijvers, was qua niveau en onderwijs vergelijkbaar met de ambachtsschool maar werd al in 1881 bij gebrek aan belangstelling opgeheven. Daarnaast was er een zeer succesvolle driejarige opleiding voor machinisten voor de scheepvaart en nijverheid. Van de vijfhonderd leerlingen die zich in de eerste zes jaar aanmeldden, konden er slechts zo'n 300 worden geplaatst. De studie aan de school duurde twee jaar. In deze twee jaar werd theoretisch onderwijs gegeven dat naast algemeen vormend vooral op de (stoom)werktuigkunde was gericht, gecombineerd met praktische oefeningen in tekenen, smeden, bankwerken en draaien. Indien gewenst kon men na twee jaar het diploma ‘opzichter’ of ‘werkmeester’ verkrijgen. Voor het diploma van machinist kon men pas in aanmerking komen nadat minimaal een jaar praktijkervaring was opgedaan in een machine-fabriek of in een werkplaats bij de spoorwegen of de scheepvaart. De leerlingen werden geacht in dit jaar door nauwkeurige observatie een schat aan praktijkkennis te vergaren. Tijdens het afsluitend examen werden ze vooral op dit aspect beoordeeld. De toelatingseisen werden geleidelijk opgeschroefd totdat in 1895 het niveau van de driejarige hbs werd gevraagd. Wel liet men doelbewust de mogelijkheid open voor de meest getalenteerde leerlingen van ambachtsscholen om op de Kweekschool verder te studeren. In datzelfde jaar werd er een splitsing aangebracht tussen de opleiding van scheepsmachinist en die van technicus in de industrie. Bij deze laatste richting werden de suikerindustrie en de elektrotechnische industrie snel belangrijker.^58.

Na het mislukken van de opleiding voor machinedrijver had het bestuur van de Kweekschool contact opgenomen met de besturen van enkele ambachtsscholen om op die scholen machinisten-cursussen op te zetten. In Amsterdam, Rotterdam, Den Haag en Arnhem kwamen in het begin van de jaren tachtig dergelijke cursussen van de grond. Leerlingen die deze cursussen met succes hadden gevolgd en daarna enkele jaren praktijkervaring hadden opgedaan, konden een machinistendiploma krijgen. De

57. Zie o.a.J.B.P. Haanappel, De geschiedenis van de Marine-Stoomvaartdienst 1824-1949 (z.pl., z.j.), 105-123; M.J.C. Klaassen en Ph.M. Bosscher, Gedenkboek Korps officieren van de technische dienst der Koninklijke Marine 1824-1977 (z.pl. 1977), 40-43; J.G.B., De machinist der Koninklijke Nederlandsche Marine, zijn positie en behandeling (Nijmegen 1886), 1-54; J.W. Visser, De marine-machinist, (Amsterdam 1889) en Gedenkboek samengesteld ter herinnering aan de feestelijke herdenking van het 50-jarig bestaan der marine-machinistenschool te Hellevoetsluis (Hellevoetsluis 1910).

58. H. Schippers, Van tusschenlieden tot ingenieurs. De geschiedenis van het Hoger technisch onderwijs in Nederland (Hilversum 1989), 21-22; ‘Onderwijs voor machinisten’, in: P.F. Hubrecht (red.), De onderwijswetten in Nederland en hare uitvoering (Den Haag 1886, tweede deel), 243-249.

[p. 135]

De Kweekschool voor Machinisten verplichtte haar leerlingen tot het dragen van een schooluniform, zoals hier op een groepsfoto uit 1901 is te zien. Deze aanstaande ‘onderofficieren der nijverheid’ dienden bijtijds gevoel voor verhoudingen en voor orde en netheid te krijgen.

beste leerlingen konden hun opleiding vervolgen op de Kweekschool voor Machinisten.

Daarmee was, zoals de vfhn constateerde, een heel stelsel van machinisten-opleidingen tot stand gekomen: voor de bediening van eenvoudige werktuigen of als er technische expertise in de onmiddellijke nabijheid was, waren de machinisten van de ambachtsscholen uitermate geschikt. Voor de grotere machines kwamen naast ervaren technici uit de machinefabrieken ook de marine-machinisten in aanmerking, terwijl daar waar ‘zeer hooge eischen moeten gesteld worden, als bij de groote stoomvaartmaatschappijen, en groote ondernemingen in onze koloniën’ de machinisten van de Kweekschool de aangewezen personen waren.^59.

Ook in de lesprogramma's van de zeevaartscholen werd de praktische en theoretische stoomwerktuigkunde geïntroduceerd. Al vanaf omstreeks 1860 werd op steeds meer scholen aandacht besteed aan de praktische aspecten van de stoomvaart. Het aanstellen van leraren voor dit vak begon pas in de jaren tachtig ingang te vinden, het eerst in 1884 op de Kweekschool voor de Zeevaart. Vanaf 1886 werd ook een onderscheid gemaakt tussen het examen voor de zeilvaart en de stoomvaart, maar de verschillen waren niet erg groot en een aanzienlijk aantal stuurlieden deed een aanvullend examen om beide bevoegdheden te krijgen. Vanaf de jaren negentig begon bovendien de steun van de overheid voor het zeevaartonderwijs toe te nemen. Het machinisten-onderwijs zou daarentegen nog tot de Nijverheidswet van 1919 volledig aan het particulier initiatief worden overgelaten.^60.

59. Verslag van 34e algemene vergadering van de Vereeniging tot Bevordering van Fabrieks- en Handwerknijverheid (1885), 67-69.

60. Schippers, Van tusschenlieden, 22-23 en 36-38.

De ingenieurs en het technisch onderwijs

In de Wet van 1863 werd veel duidelijker dan bij de Koninklijke Akademie een aantal technische disciplines onderscheiden: civiele techniek, bouwkunde, werktuigkunde en scheepsbouwkunde. Elk van deze disciplines kreeg op de Polytechnische School een eigen ingenieursopleiding. Deze specialisatie in de opleiding leidde tot een fragmentering, een opsplitsing van het ingenieursberoep in een aantal deelgroepen, die geleidelijk een eigen identiteit zouden krijgen. In deze paragraaf stellen we de vraag in hoeverre de Wet op het Middelbaar Onderwijs van invloed was op de ontwikkeling van deze beroepsidentiteit. De organisatie en de invulling van het programma van de Polytechnische School was een cruciale factor in deze ontwikkeling. Dit gold bijzonder sterk voor de bouwkundigen en scheepsbouwkundigen. De andere belangrijke factor was de arbeidsmarkt. Voor de technologen lag dit bijzonder duidelijk: niet een technische discipline maar het werkterrein, de nijverheid, lag ten grondslag aan de opleiding voor technoloog. Pas in een latere fase zou deze opleiding zich ontwikkelen tot

[p. 136]

een opleiding voor scheikundig ingenieur. We zullen eerst in grote lijnen per discipline de relatie tussen arbeidsmarkt en opleiding en de gevolgen voor de beroepsvorming beschrijven. Daarna komt de weerslag van deze ontwikkeling op de ingenieursverenigingen aan bod.

Civiele techniek

Werden in 1842 alle niet-militaire ingenieurs nog aangeduid als burgerlijke of civiele ingenieurs, in de twee decennia daarna werd de term civiele techniek geleidelijk gereserveerd voor een beperkter gebied, namelijk het traditionele domein van de waterstaat en de spoorwegen. Zeker na 1860 werden steeds meer civiele ingenieurs bij de spoorwegaanleg ingeschakeld. Bij de start van de Polytechnische School werd civiele techniek een afzonderlijke studierichting. De ingenieurs die hier werden opgeleid kregen voortaan het diploma van civiel ingenieur. De verschuiving in de betekenis van de term civiel werd heel subtiel tot uitdrukking gebracht door het laten vallen van de ‘e’. Voortaan vormden civiel-ingenieurs slechts een onderdeel van de civiele ingenieurs. We beschrijven eerst de belangrijkste ontwikkelingen op de twee werkterreinen van civiel-ingenieurs en kijken vervolgens naar de repercussies hiervan voor het onderwijs in Delft.

De onduidelijkheid aan wie verantwoording afgelegd diende te worden, aan de provincie of aan de nationale overheid, was een van de belangrijkste problemen voor de ingenieurs van het corps voor de waterstaat. Thorbecke was de eerste minister die een duidelijke scheiding in de waterstaatszorg wilde aanbrengen. De leiding van het corps ging akkoord met het voorstel om het corps te reorganiseren, mits aan een drietal voorwaarden zou zijn voldaan: het beheer van die rijkswerken, die in 1819 aan de provincies waren overgedragen, diende weer aan het rijk toe te vallen, de salariëring van de ingenieurs moest verbeterd worden en er diende een zorgvuldige overgangsregeling te komen. In de Tweede Kamer stuitte de reorganisatie echter op dermate grote bezwaren dat zij op de lange baan werd geschoven. Het belangrijkste bezwaar was de aanzienlijke verhoging van de kosten van de waterstaatszorg. Desondanks reageerde een aantal provincies op het voorstel van Thorbecke om eigen diensten op te richten: Groningen en Gelderland gingen hier al in 1864 toe over, gevolgd door Zuid-Holland (1874), Friesland (1875) en Noord-Brabant (1875). In het midden van de jaren zeventig werd een nieuwe poging ondernomen. Minister Heemskerk reserveerde in de begroting voor 1876 geld om een groot aantal waterstaatswerken weer onder rijksbeheer te brengen en de kamer ging hiermee akkoord. Daarmee was de basis gelegd om tot een volledige scheiding te komen. In 1881 werd bovendien bepaald dat de provincies slechts tot 1 januari 1882 van de diensten van het corps gebruik mochten maken. Zij waren dus verplicht om een eigen dienst op te richten. Alle overige provincies gingen daarom hiertoe over. Alleen Zeeland bleef zich vanwege de financiële consequenties tot het laatst toe hiertegen verzetten.^61.

Op twee andere punten verliep de reorganisatie van het corps veel moeizamer. Al in 1849 was aangedrongen op een éénhoofdige leiding en in de jaren vijftig had Van der Kun als hoofdinspecteur feitelijk die positie ingenomen. Toen Van der Kun in 1864 overleed was Conrad de gedoodverfde opvolger, maar Thorbecke verzette zich tegen deze benoeming, deels om persoonlijke redenen - Conrad was een goede vriend van Thorbecke's politieke tegenstander Simons - deels om politieke redenen. Een aantal politici was namelijk beducht voor een te grote afhankelijkheid van het corps. Kregen de ingenieurs het voor het zeggen, zo werd geredeneerd, dan zouden ze de kans grijpen allerlei grootschalige en vooral kostbare projecten uit te voeren. Na het vertrek van Thorbecke werd Conrad alsnog tot hoofdinspecteur benoemd, maar na diens overlijden in 1870 brak een nieuwe periode aan zonder éénhoofdige leiding. Bij de reorganisatie in 1881 die niet wettelijk werd bekrachtigd maar desondanks toch werd doorgevoerd door Jhr. G.J.G. Klerck, minister op het nieuwe ministerie van Waterstaat, Handel en Nijverheid, werd tenslotte P. Caland (1826-1902) tot hoofdinspecteur benoemd. Caland was vooral bekend geworden door zijn bijdrage aan de aanleg van de Rotterdamse Waterweg.

Het andere punt was de salariëring van de ingenieurs. Volgens de leiding van het corps werden de ingenieurs zwaar onderbetaald. De ambitie om tot het corps toe te treden werd dan ook steeds kleiner. Een toenemend aantal ingenieurs koos, volgens de corpsleiding, voor een particuliere betrekking. Een salarisverhoging zou bovendien een einde kunnen maken aan de praktijken die na 1850 geleidelijk waren gegroeid. Het was gebruikelijk geworden om ingenieurs voor bepaalde werkzaamheden een financiële vergoeding te geven. Dit leidde tot grote inkomstenverschillen onder de leden van het corps. Ook in dit opzicht behaalde het corps bij de reorganisatie van 1881 een overwinning.^62.

Uit dit alles valt op te maken dat het aanzien van het corps in vergelijking met de eerste helft van de negentiende eeuw behoorlijk was gestegen. Bovendien was het corps erin geslaagd in belangrijke mate de controle over het waterstaatsdomein te verwerven. Waar omstreeks 1840 nog genie-officieren en wetenschappelijke adviseurs grote concurrenten waren bij de voorbereiding en uitvoering van belangrijke waterstaatsprojecten, was twintig jaar later de

61. Lintsen, Ingenieurs in Nederland in de negentiende eeuw. Een streven naar erkenning en macht (Den Haag 1980), 260-264.

62. Lintsen, Ingenieurs in Nederland, 253-259 en 264-273.

[p. 137]

waterstaat het exclusieve domein van het corps van de waterstaat geworden.

Hetzelfde gold voor het domein van de spoorwegen. De aanleg van het spoorwegnet na 1860 bood de civiel-ingenieurs nieuwe mogelijkheden. Op de eerste plaats gold dit de staatsdienst die met de aanleg van de spoorwegen was belast, maar daarnaast ook het toezicht op de spoorwegen en de verschillende spoorwegmaatschappijen. De rol van de ingenieurs van het corps der genie werd vanaf het midden van de jaren zestig snel minder. De gewijzigde verhouding tussen de kma en de Polytechnische School - Delft was Breda in niveau voorbijgestreefd - én de veel grotere aantallen Delftse ingenieurs waren hier de oorzaak van. De totstandkoming van de Polytechnische School was slechts indirect van belang. Na 1863 waren het voornamelijk civiel-ingenieurs die bij de spoorwegen werden aangenomen. Nieuwe groepen ingenieurs zoals de eveneens in Delft opgeleide werktuigkundige ingenieurs kregen voorlopig in tegenstelling tot in Duitsland nauwelijks kansen bij de spoorwegen.

In 1879 waren er 32 civiel-ingenieurs bij de aanleg van de spoorwegen betrokken, 5 bij het Toezicht op de spoorwegdiensten en 20 in dienst bij de spoorwegmaatschappijen, vooral bij de Maatschappij tot Exploitatie van de Staats Spoorwegen. Tegenover deze 57 ‘spoorweg-ingenieurs’ stonden 65 waterstaatsingenieurs, van wie er acht in de provinciale waterstaat werkzaam waren. Een vergelijkbaar aantal werkte nog eens in de Indische waterstaat. In totaal werkte ongeveer 70% van alle in 1879 werkzame ingenieurs in de waterstaat of bij de spoorwegen.^63. Voor zover bekend waren verder 17 civiele ingenieurs actief in het onderwijs (de Polytechnische School, de hbs-en en de universiteiten) en vestigden zich 12 ingenieurs als architect of raadgevend ingenieur. Kijken we naar het onderscheid tussen de staatsdienst en particuliere dienst, dan zien we dat in 1879 nog altijd ruim driekwart van alle civiel-ingenieurs ambtenaar was.^64.

In vergelijking met de eerste helft van de negentiende eeuw konden civiel-ingenieurs dus uit een groter aantal werkterreinen kiezen. De Indische waterstaatsdienst

Ook het traditionele meubelmakersambacht onderging grote veranderingen in de tweede helft van de negentiende eeuw. Kleinschalige werkplaatsen werden grotendeels vervangen door meubelfabrieken die niet zozeer op bestelling als wel voor de anonieme markt werkten. In deze grootschalige bedrijven - zoals hier de fabriek van Allan & Co te Rotterdam omstreeks 1890 - stonden houtbewerkingsmachines aangedreven door stoomkracht centraal. De onderneming tooide zich ten onrechte met het predicaat Eerste Nederlandsche Stoommenbelfabriek, maar was met de installatie van een stoommachine van 31 pk in 1880 wel een van de koplopers in de branche. Omstreeks 1890 werkten hier al 500 man.

merkte dit het eerst. In de jaren zeventig werd het steeds moeilijker om ingenieurs naar Indië te halen. Door studenten die zich contractueel verplichtten na hun studie naar Indië te komen een beurs te geven, hoopte men het tekort te kunnen opheffen. Door deze maatregel kwamen er vanaf 1876 jaarlijks zo'n 60 studenten extra naar de Polytechnische School, maar lang duurde dit niet. Een financiële crisis in 1880 noodzaakte de Indische overheid op de uitgaven te bezuinigen. Een van de maatregelen was een decentralisatie van het waterstaatsbeheer. Dat leidde tot een drastische reductie van het aantal ingenieurs in het ingenieurscorps. Hetzelfde gold voor de spoorwegen. In het begin van de jaren tachtig was de eerste fase in de aanleg van een nationaal spoorwegnet in grote lijnen gereed. Vooral de ingenieurs bij de staatsdienst voor de aanleg van de spoorwegen werden hierdoor getroffen. Dit resulteerde vooral na 1884 tot een sterke daling in de belangstelling voor de civiele techniek. Deze crisis op de arbeidsmarkt was echter maar tijdelijk. Vanaf 1890 verbeterde de situatie snel en daarmee ook de aantrekkingskracht van Delft.^65. In de opleiding van de civiel-ingenieurs hadden zich inmiddels enkele veranderingen voorgedaan, die vooral het toegenomen belang van de spoorwegaanleg weerspiegelden. Bij wijzigingen in het lesprogramma was men gebonden aan de exameneisen die in de Wet op het Middelbaar Onderwijs waren vastgelegd. Voor het verkrijgen van het ingenieursdiploma civiele techniek werden de studenten geëxamineerd in de toegepaste mechanica, de waterbouwkunde, de burgerlijke bouwkunde, het waterstaatsrecht en daarnaast in een aantal vaardigheden die ze in de ingenieurspraktijk nodig hadden, zoals het maken van tekeningen, ontwerpen en bestekken en het verrichten van landmetingen. Bij de start van de Polytechnische School was er slechts een docent voor de gehele waterbouwkunde. Al enkele jaren tevoren was men tot de conclusie gekomen dat dit veel te weinig was. In 1866 was daarom N.H. Henket als hoogleraar aangetrokken, speciaal belast met het onderwijs in wegen en bruggen. Dit gebied werd voortaan als een afzonderlijk on-

63. Hierbij zijn ook 11 ingenieurs meegerekend die in het buitenland werkzaam waren; zij waren of bij de aanleg van waterbouwkundige werken betrokken of bij de aanleg en exploitatie van spoorwegen.

64. Lintsen, Ingenieurs in Nederland, 189-202.

65. Disco, Made in Delft, 86-87, Lintsen, Ingenieurs in Nederland, 202-204 en De Laurillard, ‘Koninklijke Akademie’, 228.

[p. 138]

derdeel van de waterbouwkunde onderwezen. In de jaren zestig werden vijf college-uren voor de eigenlijke waterbouwkunde uitgetrokken en vier voor wegen en bruggen, maar dit laatste werd in 1871 al uitgebreid tot zes uur, verdeeld over de beide laatste jaren.

Het opmerkelijke van Henket, die evenals zijn collega Telders in de jaren negentig directeur van de school zou worden, was dat hij als een van de weinige hoogleraren in de technische disciplines, zelf geen ingenieursopleiding had genoten. Na het landmetersexamen te hebben afgelegd was hij eerst volontair, vervolgens opzichter en tenslotte ingenieur bij verschillende waterbouw-projekten geworden. Hij maakte gebruik van de minder strenge bepalingen in Indië om zonder de formele scholing toch ingenieur bij de waterstaat te worden. Of Henket invloed heeft uitgeoefend op enkele andere veranderingen in het curriculum is niet bekend. Zeker is in elk geval dat omstreeks 1890 het aandeel van de wiskunde en de andere theoretische vakken werd teruggebracht ten gunste van meer toegepaste vakken en op het eigenlijke vakgebied gerichte vakken. Het aantal uren dat beschikbaar was voor het waterbouwkunde-onderwijs en vooral voor bruggen en wegen werd verder uitgebreid tot respectievelijk zeven en negen in 1901.^66.

Dit hing samen met een gedeeltelijke heroriëntatie in vergelijking met 1864 in het denken over de opleidingen aan de Polytechnische School. De wiskundehoogleraar Cardinaal schreef in het Gedenkschrift van de Koninklijke Akademie en de Polytechnische School uit 1905 dat de wiskunde (en de natuurkunde) zorgden voor de algemene grondslag van alle ingenieursstudies en ook los daarvan een eigen verdienste hadden, omdat ‘zij in het verschiet een harmonisch opgetrokken bouwwerk vertoonen, een bouwwerk, welks schoon nog te meer uitkomt, omdat het onstoffelijk is. Daarin ligt de kracht der wiskunde, daarin ligt ook voor het onderwijs aan de Technische Hoogeschool het gevaar. De schoonheid van het gebouw maakt, dat men het voorbereidend karakter der wiskunde uit het oog kan verliezen, en vergeten, dat bij het technisch onderwijs de keuze der onderwerpen zeer veel zorg vereischt. In de eerste jaren der Polytechnische School liepen het onderwijs in de mathematische en het onderwijs in de technische vakken te veel naast elkander; zoo werd het boven omschreven standpunt te veel uit het oog verloren en dreigde het gevaar eener klove tusschen de beide richtingen.’ In een aantal opzichten was de situatie gelukkig verbeterd. Niet alleen werd meer aandacht besteed aan het vakonderwijs, ook het wiskunde-onderwijs was door het gebruik van modellen aanschouwelijker geworden. Bovendien werd steeds meer aandacht besteed aan concrete toepassingen van de wiskunde in de techniek.

Het belangrijkste voorbeeld hiervan was de grafostatica, die was ontwikkeld door toepassing van meetkundige beginselen op bouwconstructies om het ontwerpen en analyseren ervan te vergemakkelijken en verbeteren. De grafostatica werd in 1884 als nieuw onderdeel in het programma opgenomen.^67.

66. S.G. Everts, ‘Het onderwijs in de waterbouwkunde aan de Polytechnische School’ in: Roelofs Heyrmans, Gedenkschrift ka en ps, 173-178.

67. Een ander voorbeeld was volgens Cardinaal de kinematica, die in 1895 als afzonerlijk vak werd ingevoerd, Cardinaal, ‘Eenige mededeelingen over de wiskunde aan de polytechnische school’, in: Roelofs, Heyrmans, Gedenkschrift ka en ps, 143-148.

Bouwkunde

Het onderwijs in de bouwkunde had al een lange traditie in Nederland. Al in de achttiende eeuw verzorgden de tekenscholen en -academies voor allen, die in de bouw werkzaam waren, een aanvulling op de praktijkervaring van architecten en ambachtslieden. De kunstzinnige vorming van bouwkundigen en architecten stond hierbij op de voorgrond. Dit gold met name voor de Koninklijke Akademie van Beeldende Kunsten in Amsterdam. Voor ingenieurs was de bouwkunde van oudsher een integraal onderdeel van de waterbouwkunde. In de jaren dertig en veertig werd echter op de kma een steeds duidelijker onderscheid gemaakt tussen de waterbouwkunde en de burgerlijke bouwkunde. Ook op de Koninklijke Akademie in Delft werd deze scheiding doorgevoerd en werd de burgerlijke bouwkunde als een afzonderlijk onderdeel van de opleiding van civiel-ingenieurs onderwezen. De ontwikkeling van de burgerlijke bouwkunde werd verder gestimuleerd door de in 1842 opgerichte Maatschappij tot Bevordering van Bouwkunde. In eerste instantie was de Maatschappij vooral een studievereniging die voor iedereen openstond, maar ze zou een belangrijke rol in de professionalisering van de architect en bouwkundige gaan spelen.^68.

Een nieuwe situatie ontstond in 1864 bij de start van de Polytechnische School. De Wet van 1863 had de mogelijkheid geopend om aan de Polytechnische School een opleiding voor bouwkundig ingenieur te volgen. De Akademie van Beeldende Kunsten en de Maatschappij tot Bevordering van de Bouwkunde waren hier niet onverdeeld gelukkig mee. Ze hadden vooral bezwaren tegen het zuiver technische karakter van de opleiding. Daarnaast speelde de situatie op de Akademie van Beelden Kunsten een rol. Enkele jaren tevoren was het tot een aanvaring gekomen tussen de Akademie in Amsterdam en die in Delft. De Amsterdamse Akademie leidde in de jaren vijftig een uiterst moeizaam bestaan. Een gebrek aan financiële middelen en een teruglopende belangstelling waren hiervan de oorzaak. Een commissie die in 1860 was ingesteld om de toestand van de Akademie te onderzoeken, kwam met het voorstel om de opleiding voor burgerlijke ingenieurs in Delft bij de Amsterdamse Akademie onder te brengen. Toen in 1868 de situatie dermate kritiek werd dat een opheffing van de Akademie dreigde, werd dit plan opnieuw gelan-

68. Zie o.a.W.R.F. van Leeuwen, ‘Woning- en Utiliteitsbouw’, in: H.W. Lintsen e.a. (red.), Geschiedenis van de Techniek in Nederland. De wording van een moderne samenleving 1800-1890 (Zutphen 1993), dl. iii, 197-231.

[p. 139]

De suikerfabriek ‘Kemanglen’ was in 1842 opgericht door de gewezen knil-kolonel Th. Lucassen. Deze had tijdens zijn verblijf in Europa een grondige studie gemaakt van de laatste technische ontwikkelingen. Met steun van het Ministerie van Koloniën voerde hij die op zijn fabriek in.. De Java-suikerindustrie groeide evenals de bietsuikerindustrie in Nederland uit tot een grootschalige bedrijfstak, die goede mogelijkheden bood voor hogere en middelbare technici, als technologen en machinisten. Voor de technologen uit Delft was de suikerindustrie een belangrijke arbeidsmarkt. Hetzelfde gold voor de machinisten, die van de marine-machinistenschool of - vanaf 1878 - van de Kweekschool voor Machinisten uit Amsterdam afkomstig waren. De groeiende behoefte aan technisch personeel resulteerde in de jaren tachtig in een grote toestroom van Nederlandse studenten naar de Duitse opleidingen voor de suikerindustrie. Hieraan kwam in de jaren negentig grotendeels een einde, toen ook in Nederland suikerscholen werden opgericht.

[p. 140]

ceerd. Acties tegen een voorgenomen sluiting hadden tot resultaat dat minister C. Fock in 1869 met een voorstel kwam voor de regeling van het onderwijs in de beeldende kunsten. In dit voorstel was geen plaats meer voor het onderwijs in de bouwkunst op de nieuwe Rijksakademie van Beeldende Kunsten met als argument dat dit vak in Delft werd onderwezen. Hiertegen kwam de Maatschappij tot Bevordering der Bouwkunst in het geweer. Deze maatschappij drong niet alleen aan op het behoud van de bouwkunde-afdeling aan de nieuwe Rijksakademie, maar tevens op de opheffing van de bouwkunde-opleiding in Delft. Deze opleiding voldeed volgens de Maatschappij niet. De bouwkunde hoorde niet thuis aan een polytechnische school, maar zou beter tot haar recht komen in een meer kunstzinnige omgeving. Het bestuur van de Polytechnische School ging in de tegenaanval. Niet alleen bestreed ze de opvattingen van de Maatschappij tot Bevordering der Bouwkunst, maar ook kwam ze met een voorstel om de hele school naar Amsterdam te verplaatsen. Uiteindelijk liep deze ruzie met een sisser af. De Rijksakademie zette in afgeslankte vorm - zonder tekenschool - het hoger onderwijs voor beeldende kunstenaars voort en bleef ondanks de wettelijke regeling nog jaren voortploeteren. Het enige overblijfsel van de ruzie met Delft was de instelling van een avondcursus bedoeld om Delftse bouwkundige ingenieurs de gelegenheid te geven hun esthetische opleiding te voltooien.^69.

Hoewel de bouwkunde-opleiding voor Delft behouden bleef, betekende dit niet dat de opleiding een succes werd. Verantwoordelijk voor het gehele bouwkunde-onderwijs met uitzondering van de constructieleer was de Duitse architect E. Gugel. Vanaf 1878 werd hij bijgestaan door een leraar voor de decoratieve kunst. Hoewel zowel de theoretische als de praktische lessen in de bouwkunde druk werden bezocht en zeer werden gewaardeerd, deed vrijwel niemand het examen voor bouwkundig ingenieur.^70. De overgrote meerderheid van de studenten prefereerde het diploma van civiel-ingenieur dat meer mogelijkheden bood. Dit alles was ook niet zo verwonderlijk, aangezien de exameneisen voor bouwkundige, zoals die in de wet waren vastgelegd, in grote lijnen identiek waren aan die voor civielingenieur. De nieuwe hoogleraar in de bouwkunde J.F. Klinkhamer, die in 1899 naast Gugel was benoemd, schreef (over zichzelf): ‘Was het wonder, dat diens streven van den aanvang af er op gericht was om, zelf leerling der Polytechnische School geweest zijnde, te trachten het beruchte art. 62 van de Wet op het Middelbaar Onderwijs, waarbij de examens voor bouwkundig ingenieur waren geregeld, gewijzigd te krijgen’. Toen hij hierin twee jaar later was geslaagd, werd de hele bouwkunde-afdeling gereorganiseerd. Het aandeel van de theoretische vakken in de studie werd drastisch gereduceerd, zodat er meer ruimte voor het vakonderwijs kwam.^71.

Vanaf die tijd werd het onderscheid tussen civiele en bouwkundige ingenieurs aanzienlijk groter en, bevrijd van het keurslijf van de civiele techniek, kreeg het beroep van bouwkundige en architect meer ruimte om zich te ontwikkelen. Hoewel in Delft opgeleide architecten én civiel-ingenieurs - het onderscheid was immers lange tijd minimaal - bij de uitvoering van een aantal grote bouwkundige projecten in de negentiende eeuw een leidende positie bekleedden, vormden ze in de architectenwereld slechts een marginale groep. De meeste vooraanstaande Nederlandse architecten hadden hun opleiding elders gevolgd, vooral in het buitenland, of waren gewoon in de praktijk op een architectenbureau opgeleid.^72.

69. Baudet, De lange weg, 208-209 en Goudswaard, Nijverheidsonderwijs, 122-125.

70. Zie bijlage.

71. J.F. Klinkhamer, ‘De afdeling bouwkunde’ in: Roelofs Heyrmans, Gedenkschrift ka en ps, 196-200.

72. Van Leeuwen, ‘Woning- en utililiteitsbouw’, 201-206.

Werktuigkunde

De werktuigtechniek was in Nederland omstreeks 1850 een nauwelijks ontgonnen terrein. Er waren enkele grote machinefabrieken, nauw verbonden met de scheepsbouw, en een beperkt aantal kleinere fabrieken. Voorzover er in bepaalde bedrijfstakken behoefte was aan machines, werden deze voor een belangrijk deel geïmporteerd. In de Nederlandse bedrijven die wel zelf machines construeerden, werden in de regel buitenlandse technici aangetrokken om in de benodigde kennis te voorzien. Na 1850 begon in deze situatie langzaam verandering te komen. Nederland schakelde over op stoom als krachtbron en de introductie van de stoomtechniek leidde ook tot een transformatie in de produktietechniek.^73. Hoewel er nog steeds machines werden geïmporteerd, speelde een toenemend aantal bedrijven op deze vraag in.^74. Een gevolg hiervan was ook een toenemende behoefte aan technici die deze nieuwe technieken beheersten. Niet alleen het ontwerpen en bouwen van stoominstallaties, maar ook de bediening en het onderhoud vereisten bekwaam personeel. De verschillende machinisten-opleidingen die we al behandeld hebben en de opleiding voor werktuigkundig ingenieur aan de Polytechnische School speelden hierop in.

Werktuigkundig ingenieurs werden vanouds in de werkplaats opgeleid. Vooral in Engeland was de ‘shop culture’ erg sterk. Ook in de meeste Nederlandse machinefabrieken gaf men de voorkeur aan een ingenieursopleiding in het eigen bedrijf, aangevuld met wat theoretisch onderwijs dat of binnen het bedrijf werd verzorgd of werd overgelaten aan de zelfstudie van de aanstaande ingenieur. Voorbeelden van dergelijk opleidingen zijn de ingenieursschool van de Amsterdamse Machinefabriek De Atlas, die in de jaren zestig tot stand kwam en de studievereniging ‘Archimedes’ die in 1861 door

73. H. Lintsen, ‘Een land onder stoom’, in: H.W. Lintsen e.a. (red.), Geschiedenis van de Techniek in Nederland. De wording van een moderne samenlevin 1800-1890 (Zutphen 1994), dl. vi.

74. W.H.P.M. van Hoff, In het rijk van de Nederlandse Vulcanus, De Nederlandse machinenijverheid 1825-1914 (Amsterdam 1990), 9-24.

[p. 141]

Plattegrond van het gebouw van de Polytechnische School te Delft in 1888. De school telde toen reeds 265 ingeschrevenen (waaronder 100 toehoorders), maar beschikte slechts over één gebouw, waarin alle onderwijs- en onderzoekfaciliteiten waren ondergebracht.

[p. 142]

Aantekeningen van Johan Manders, student aan de Polytechnische School, bij het college toegepaste natuurkunde uit 1881. Op deze bladzijde wordt een instrument - het werktuig van Denison - beschreven waarmee de sterkte van een touw kan worden bepaald. Toegepaste natuurkunde was voor alle studenten aan de Polytechnische School in de eerste twee jaar een verplicht vak. Naast de toepassingen van de dynamica en de thermodynamica werd ondere andere elektrische en magnetische verschijnselen behandeld. Vanaf 1873 werd dit college verzorgd door dr. J. Bosscha jr., die daarvoor inspecteur voor het middelbaar onderwijs was geweest. Bosscha zou in 1878 tevens directeur van de Polytechnische School worden.

technici uit de fabriek van Van Vlissingen en Dudok van Heel was opgericht.^75. Het initiatief om met de werktuigkundige opleiding aan de Polytechnische School te beginnen was dan ook niet afkomstig uit de industrie, maar van docenten in Delft en van ambtenaren. In Delft en Breda was tot die tijd wel in beperkte mate onderwijs in de werktuigkunde gegeven, maar alleen als een onderdeel van een andere opleiding. De onderwijsvernieuwers werden vooral geïnspireerd door het onderwijs in de ‘Maschinentechnik’ aan de polytechnische scholen in Duitsland dat in die tijd een snelle ontwikkeling doormaakte.

Goed overdacht of goed voorbereid was de opleiding van werktuigkundige in elk geval niet. Artikel 64 van de Wet van 1863 bevatte bijvoorbeeld tweemaal het vak toegepaste natuurkunde als onderdeel van het B-examen, waarschijnlijk omdat dit vak in het definitieve wetsontwerp voor alle ingenieurs verplicht werd gesteld. Het C-examen omvatte behalve het technisch tekenen, het vak kennis van werktuigen als onderdeel van de mechanica - ook verplicht voor alle andere studenten met uitzondering van de technologen - en verder de vakken mechanische technologie en werktuigbouwkunde. Dit laatste vak kwam in het eerste ontwerp nog niet voor en werd pas op het laatste moment in de wet opgenomen. De verdere invulling van de opleiding werd geheel aan de docenten van de Polytechnische School overgelaten.^76.

Het mechanica-onderwijs werd opgedragen aan de hoogleraren Cohen Stuart en R.W. van Goens, die beiden al op de Koninklijke Akademie dit onderwijs hadden verzorgd. Voor het onderwijs in de werktuigbouwkunde werd A. Huët (1836-1899) als leraar aangetrokken. Huët was als vijftienjarige gaan werken in de fabriek van Van Vlissingen & Dudok van Heel. Na vijf jaar jaren praktijkervaring te hebben opgedaan wilde hij werktuigbouwkunde gaan studeren, een vak - zoals Huët later schreef - dat ‘inmiddels als een nieuw vak van technische wetenschap was geschapen door wijlen F. Redtenbacher te Carlsruhe en dat sedert dien tijd aan alle polytechnische scholen zoo terecht een voorname plaats heeft ingenomen’ maar in Delft nog niet werd onderwezen. Bij gebrek aan beter koos hij voor een opleiding als civiel-ingenieur aan de Koninklijke Akademie in Delft. Na zijn examen in 1859 werkte hij nog enkele jaren in verschillende machinefabrieken in binnen- en buitenland.^77. Hij was onder andere lid van de eerder genoemde studievereniging Archimedes. Toen de oprichting van de Polytechnische School werd aangekondigd bood hij zichzelf meteen aan als docent voor het nieuwe vak, maar het duurde nog bijna een jaar voor de benoeming rond was.^78.

Huët zag de werktuigbouwkunde als een belangrijk onderdeel van de algemene werktuigkunde, die daarnaast ook nog kennis van werktuigen en de werktuigleer omvatte. Deze uit Duitsland afkomstige onderverdeling van de werktuigkunde werd in Delft overgenomen. Kennis van werktuigen was in feite de beschrijving van alle soorten van werktuigen. Dit onderdeel kende al een lange traditie in de vorm van het ‘theatrum machinarum’ en de encyclopedieën en stond in nauwe relatie met de mechanische technologie. De werktuigleer (Maschinenlehre) had als voornaamste doel de bepaling van het vermogen en rendement van werktuigen. Dit deel van de werktuigkunde was sterk theoretisch gericht. Voorbeelden van belangrijke werken op dit gebied waren de boeken over de stoomtechniek van G. de Pambour (1848) en van Redtenbacher (1852), terwijl vanaf omstreeks 1860 de toepassing van de mechanische warmte-theorie, beter bekend als de thermodynamica, steeds belangrijker werd. In

75. ‘Ter herdenking van C.M. Herckenrath’ De Ingenieur 41(1926), 709-710 en A. Huët, ‘Het gezelschap “Leeghwater” te Delft’, De Ingenieur 5(1890), 93. De werkzaamheden van het gezelschap Archimedes waren in 1870 nog uitgebreid maar daarna ergens in de jaren zeventig of begin jaren tachtig gestaakt. In dezelfde tijd deed de eerste Delftse ingenieur zijn intrede in het bedrijf.

76. H.A. Ravenek, ‘De werktuigbouwkunde aan de Polytechnische School’ in Roelofs Heyrmans, Gedenkschrift ka en ps (Delft 1905), 203-220.

77. A. Huët, ‘Dr. G.J. Verdam en dr. G. Simons’, in: De Delftsche Akademie en de Polytechnische School. Verspreide schetsen en studiën (Purmerend 1880), 66.

78. Zie o.a. Ravenek, ‘Werktuigbouwkunde’ en C. Disco, ‘De wetenschap om de Delftse Toga. Een verhaal van benoemingen en herbenoemingen’, Tijdschrift voor de Geschiedenis van de Geneeskunde, Wiskunde, Natuurwetenschappen en Techniek 16(1993), 147-158 en G. Verbong, ‘Delftse ingenieurs tussen wetenschap en industrie (1875-1900)’, ibidem, 134-147.

[p. 143]

Een der tekenlokalen van de Polytechnische School te Delft, 1895. Het tekenschot was toen nog onbekend, men stond, of hing, rond platte tafels.

de werktuigbouwkunde tenslotte werden de vorm en afmetingen van een constructie bepaald als ook van alle onderdelen die voor de bouw hiervan noodzakelijk waren.^79.

De examen-bepalingen in de wet dwongen de docenten op de Polytechnische School enigszins te schipperen. De werktuigleer die niet in het programma voorkwam, werd ondergebracht bij de theoretische en toegepaste mechanica. Cohen Stuart verzorgde tot 1878 een cursus over de ‘theorie der moteurs’, later theorie der calorische werktuigen genoemd. Twee jaar eerder was H.A. Ravenek benoemd tot docent in de werktuigkunde. Hij kreeg de taak het onderwijs in de werktuigleer uit te breiden. Toen Cohen Stuart in 1878 overleed en Ravenek diens onderdeel van de werktuigleer had overgenomen en daarnaast ook de kennis van werktuigen ging doceren, werd hij tot de eerste hoogleraar in de werktuigkunde benoemd. Daarmee passeerde Ravenek, een van de eerste afgestudeerde werktuigkundig ingenieurs, zijn voormalige leermeester Huët. Een van de redenen waarom Huët geen promotie maakte was ongetwijfeld diens nogal eigenzinnige karakter. Hij verkondigde overal, op vergaderingen en in talrijke publicaties zijn denkbeelden, die vaak tegen de heersende opvattingen ingingen, en hij hield ook in discussies altijd voet bij stuk. Dit maakte hem bij de meeste andere docenten niet populair.^80.

Behalve een steeds groter wordende persoonlijke frustratie bestond er echter ook een diepgaand verschil van mening tussen Huët enerzijds en een groot gedeelte van de staf van de Polytechnische School anderzijds, met Cohen Stuart en later Ravenek als belangrijkste exponenten, over de opleiding van werktuigkundigen en de inrichting van het onderwijs op de Polytechnische School. Huët nam zijn eigen loopbaan als voorbeeld. Het opdoen van praktische ervaring was volgens hem een uiterst noodzakelijk onderdeel van de opleiding. De werktuigkunde kon slechts zeer ‘onvoldoende’ in de studeerkamer worden beoefend en ‘nooit straffeloos gescheiden worden van zijn geboortegrond, namelijk de mechanische werkplaats’. Wat het laboratorium was voor de chemicus, dat was de werkplaats voor de werktuigkundige. Herhaaldelijk stelde hij voor om de studenten te verplichten om voor hun studie eerst een à twee jaar in de fabriek door te brengen. Toen dit niet haalbaar bleek, adviseerde hij zijn leerlingen om tenminste tijdens de vakantieperiode als volontair in een machinefabriek te gaan werken.^81.

79. A. Huët, ‘De studie voor werktuigkundig ingenieur’ in: De Delftsche Akademie en de Polytechnische School. Verspreide schetsen en studiën (Purmerend 1880), 84-92.

80. Disco, ‘De Delftse Toga’. Dit artikel behandelt uitvoerig de strijd om de werktuigkunde aan de Polytechnische School.

81. Huët drong hier in verschillende publicaties op aan. Het enige resultaat was dat met ingang van het studiejaar 1878/1879 dit als aanbeveling in het lesprogramma werd vermeld.

[p. 144]

Huët was er zeker geen voorstander van om de praktijk-opleiding boven de studie te stellen. Het ging om het evenwicht tussen theorie en praktijk. De echte ingenieur stond volgens hem tussen ‘de man der abstracte theorie, die niets anders ziet dan algemeene beginselen en den man der alledaagse practijk, die voor niets anders oog heeft dan voor bijzondere omstandigheden’.^82. Volgens hem diende het hoofddoel van de werktuigkundige opleiding te zijn de vorming van werktuigkundige ingenieurs die geschikt waren om later als zelfstandig constructeur op te treden. Hij verzette zich er tegen de werktuigbouwkunde uitsluitend als een wetenschap te beschouwen, want de werktuigbouwkunde was weliswaar voor een deel wetenschap maar voor een ander aanzienlijk deel een kunde, zoals de bouwkunde. Dit was nu juist tegen de heersende opvattingen op de Polytechnische School. Zeker na de aanstelling van Ravenek werd de werktuigleer, de theoretische benadering van de werktuigkunde, steeds centraler en dominanter. De controverse tussen Ravenek en Huët werd in feite pas opgelost toen Huët in 1899 overleed. Drie jaar eerder was hij alsnog tot hoogleraar benoemd. Ravenek heeft zich in tegenstelling tot Huët nooit openlijk over zijn ideeën uitgelaten, behalve in het Gedenkschrift van 1905 en dan nog indirect. Daarin schreef hij dat na de dood van Huët en de aanstelling van een aantal nieuwe hoogleraren eindelijk tot ‘eene meer doelmatige verdeeling van het onderwijs in de kennis van werktuigen, de werktuigbouwkunde en werktuigleer’ kon worden overgegaan. De kennis van werktuigen werd over de verschillende hoogleraren verdeeld - in 1900 waren er al vier - en de werktuigleer verdween van het programma. Dit vak werd voortaan als een onderdeel van de werktuigbouwkunde gegeven, zoals de hele opleiding na 1905 ook zou worden genoemd.^83. Hoewel het zodoende leek alsof het vak van Huët, de werktuig-bouw, centraal kwam te staan, gebeurde in feite precies het tegenovergestelde. Ook bij het ontwerpen van machines kwamen de theoretische uitgangspunten voortaan op de eerste plaats.

Erg veel belangstelling voor de studie voor werktuigkundig ingenieur bestond er in de begintijd niet. Tot 1878 kregen slechts 16 werktuigkundigen het ingenieursdiploma. Pas vanaf 1878 begon het aantal studenten langzaam te stijgen tot rond de 75 in de tweede helft van de jaren tachtig. In 1890 werd het honderdste diploma uitgereikt. In de jaren daarna zou dit aantal snel stijgen. Slechts een relatief klein aantal van deze ingenieurs, minder dan 15%, was in de jaren negentig werkzaam in de machinenijverheid. Een dankbrief van Huët aan zijn oudleerlingen die hem in 1889 hadden gefêteerd in verband met zijn 25-jarige leraarschap, geeft een goede indruk waar de werktuigkundige ingenieurs dan wel terechtkwamen.^84. De brief was ondertekend door 92 ingenieurs van wie er 74 een Delfts diploma hadden. Een grote groep werkte in de industrie maar wel in zeer uiteenlopende bedrijven en sectoren, waaronder de machine- en de scheepsbouw. De grootste concentratie van werktuigkundigen was te vinden bij de spoorwegen in Nederland en in Indië, vooral bij de Maatschappij tot Exploitatie van Staatsspoorwegen. De aanleg van de spoorwegen was door de civiel- ingenieurs verricht, bij de exploitatie van de spoorwegen was er een taakverdeling tussen de beide groepen ontstaan. Door de groei in het rollend materieel, werden er werkplaatsen opgericht voor het controleren, onderhouden en repareren van het materieel. Deze werkplaatsen, tenminste de hogere functies, werden het domein van de werktuigkundigen. Grotere aantallen werktuigkundige ingenieurs waren verder nog te vinden bij de dienst voor het Stoomwezen en het onderwijs (hbs en ps). Ook andere bronnen laten zien dat de spoorwegsector, met ruwweg een derde van alle werktuigkundigen, de belangrijkste werkgever was. Als we een onderscheid maken tussen de publieke en particuliere sector, blijkt dat de meerderheid van de werktuigkundige ingenieurs toch nog in (semi)-overheidsbanen terecht kwam.^85.

Terwijl in de periode tot omstreeks 1890 werktuigkundige ingenieurs nog maar in kleine aantallen in de industrie te vinden waren, was de situatie voor machinisten geheel anders. De vraag was hoe de verhouding tussen deze laatste groep en de Delftse ingenieurs lag. In theorie was dit duidelijk: door hun academische opleiding dienden de Delftse ingenieurs boven de praktische technici te worden aangesteld. In de bedrijven echter was dit lang niet altijd het geval en waren de ‘practici’ regelmatig succesvoller dan de Delftenaren. Uit een overzicht van de betrekkingen van de oud-leerlingen van de Kweekschool in 1903 bleek dat een behoorlijk aantal van hen in de leidinggevende functies waren terecht gekomen zoals directeur of administrateur van een suikerfabriek of machinefabriek, terwijl ook verschillende kwekelingen een ingenieursfunctie bekleedden, bijvoorbeeld bij de Nederlandsche Grofsmederij, Stork in Hengelo en als ingenieur-directeur van een octrooi-bureau.^86. De werktuigkundige ingenieurs uit Delft hadden ook dertig jaar na de start nog geen monopolie op de ingenieurstitel. Op deze wijze hadden de Delftse ingenieurs niet alleen moeite om een positie in de industrie te verwerven, ze ondervonden daarnaast ook concurrentie van andere groepen technici. Over het profiel en de opleiding van deze zogenaamde ‘middelbare’ technicus ontstond in de jaren tachtig en vooral in de jaren negentig een uitgebreide discussie.

82. Huët, ‘De studie voor werktuigkundig ingenieur’, 92-94. Dit thema duikt in veel artikelen van Huët op.

83. Ravenek, ‘Werktuigbouwkunde’ 210 en Disco, ‘De Delftse Toga’. Het artikel van Ravenek maakt een uiterst merkwaardige indruk. Het grootste gedeelte wordt besteed aan het ruimtegebrek en de oplossingen die daarvoor werden gezocht. Dit wordt begrijpelijk als men weet dat de controverse tussen Huët en Ravenek vooral op dit gebied werd uitgevochten. Beiden, maar vooral Huët, claimden veel ruimte voor het door hen gegeven tekenonderwijs.

84. A. Huët, Losse geschriften, brief 26 october 1889, aanwezig in het Trésor van de TU Delft.

85. De Laurillard, ‘Koninklijke Akademie’, 228-229. Van Hooff, Nederlandse Vulcanus, 150-156, Disco, Made in Delft, 159-170 en Lintsen, Ingenieurs in Nederland, 190-201.

86. 25-Jarig bestaan der vereeniging Kweekschool voor machinisten, 19 october 1878-1908 (Amsterdam 1903), bijlage D, 16-49. A.M. Touw (Grofsmederij, diploma 1879), J. van Harlingen, (Stork, 1882) en A.E. Doijer (Nederlands Octrooi-bureau Amsterdam, 1881). Een overzicht werd enkele jaren later gegeven in: ara, Arch. BiZa, afd. Nijverheidsonderwijs 1877-1918, no. 691, mts Amsterdam.

[p. 145]

De Koninklijke Akademie kreeg al spoedig na de oprichting de beschikking over een ‘verzameling van voorwerpen geheel of gedeeltelijk bewerkt’, in hoofdzaak produkten van mechanische bedrijven. De verzameling groeide snel aan mede door steun van belangrijke geschenken van industriëlen, zowel in Nederland als daarbuiten. De collectie was rond de eeuwwisseling in negen hoofdgroepen verdeeld, waaronder de spinnerij, hier onder meer zichtbaar vertegenwoordigd door een vitrinekast met garens van de firma H.P. Gelderman & Zonen. De toenmalige beheerder klaagde er al over dat ‘de ruimte waarin deze rijke verzameling thans moet worden geborgen, belet een doelmatig overzicht te geven van de verschillende stadia van bewerkingen die de daarin voorhanden producten moeten doorlopen.’

Scheepsbouwkunde

Vanaf 1860 werden op de Koninklijke Akademie ook scheepsbouwkundige ingenieurs voor de marine opgeleid. Dit werd op de Polytechnische School gecontinueerd. Evenals dit bij de bouwkundigen en werktuigkundigen het geval was, waren de in de wet vastgelegde exameneisen weinig specifiek. Voor het C-examen werd naast de mechanica inclusief kennis van werktuigen en het technisch tekenen alleen het vak scheepsbouwkunde en de onderdelen van de waterbouwkunde die betrekking hadden op de scheepvaart (kanalen, havens) genoemd. Nu maakte de scheepsbouw door de overgang van hout naar ijzer en de toepassing van stoomaandrijving in die tijd een geweldige verandering door. Dit had grote consequenties voor de wijze waarop schepen werden ontworpen en gebouwd. Een van de eersten die hier een systematische verhandeling over schreef was de Nederlandse ingenieur B.J. Tideman (1834-1883).

Tideman had gekozen voor een carrière bij de genie, maar tijdens zijn studie aan de kma werd hem verzocht om zich op de scheepsbouw te gaan toeleggen. Na zijn studie werd hij in 1855 aangesteld bij het ‘Korps Ingenieurs der Marine voor de Scheepsbouw’, waar hij binnen tien jaar doordrong tot de hoogste rang, die van hoofd-ingenieur. In 1859 publiceerde Tideman zijn Verhandeling over de scheepsbouwkunde als wetenschap, zamengesteld vooral met het oog op het geheel stelselmatig ontwerpen van stoomschepen, voor oorlogs-marine en koopvaardij.^87. In de inleiding concludeerde Tideman dat de scheepsbouwkunde nog geen wetenschap was in de betekenis dat het mogelijk was om ‘een schip te ontwerpen, waarvan ik a priori de eigenschappen en snelheid met wiskundige zekerheid kan regelen’. De beweging van water en van voorwerpen in het water waren dermate gecompliceerd, dat ze niet zonder meer uit de theorie afgeleid konden worden. In dit opzicht toonde de scheepsbouwkunde overeenkomsten met bijvoorbeeld de geneeskunde en de

87. B.J. Tideman, Verhandeling over de scheepsbouwkunde als wetenschap, zamengesteld vooral met het oog op het geheel stelselmatig ontwerpen van stoomschepen, voor oorlogs-marine en koopvaardij (Amsterdam 1859).

[p. 146]

Een blik in een der collegezalen in het gebouw voor Toegepaste Natuurkunde en Electrotechniek van de Polytechnische School, 1895. Vrij kleine, maar hoge zalen met naast collegebanken ook ballustrades. Rond de lessenaar elektrotechnische voorwerpen. Aan de wand een aantal blauwdrukken.

scheikunde. Dit was op zich geen probleem, maar de vraag was hoe de scheepsbouwkunde als wetenschap vooruitgeholpen kon worden. Daartoe dienden volgens Tideman hypothesen geformuleerd te worden, die door proeven in het groot en door waarnemingen in de praktijk getoetst zouden worden. De practici moesten de wiskundigen de hulpmiddelen aanleveren om de theorie te verbeteren.^88. Tideman zou later door zijn eigen modelproeven in dit opzicht een zeer belangrijke bijdrage leveren.

Door dit werk werd het mogelijk de resultaten van modelproeven naar de werkelijke schaal te vertalen. Hierdoor kon veel eenvoudiger en uitgebreider onderzoek worden gedaan naar de relatie tussen de vorm van de romp en de vaareigenschappen van een schip.^89.

Tideman kreeg ook de kans zijn ideeën op de aanstaande scheepsbouwkundig ingenieurs over te brengen. In 1868 kreeg hij de taak om het onderwijs in de scheepsbouwkunde aan de Polytechnische School te gaan verzorgen. Hij bleef daarnaast gewoon bij de marine werkzaam. Toen hij in 1873 tot hoofdingenieur-adviseur en feitelijke leider van het marinecorps werd benoemd, nam hij ontslag.

Zijn taak werd overgenomen door de marine-ingenieurs J.W. Calten (1873-1879) en A.J.H. Beeloo (1879-1887). Deze laatste volgde Tideman na diens overlijden op als chef van het Corps. Al deze docenten waren slechts een klein deel van hun tijd op de Polytechnische School aanwezig. Dit was een van de problemen waarmee de scheepsbouwkundige opleiding te kampen had. Hieraan kwam pas een einde toen H. Cop in 1887 tot hoogleraar was benoemd. Een ander probleem was dat er te weinig ruimte was voor onderwijs in de stoomwerktuigkunde en voor onderwijs over ijzer als bouwmateriaal. Door de opsplitsing van de werktuigkunde in drie delen werd in het voor de scheepsbouwers verplichte gedeelte alleen het beschrijvende vak kennis der werktuigen behandeld. De werking van de stoommachine en het ontwerpen van stoominstallaties voor schepen kwamen hierin niet aan de orde. Dit werd enigszins, maar niet voldoende gecompenseerd door de tekenoefeningen van Huët. De meeste studenten losten dit op door zich ook voor de studie van werktuigkundige te laten inschrijven. Deze gang van zaken werd in 1875 ook formeel vastgelegd in de nieuwe regeling voor het ingenieurscorps van de marine. Scheepsbouwkundig ingenieurs die als aspirant-ingenieur waren aangenomen, moesten nog een jaar extra studeren aan de Polytechnische School om het diploma van werktuigkundig ingenieur te halen. Deze situatie bleef in de rest van de negentiende eeuw voortbestaan met als enige wijziging dat de betaling van dit extra studiejaar door de marine, in 1887 kwam te vervallen.^90.

De studie voor scheepsbouwkundige werd dus niet gezien als een zelfstandige, afgeronde opleiding. Het geringe aantal studenten en de geringe beroepsmogelijkheden werkten dit verder in de hand. Tot de jaren tachtig werd de opleiding voor scheepsbouwkundig ingenieur gedomineerd door de marine. De marine leverde de docenten en de grote meerderheid van de ingenieurs kwam daar terecht. De nominale sterkte van het corps bedroeg in die periode 12 ingenieurs en enkele aspiranten, al naar gelang de behoefte. In 1870 waren er echter slechts negen ingenieurs in vaste dienst. Omdat de meeste studenten vanwege de geringe perspectieven de voorkeur gaven aan het werktuigkundig diploma, studeerden tot 1880 slechts 11 scheepsbouwkundig ingenieurs af. In de jaren tachtig begon een kentering op te treden. Doordat de Nederlandse scheepswerven ook pantserschepen en stoompaketboten gingen bouwen, werden de mogelijkheden voor de ingenieurs groter. Daarnaast namen ook de classificatiebureaus, zoals bureau Veritas, en de rederijen enkele scheepsbouwkundig ingenieurs in dienst. In de jaren tachtig steeg de belangstelling voor de studie in Delft dan ook tot gemiddeld 15 à 20 studenten per jaar. Ook het aantal gediplomeerden steeg enigszins, met een hoogtepunt van zeven afgestudeerde scheepsbouwkundige ingenieurs in 1890, een wapenfeit dat tot 1918 niet meer overtroffen zou worden.^91.

88. Tideman, Scheepsbouwkunde, 1-7.

89. Zie voor een overzicht van het werk van Tideman en het belang hiervan J.M. Dirkzwager, Dr. B.J. Tideman 1834-1883, grondlegger van de moderne scheepsbouwkunde in Nederland (Leiden 1970).

90. Bureau Maritieme Historie, ‘Aantekeningen betreffende de geschiedenis van het Korps ingenieurs der marine’, Roering 1(1964), 63-113 en H. Cop, ‘De scheepsbouwkunde aan de Polytechnische School’, in: Roelofs Heyrmans, Gedenkschrift ka en ps (Delft 1905), 221-231.

91. Bureau Maritieme Historie, ‘Aantekeningen’, 65-66 en 90-100; Laurilard, ‘Koninklijke Akademie’, 227-229 en J.W. Bonebakker, Opleiding en werkkring van Delftsche scheepsbouwkundige ingenieurs (Delft 1946), 3-7 en bijlage 1.

De fabrieksingenieur of technoloog

De opleiding voor fabrieksingenieur of technoloog werd opgezet naar het voorbeeld van de Ecole Centrale in Parijs. Civiel-ingenieurs kregen daar onderwijs in de sciences industrielles, waarvan de beschrij-

[p. 147]

vende meetkunde, de chemie en de werktuig(bouw)kunde de belangrijkste pijlers vormden. De motieven waarom in Delft voor een vergelijkbare opleiding werd gekozen, zijn niet precies bekend, maar vermoedelijk hing dit samen met het falen van de Koninklijke Akademie als nijverheidsopleiding. Al in de jaren vijftig werd aangedrongen op uitbreiding van de studierichtingen met een wetenschappelijke opleiding voor de nijverheid. Keurenaer en vervolgens ook Thorbecke namen dit over. Retrospectief wordt de opleiding voor technoloog altijd gezien als de start van de opleiding voor scheikundig ingenieur, maar dit is een anachronisme. De driejarige technologische studie aan de Polytechnische School kende twee gelijkwaardige pijlers: enerzijds de mechanica en de mechanische technologie en anderzijds de toegepaste en analytische scheikunde en de scheikundige technologie. Onder invloed van de opkomst van werktuigkundige opleidingen aan de ene kant en analytisch-chemische opleidingen aan de andere kant, groeiden deze beide onderdelen van de technologie steeds verder uit elkaar. Het ideaal van een algemene technologie, een systematisch en wetenschappelijke, alomvattende bestudering van de processen in de fabrieken, was hierdoor verder weg dan ooit.

Het onderwijs in de mechanische technologie werd verzorgd door Grothe. Het onderwijs in de scheikunde en de scheikundige technologie werd door dr. A.C. Oudemans jr. en dr. L.C. Levoir gegeven. De wiskunde nam in vergelijking met de ingenieursopleidingen slechts een beperkte plaats in.

Op de Koninklijke Akademie was de mechanische technologie nog een onderdeel van de werktuigkunde, maar vanaf 1863 werd het als een afzonderlijk vak onderwezen. Onder Grothes beheer viel de verzameling modellen die op de school aanwezig was. Hiertoe behoorde de collectie die oorspronkelijk bestemd was geweest voor het museum in Brussel maar in de jaren dertig via de afdeling voor Nationale Nijverheid (Binnenlandse Zaken) op de Koninklijke Akademie was terechtgekomen. Deze modellenverzameling met bijbehorende modelmakerij bevatte niet alleen werktuigen maar ook waterbouwkundige constructies, modellen van bruggen, een collectie minerale stoffen en chemische produkten. Daarnaast waren er geheel of gedeeltelijk bewerkte fabrieksprodukten en verder een aantal textielmachines voor demonstraties. Grothe behandelde de produktieprocessen in een groot aantal bedrijfstakken, waarbij aan de textiel- en de papierfabricage veel aandacht werd besteed. In de jaren negentig werd er nog een laboratorium voor het testen van vezels ingericht. Er bestond in principe een taakverdeling met de werktuigkundigen, die zich vooral op stoommachines en de krachtoverbrengingen toelegden. Tussen 1867 en de komst van Ravenek nam Grothe ook het algemene onderwijs in de kennis van werktuigen voor zijn rekening. De mechanische technologie raakte door een combinatie van factoren echter geleidelijk op de achtergrond. De ontwikkelingen op de arbeidsmarkt waarbij technologen vooral in de chemische en voedingsmiddelensector terecht kwamen, en de uitzonderingspositie en de domeinafbakening met de werktuigkunde binnen de Polytechnische School speelden hierbij een rol.^92.

Na een aarzelende start begon de studie voor technoloog een behoorlijk aantal studenten te trekken met een hoogtepunt in 1874 toen er 42 studenten waren, waardoor technologie na civiele techniek een tweede plaats innam.^93. Een van de motieven voor studenten en vooral hun ouders om deze richting te kiezen was, dat de studie slechts drie jaar duurde en ook maar één examen kende. Dit leverde een aanzienlijk financiële besparing op in vergelijking met de ingenieursstudies, omdat ook voor elk examen nog examengeld verschuldigd was. Daarnaast was de opleiding voor technoloog een uitweg voor studenten die struikelden over de wiskunde in het B-examen in een van de andere richtingen.

Ook studenten die geen duidelijk beeld hadden van hun toekomstige loopbaan werd door Cohen Stuart aangeraden om technologie te studeren, in de rotsvaste overtuiging dat de Nederlandse nijverheid om wetenschappelijke opgeleid technici zat te springen. Dit bleek in de praktijk nogal tegen te vallen. Veel afgestudeerde technologen konden slechts met de grote moeite een baan in de industrie vinden.^94. Andere technologen gebruikten de studie in Delft als een opstapje naar een universitaire studie. Voorbeelden hiervan zijn de latere nobelprijswinnaar J.H. van 't Hoff, die na het eindexamen van de hbs (1869) in twee jaar de studie voor technoloog afrondde en daarna in Leiden, Bonn en Utrecht scheikunde studeerde, en M.W. Beijerinck, die in Leiden in de botanie promoveerde en leraar aan de landbouwschool in Wageningen werd.^95. Een relatief groot aantal Delftse technologen volgde als een soort kopopleiding nog een studie aan de universiteit, eventueel voortgezet met een verblijf aan een buitenlandse instelling.

Onbekendheid met het beroep van technoloog werd als de belangrijkste oorzaak gezien voor de problemen van technologen om een plaats in de industrie te verwerven. In de machinenijverheid gaf men, zoals we hebben gezien, de voorkeur aan praktisch opgeleide technici en bovendien kwamen hiervoor de werktuigkundige ingenieurs uit Delft eerder in aanmerking. In de chemische nijverheid speelden tot omstreeks 1860 naast praktici vooral apothekers een belangrijke rol. In de jaren zeventig kwam met de technologen een nieuwe groep technici in de chemische industrie. De eerste afgestu-

92. P. van der Burg, ‘De afdeeling der Mechanische Technologie’ en F.H. Eijdman jr., ‘De scheikunde aan de Polytechnische School’ in: Roelofs Heyrmans, Gedenkschrift ka en ps, 233-239 en 265-278 en verder bijlage i en x.

93. Zie bijlage.

94. Eijdman, ‘Scheikunde’, 269.

95. H.A.M. Snelders, De geschiedenis van de scheikunde in Nederland. Van alchemie tot chemie en chemische industrie rond 1900 (Delft 1993), 113-117 en 167 en B. Elema, Honderd jaar gistresearch (Delft 1970), 7-10.

[p. 148]

deerde technoloog, J.C. van Marken, richtte, na zich onder andere in Wenen te hebben georiënteerd, in 1870 in Delft de Nederlandsche Gist- en Spiritus Fabriek op. Van de 48 technologen die tot 1880 een diploma verwierven kwam ongeveer de helft in een technisch beroep, dat wil zeggen in de industrie, op de proefstations of bij technische bureaus terecht. Dat is een veel groter aandeel dan de andere opleidingen, maar gezien het feit dat het om zo'n klein aantal ging, was de betekenis van de fabrieksingenieur voor de industriële ontwikkeling voorlopig nog maar beperkt.^96. Bovendien ondervonden de technologen concurrentie van andere technici, namelijk van aan de universiteiten opgeleide chemici. In hoofdstuk 10 komen we hierop terug. Daar staat de vraag centraal welke functies technologen en andere hoogopleiden in de chemische industrie vervulden.

De belangstelling voor de studie voor technoloog liep vanaf de tweede helft van de jaren zeventig dan ook sterk terug. Daarna groeide dit aantal weer geleidelijk tot een vijftiental in 1889.^97. In deze periode vond een grondige reorganisatie plaats. Allereerst werd herhaaldelijk aangedrongen op een verhoging van het niveau van de opleiding door de studieduur te verlengen tot vier jaar. De voorstanders hiervan waren vooral onder de chemici te vinden. Zij voerden aan dat een van de oorzaken voor het geringe succes op de arbeidsmarkt de geringere wetenschappelijk-technische ontwikkeling van de technoloog was in vergelijking met die van de ingenieur. Vooral voor de beoefening van de praktische scheikunde was volgens hen te weinig ruimte. Een suggestie om hiervoor het onderwijs in de bijvakken, waaronder de wiskunde, in te krimpen, werd door de chemici verontwaardigd van de hand gewezen: ‘Het behoeft geen betoog, dat vermindering van de mathematische ontwikkeling van den scheikundigen ingenieur [..] zeer in strijd geweest is met de ontwikkelingsgang van de chemische wetenschap’. Voor de chemie rond 1860 was dit een merkwaardig argument. Het benadrukken van het belang van de wiskunde moet dan ook worden gezien in het kader van het streven naar gelijkstelling van de opleiding met de ingenieursopleidingen.

Opvallend in het citaat is dat men nu sprak van een scheikundig ingenieur in plaats van van een technoloog. De chemici onder aanvoering van Oudemans, die tussen 1885 en 1895 directeur vsn de Polytechnische School was en vanaf 1885 gesteund werd door de hoogleraar S. Hoogerwerff, slaagden erin om de opleiding om te vormen tot een scheikundige opleiding. Deze reorganisatie kreeg in een aantal stappen zijn beslag. Eerst werd het examen in een drietal deelexamens gesplitst, vervolgens werd vanaf 1888 de afgestudeerde technologen dringend geadviseerd om nog een jaar op de school in het scheikundig en fysisch laboratorium door te brengen. In 1891 tenslotte werd de opleiding vierjarig. Naast enkele geheel nieuwe vakken zoals bacteriologie en mineralogie werd vooral het aantal uren voor de praktische oefeningen in de scheikunde, natuurkunde en microbiologie sterk uitgebreid. De opleiding kreeg door de invloed van Oudemans en Hoogerwerff een sterk analytisch-chemische karakter.^98. Geheel zonder verzet ging dit overigens niet. In 1891 werd in een anoniem artikel in de Delftsche Studenten Almanak geconstateerd dat tijdens de studie steeds meer de nadruk op de chemisch-technische onderwerpen kwam te liggen. De auteur pleitte ervoor om de chemische technologie op ‘mechanisch-technischen grondslag’ te bestuderen. Iets wat door de chemici als volstrekt belachelijk van de hand werd gewezen.^99. Pas met de totstandkoming van een technologisch laboratorium in 1916 werd de mechanisch-technologische oriëntatie in een nieuwe gedaante, namelijk als procestechnologie, weer belangrijker.

De algemene opleiding voor ‘fabrieksingenieur’ was hierdoor in feite mislukt. In de nieuwe opleiding voor technoloog kwam de wetenschappelijke beoefening van de scheikunde op de eerste plaats. Dit was vooral het werk van de docenten op de school en niet zozeer een reactie op een vraag uit de industrie. Onder verwijzing naar de situatie in Duitsland beweerden de chemici dat het succes van de Duitse chemische industrie werd veroorzaakt door de inschakeling van grote aantallen hooggeschoolde chemici. De scheikundige ingenieurs zouden een vergelijkbare rol in Nederland kunnen spelen. Hiermee kwamen ze in het vaarwater van de universiteiten. De enige klacht tegen de nieuwe Technische Hogeschool in 1905 was dan ook afkomstig van de universitaire hoogleraren in de chemie. Zij twijfelden aan het niveau van de opleiding in Delft.

In de tussentijd kwam inderdaad een grotere groep dan in de beginperiode, namelijk ongeveer 70%, van de technologen in de industrie terecht. Dit varieerde van de kunstmest-industrie, de gasfabrieken, de petroleum- en de textielindustrie tot kleine chemische bedrijven en adviesbureaus. De technologen slaagden er echter niet in om bepaalde domeinen voor zichzelf op te eisen. De grootste concentratie van technologen bevond zich in het onderwijs, op ruime afstand gevolgd door de suiker-industrie, vooral in Nederlands-Indië, en de gistindustrie. Vooral de Nederlandsche Gist- Spiritus Fabriek was een pionier. Directeur van Marken nam al zeer snel enkele technologen in dienst.^100.

In de suiker, die zowel de rietsuiker- op Java als de bietsuikerindustrie en raffinaderijen in Nederland omvatte, bleek vanaf de jaren tachtig een enorme behoefte aan geschoolde technici te bestaan. Ruim honderd Nederlanders gingen in deze periode in

96. Eijdman, ‘Scheikunde’, 277-278.

97. Zie bijlage.

98. Eijdman, ‘Scheikunde’, 273-278.

99. Eijdman, ‘Scheikunde’, 273-278.

100. Technologisch Gezelschap, Naamlijsten Technologen. Zie ook hoofdstuk 10.

[p. 149]

De glasblazerij was een van de bedrijfstakken die in de negentiende eeuw belangrijke veranderingen op chemisch en technisch gebied ondergingen. De Nederlandse glasindustrie volgde daarbij de buitenlandse ontwikkelingen, soms zeer nauwgezet, zoals bij de firma Jeekel, Mijnssen & Co te Leerdam, hier afgebeeld. In 1875 richtten zij een hardglasfabriek op die werkte volgens een procedé van de Fransman A. de la Bastie, dat dateerde van eind 1874. De drie glashutten (een verbastering van het Duitse ‘Hütte’), waarvan twee voor aan de dijk, zijn duidelijk herkenbaar aan hun typische vorm: op het onderste vierkante deel staat een zeskante kap, bekroond met een torentje, dat voor ventilatie dient. Verder omvatte het bedrijf een eigen smederij, bergplaatsen en afdelingen die hulpdiensten bewijzen als de potkamer (voor de vervaardiging van de smeltkroezen) en de steenzolder (voor de vuurvaste steen). De fabriek was gunstig gelegen aan de Linge, belangrijk voor de aanvoer van de grondstoffen en de verzending van de artikelen met scheepsladingen naar binnen- en buitenland. De fabriek beschikte over 53 woningen waarin werklieden waren gehuisvest. In het totaal werkten er op de drie glasfabrieken te Leerdam 130 man.

Duitsland studeren. Dit was de aanleiding om ook in Nederland dergelijke opleidingen op te zetten, in 1894 in Amsterdam de School voor de suikerindustrie, terwijl een jaar later ook de Kweekschool voor Machinisten haar leerlingen de mogelijkheid bood om een opleiding als technicus voor de suikerindustrie te volgen.^101. Het succes van de Kweekschool voor Machinisten op twee ‘ingenieurs’-tereinen vormde de achtergrond van een discussie die in de jaren negentig onder de ingenieurs ontbrandde.

101. M.S.C. Bakker, ‘Industrieel onderwijs en de Nederlandse suikerindustrie’, jbgbt 2 (1985), 162-168. Zie ook hoofdstuk 10.

De ‘Commissie inzake het Technisch Onderwijs’

De ingenieurswereld kende twee verenigingen: het kivi, dat vooral fungeerde als een technisch-wetenschappelijke studievereniging en werd gedomineerd door de leidinggevende ingenieurs van de waterstaat, het leger en de spoorwegen en de exclusief Delftse vbi. De vbi, begonnen als een vereniging om de contacten tussen de studievrienden te onderhouden, richtte zich vanaf de jaren zeventig steeds meer op de behartiging van de belangen van de niet-militaire ingenieurs. Bij de discussies over de koers van de vbi in 1871 diende Huët een voorstel in om de vbi om te vormen tot een algemene ingenieursvereniging met als doel het bevorderen van de welvaart van Nederland, voor zover dit binnen de mogelijkheden van de ingenieurs lag en verder het versterken van de banden tussen de ingenieurs en allen die met hen samenwerkten. Het voorstel werd afgewezen als te ambitieus voor een kleine vereniging die op dat moment zo'n 40 leden telde. Enkele jaren later werd aangegeven dat het bij bepaalde onderwerpen wel eens noodzakelijk kon zijn als pressiegroep op treden. In 1883 tenslotte werd ‘het behandelen van vraagstukken van economischen, administratieven, technischen en industrieelen aard en het zich zoo nodig verklaren omtrent of werkzaam optreden in aangelegenheden betreffende de vorming of opleiding van den ingenieur, zijn vooruitzichten, werkkring, richten en maatschappelijk

[p. 150]

standpunt’ expliciet tot doelstelling van de vereniging gemaakt. Een van de activiteiten van de vbi was vanaf 1886 het uitgeven van het tijdschrift De Ingenieur. Dit tijdschrift werd het platform van de ingenieurs in Nederland voor het uitdragen van de mening van de ingenieurswereld over niet alleen technische, maar in toenemende mate ook maatschappelijke onderwerpen.^102.

Het onderwerp waar de vbi de meeste aandacht aan besteedde, was zonder twijfel het technisch onderwijs en met name de Polytechnische School. Al in 1873 stemden de leden van de vbi unaniem voor de opneming van de Polytechnische School bij het hoger onderwijs. De regering bereidde op dat moment een nieuwe wet op het hoger onderwijs voor, maar bij de behandeling van het voorstel in de Tweede Kamer bestond er weinig belangstelling om de wet in dit opzicht te wijzigen. In nauw overleg met het bestuur van de Polytechnische School werden nog enkele pogingen ondernomen, maar actueel werd de kwestie weer in het begin van de jaren negentig. De vbi besloot in 1892 een ‘Commissie inzake het Technisch Onderwijs’ in te stellen.

Voorzitter van deze commissie die uit vijf leden bestond, werd R.A.I. Snethlage (1845-1919), civielingenieur en hoofdredacteur van De Ingenieur. Daarnaast waren onder andere lid Huët en E.H. Stieltjes, die de eerste hoofdredacteur van het verenigingsblad was geweest en op dat moment werkzaam was bij de Raad van Toezicht op de Spoorwegdiensten.^103. De commissie stelde een uitgebreid onderzoek in. Op de eerste plaats hield ze een enquête onder de Nederlandse ingenieurs en verder onder allen die belang stelden in de Nederlandse ingenieursopleiding. Vervolgens werden een aantal polytechnische scholen in het buitenland bezocht, waaronder de Ecole Polytechnique en de Ecole Centrale in Parijs en de technische hogescholen in Wenen, Berlijn, Karslruhe en Zürich. Tenslotte werd ook de situatie op de Polytechnische School onderzocht. Door de ambitieuze aanpak duurde het vier jaar alvorens het eindverslag werd goedgekeurd en gepubliceerd.^104.

De eerste en belangrijkste conclusie was - niet verwonderlijk - dat het onderwijs voor ingenieurs onder het hoger onderwijs diende te vallen. In vergelijking met vroegere standpunten werd wel dezelfde nuancering aangebracht als Telders tevoren had gedaan. De snelle technische ontwikkeling vereiste een flexibele regeling die tussentijdse aanpassingen aan de eisen van de moderne techniek mogelijk maakte. De slechte ervaringen met de Wet van 1863 klinken hierin door. Daarnaast werd gepleit voor een zelfstandige positie voor de technische wetenschappen. Binnen de normale universitaire structuur zouden andere faculteiten het beleid van een technische faculteit ‘zonder kennis van zaken’ kunnen beïnvloeden. Het beste was daarom, dat er een afzonderlijke regeling van het ‘Technisch Hooger Onderwijs’ zou komen. Daarnaast werden over een groot aantal zaken betreffende de toelating, de examens, de diploma's en de introductie van nieuwe vakken uitspraken gedaan. Er diende meer aandacht te komen voor de algemene vorming van de ingenieur en voor de voorbereiding op de beroepspraktijk. Het was daarom noodzakelijk onderwijs in algemene vakken, zoals sociale geschiedenis en de geschiedenis van de ingenieurswetenschappen, te geven, het onderwijs in de zogenaamde bedrijfswetenschappen uit te breiden en meer aandacht te schenken aan de praktische vorming. Veelvuldige excursies en de oprichting van een ingenieurslaboratorium waren voor dit laatste het aangewezen middel.^105.

Speciale aandacht werd ook besteed aan de lesprogramma's en de plaats van de theoretische vakken daarin. Met name voor de beoefening van de ‘vakwetenschappen’ was volgens de commissie onvoldoende tijd in het programma ingeruimd. Als voorbeeld werd het onderwijs in de waterbouwkunde aangehaald: ‘Terwijl de verhouding tusschen het aantal college-uren, gewijd aan wiskunde en theoretische mechanica eenerzijds en wegen, bruggen en waterbouwkunde te Delft ongeveer is van 2:1, zoo is zij te Berlijn omgekeerd en wel van 1:2’. De beste oplossing zou zijn het onderwijs in de mechanica, dat nu onder het C-examen viel, naar voren te schuiven. Bovendien was het wenselijk het onderwijs in dit vak af te stemmen op de eisen van de verschillende ‘vakscholen’. Onderwerpen die voor civiel-ingenieurs van belang waren, konden voor werktuigkundigen of technologen veel minder relevant zijn.^106.

Een ander, fundamenteler punt was de vraag of er niet in absolute zin te veel aandacht aan wiskunde en de natuurwetenschappen werd besteed. Hierover bestond binnen de commissie geen eenstemmigheid. Alle leden waren het erover eens dat een grondige studie in deze vakken voor de ingenieur onmisbaar was. ‘Afgezien daarvan, dat zij den grondslag vormt voor zijne eigenlijke vakstudie, is zij voor hem, wat de studie der klassieken is voor hen, die de Universiteit bezoeken: het aangewezen middel om logisch te leeren denken; zij moge ons al niet, zoals de laatstgenoemde, tevens den schoonen vorm leeren waardeeren, als middel tot het zelfstandig leeren denken, tot scherping van den geest, staat zij niet minder hoog. Een gunstige wiskundige aanleg is eene noodzakelijke voorwaarde, het beste, - hoewel geenszins onfeilbare - bewijs, eenmaal een bekwaam ingenieur te worden.’ De vraag was nu of men in Delft al te ver of nog niet ver genoeg ging met het onderwijs in de basiswetenschappen. Enkele leden betoogden, dat juist door de ontwikkeling

102. Lintsen, Ingenieurs in Nederland, 235-243.

103. De Ingenieur 34 (1919), 200, Snethlage; De Ingenieur 38 (1923) 1053, Stieltjes; de overige leden waren J. de Koning en F.M.L. Kerkhoff.

104. Lintsen, Ingenieurs in Nederland, 342-345.

105. R.A.I. Snethlage, Verslag der Commissie in zake het Technische Onderwijs (Den Haag 1895) 1-4.

106. Snethlage, Verslag, 15-16.

[p. 151]

In 1876 werd te 's-Gravenhage, als derde school van dit soort in ons land, de Industrieschool voor meisjes opgericht. Het doel was de leerlingen door middel van een opleiding in verschillende kunstnijverheidsvakken in staat te stellen later in hun eigen onderhoud te voorzien. Hoewel in principe ook bedoeld voor arbeidersmeisjes, werd de school de eerste tientallen jaren vrijwel uitsluitend door meisjes uit de hogere middenklasse bezocht, waarvan de vaders ambtenaar of handelaar waren. Dit mede vanwege het betrekkelijk hoge schoolgeld (ƒ 20, - per jaar), naast de vrij strenge eisen aan de vooropleiding en de eis van ‘een zekere beschaving’. Op deze foto het gebouw aan de Van Diemenstraat.

[p. 152]

Bij de opening van de tweede middelbare technische school, te Dordrecht in 1912 werden door middel van gevelstenen de vijf studierichtingen in symbool en naam weergegeven, terwijl het belangrijke aandeel van de particuliere nijverheid bij de totstandkoming in de eerste steen tot uiting kwam. Naast waterbouwkunde en suikerindustrie werd ook nog werktuigbouw- en scheepsbouwkunde en elektrotechniek gedoceerd.

van de natuur- en scheikunde steeds hogere eisen aan de wiskundige kennis werden gesteld. Zonder een grondige kennis van de elektrostatica en -dynamica zou men geen goed elektrotechnicus kunnen worden. Anderen stelden dat voor de praktische behoeften van de ingenieurs de studie der wiskunde in Delft ‘te hoog werd opgevoerd’. Overeenstemming bestond wel over de opvatting die men in Wenen had gehoord, namelijk dat een grondige studie van de voorbereidende wetenschappen op school belangrijker was dan een volledige behandeling van het gekozen vak. Tekortkomingen op het vakgebied kon men in de praktijk goed compenseren, in de basisopleiding was dit vrijwel onmogelijk. Een verlenging van de studieduur, die zowel een grondige basisscholing als een betere vakstudie mogelijk zou maken, werd door de commissie afgewezen. Het vergelijkend onderzoek had laten zien dat de opleiding in het buitenland varieerde tussen de drie en vijf jaar en er bestond geen enkele aanleiding om ‘uit de resultaten blijkens de examens verkregen aan inrichtingen met korter studietijd, ongunstige gevolgtrekkingen af te leiden omtrent het minder degelijk karakter van het onderwijs daar gegeven.’^107.

Huët opponeerde, in zijn gebruikelijke polemische stijl, op verschillende punten. In het eindverslag was een ‘Nota over de regeling van het Hooger en Middelbaar Technisch Onderwijs’ toegevoegd waarin hij een aantal opvattingen ventileerde die radicaal afweken van die van de overige leden. Volgens Huët was een afzonderlijke school voor ingenieurs een slechte zaak. De ingenieursvakken dienden over de universiteiten verdeeld te worden. De verschillen tussen de ingenieursvakken onderling waren dermate groot, dat de behandeling binnen een uitsluitend technische hogeschool niet ‘voordelig’ was. Daarnaast had de ingenieur behoefte aan een ruimere ontwikkeling, die door de algemene universiteiten veel beter kon worden verzorgd. Ook zou er in die situatie een veel natuurlijker verdeling tussen de basiswetenschappen, verzorgd door de faculteit der wis- en natuurwetenschappen, en de toegepaste vakken van de technische faculteit bestaan.

Het zal duidelijk zijn dat dergelijke opvattingen Huët in de ingenieurswereld niet in dank werden afgenomen. Huët reageerde echter ook nog op een ander punt. Volgens hem was er in Nederland behoefte aan Technische Scholen die de leemte tussen de ambachtsscholen en de Polytechnische Scholen zouden vullen. ‘Er is geen beter maatregel aan te wijzen om op maatschappelijk gebied bevrediging te schenken aan den algemeenen wensch tot vooruitgang, dan van Rijkswege een Technische School voor Opzichters en Werkmeesters te stichten, alwaar gevormd zal worden het uitgebreide personeel aan welks opleiding tot nog toe geen enkele school gewijd is en op wier schouders bij de uitvoering van werken dikwijls zulk eene zware en uitgebreide taak rust, omdat zij de rechterhand zijn voor Ingenieurs en Architecten’.^108. De school waarvoor Lipkens al in 1828 had gepleit, stond weer op de agenda.

107. Snethlage, Verslag, 15-20.

108. A. Huët, ‘Nota over de regeling van het Hooger en Middelbaar Technisch Onderwijs’, in: Snethlage, Verslag, 44-47.

Rapport inzake Technisch Onderwijs

In tegenstelling tot de vbi deed het kivi niet aan belangenbehartiging. Dat was ook niet nodig omdat de dominante groepen binnen het kivi uitstekend in staat waren om binnen de organisaties waar ze werkzaam waren voor hun belangen op te komen. Rond 1880 waren de meeste wensen van deze ingenieurs in vervulling gegaan met als sluitstuk de reorganisatie van het corps van de waterstaat. Het ledenaantal van het kivi was geleidelijk gestegen tot ruim 900 in het begin van de jaren tachtig tegen de

[p. 153]

iets meer dan 200 leden die de vbi telde. Vanaf 1884 begon het ledenaantal van het kivi echter af te nemen. Een van de redenen was ongetwijfeld de verslechtering op de arbeidsmarkt voor civiel-ingenieurs. Voor een aantal ingenieurs wogen de kosten van het lidmaatschap niet meer op tegen de voordelen. Het relatief hoge aantal leden dat wegens wanbetaling uit de vereniging werd gezet, is een indicatie hiervoor. Veel Delftse ingenieurs waren zowel lid van het kivi als van de vbi. Bij een eventuele keuze tussen de beide verenigingen kozen velen de laatste, omdat deze de ingenieurs meer te bieden had: actieve belangenbehartiging en het tijdschrift De Ingenieur.

Een andere belangrijke reden was echter dat steeds meer ingenieurs zich niet meer thuisvoelden bij het kivi en, in mindere mate, de vbi. Hoewel beide verenigingen in naam algemene ingenieursverenigingen waren, zorgden het grote overwicht van de civiel-ingenieurs dat de aandacht van de verenigingen vooral naar waterstaatszaken en later ook spoorwegzaken uitging. De publicaties in het Tijdschrift van het kivi zijn hiervan een duidelijk bewijs. De stoomtechniek kwam bijvoorbeeld vrijwel niet aan bod, tenzij in relatie met de bemaling of stoomlocomotieven. Het groeiend aantal werktuigkundig ingenieurs voelde zich hierdoor steeds minder aangesproken door het kivi.^109.

In 1889 deed een zestal jonge Amsterdamse werktuigkundig en scheepsbouwkundig ingenieurs een oproep om een stedelijke vereniging van werktuigkundig ingenieurs op te richten. Op een eerste bijeenkomst drong J.D. van der Made, directeur van de Koninklijke Fabriek van Stoom en andere Werktuigen, er op aan de nieuwe vereniging een nationaal karakter te geven. Op de oprichtingsvergadering van de Nederlandse Vereeniging voor Werktuig- en Scheepsbouwkundigen (nvws) waren 32 technici aanwezig, onder wie 11 Delftse ingenieurs. In het eerste bestuur was de Koninklijke Fabriek met twee van haar drie directeuren en nog twee andere ingenieurs in het zeven leden tellende bestuur sterk vertegenwoordigd. Voorzitter werd de directeur van de Nederlandsch Zuid-Afrikaansche Spoorwegmaatschappij, G.A.A. Middelberg, een in het buitenland opgeleide ingenieur. Hoewel het initiatief was uitgegaan van Delftse ingenieurs, werd de vereniging in feite overgenomen door ondernemers en managers van de grotere machinefabrieken en scheepswerven. Delftse ingenieurs maakten slechts een derde van het totale ledenbestand uit. Bovendien blijkt uit een analyse van het ledenbestand uit het eerste jaar, dat Delftse ingenieurs nog nauwelijks tot leidinggevende posities waren doorgedrongen. Ze bevestigen de eerder beschreven situatie op de arbeidsmarkt voor ingenieurs. De meeste scheepsbouwkundige ingenieurs waren bij de marine werkzaam, slechts een enkeling bij de particuliere werven. De hogere banen bij de spoorwegen werden (nog) effectief afgeschermd door de civiel-ingenieurs. Alleen de grotere machinefabrieken boden op dat moment de werktuigkundigen betere vooruitzichten.

De belangstelling van de grote ondernemers werd in de hand gewerkt doordat zij in de internationale concurrentie merkten, dat het voor het overleven van hun bedrijven noodzakelijk was het technisch peil van hun eigen onderneming, maar ook van de Nederlandse industrie in zijn geheel, te verhogen. Het belangrijkste doel van de vereniging was daarom de bevordering van de totstandkoming van een zelfstandige techniekbeoefening op het gebied van de werktuigkunde in Nederland. Tot dan was volgens de vereniging alles geïmporteerd en overgenomen uit het buitenland. Ook dit was een indicatie voor de positie van de werktuigkunde in Nederland omstreeks 1890.^110.

Hoewel voor de ingenieurs een centrale positie in de Nederlandse werktuigkunde was ingeruimd en een alliantie met de (potentiële) werkgevers de ingenieurs bepaalde voordelen bood, diende de nvws op de eerste plaats de belangen van het bedrijfsleven. De industrie had niet zozeer behoefte aan ingenieurs, maar wel aan goed opgeleide en bekwame praktische technici. Dit bleek duidelijk uit de bemoeienis van de vereniging met het technisch onderwijs. In 1895 was door de fabrikant E.H. van Gelder op een ledenvergadering dit onderwerp voor het eerst ter sprake gebracht. De alomtegenwoordige Huët herhaalde zijn opvatting over de noodzaak van een school voor opzichters en werkbazen. De discussies resulteerden in de instelling van een commissie in 1896, die een tweeledige opdracht kreeg: een onderzoek naar de behoefte aan technisch onderwijs en een lesprogramma voor een school die in deze behoefte zou voorzien.^111.

Na een inventarisatie kwam de commissie tot de conclusie dat het vooral ging om die groep technici die tussen de ingenieurs en de ambachtslieden stonden. Deze afbakening vond de commissie echter nog te ruim en men besloot een verdere onderverdeling te maken. Men zou geen aandacht schenken aan de opleiding van werkmeesters en opzichters, die toch vooral uit de praktijk dienden voort te komen en waarvoor verschillende mogelijkheden bestonden om bijvoorbeeld op de avondscholen aanvullend onderwijs te volgen. De commissie richtte zich daarentegen op het ‘Technisch Middelbaar Onderwijs’. Goede voorbeelden hiervan waren de verschillende Technicums in Duitsland, evenals de afdeling ‘Technici’ aan de Kweekschool voor Machinisten in Amsterdam en de Nederlandsche school voor Nijverheid en Handel in Enschede. De opleiding voor technicus aan de Kweekschool bestond

109. Lintsen, Ingenieurs in Nederland, 326-330 en Disco, Made in Delft, 211-214.

110. Disco, Made in Delft, 215-220.

111. ‘Rapport in zake Technisch onderwijs’, Jaarverslag vakafdeeling voor werktuig- en Scheepsbouw kivi 1899-1900, bijlage i, 81-83.

[p. 154]

pas een jaar, zodat over de resultaten nog niets definitiefs gezegd kon worden. De middelbare technische scholen, die op het niveau van de driejarige hbs moesten aansluiten, zouden niet zoals vroeger de Technische School in Utrecht op de Polytechnische School moeten voorbereiden, maar juist een afgeronde opleiding voor de industrie moeten verzorgen. Particuliere scholen verdienden de voorkeur hoewel in een aantal opzichten ondersteuning door gemeenten en rijk noodzakelijk zou zijn.^112.

Toen de commissie haar rapport in 1900 presenteerde, was de situatie in de ingenieurswereld echter drastisch veranderd. Na enkele jaren van onderhandelen kwam het in 1899 tot een fusie tussen het kivi, de nvws en de in 1895 opgerichte Nederlandsche Vereeniging voor Elektrotechniek. De beide laatste verenigingen werden zelfstandige vakafdelingen binnen het kivi. Het kivi ging in 1900 ook samen met de vbi het tijdschrift De Ingenieur uitgeven. De vbi die vanaf datzelfde moment omgedoopt werd in Vereniging van Delftsche Ingenieurs, besloot niet mee te doen aan de fusie. Na 1900 ontstond een nieuwe taakverdeling tussen het kivi en de vdi. Het kivi richtte zich op ‘de bevordering der wetenschap en kunst van den ingenieur in den uitgestreksten zin, en de behartiging van de maatschappelijke belangen der techniek’, terwijl de vdi de beroepsbelangen van de Delftse ingenieurs voor haar rekening zou nemen.^113.

In de nieuwe vakafdeling voor Werktuig- en Scheepsbouw werd het rapport met gemengde gevoelens ontvangen. Hoewel in theorie het onderscheid tussen de verschillende categorieën technici voldoende duidelijk was, was dit geen garantie dat dit in de praktijk ook zo zou zijn. Integendeel, regelmatig werd er in De Ingenieur op gewezen dat de Delftse ingenieur ‘bij de mededinging naar ingenieursbetrekkingen maar al te dikwijls het onderspit delfde, of ziet hij het groote publiek zich om raad wenden tot personen, die in wetenschappelijke ontwikkeling verre beneden hem staan.’ De ervaringen met de afgestudeerden van de Kweekschool voor Machinisten wezen in dezelfde richting. In het uiteindelijke rapport van het kivi werd daarom voorgesteld weer meer het accent op de opleiding van werkbazen te leggen. Een tweejarige opleiding verbonden met de ambachtsscholen, zou hiervoor het meest geschikt zijn. Naast argumenten van ondernemers om het middelbaar technisch onderwijs nauw aan de praktijk te verbinden, speelden hierbij concurrentie-overwegingen van de zijde van de Delftse ingenieurs wel degelijk een rol.^114.

112. ‘Rapport in zake Technisch onderwijs’, 82-122 en bijlagen.

113. Lintsen, Ingenieurs in Nederland, 226-230.

114. ‘Bespreking naar aanleiding van het Rapport der Commissie in zake Technisch Onderwijs in Nederland’, Jaarverslag Vakafdeeling voor Werktuig- en Scheepsbouw kivi 1901-1902; ‘Rapport middelbaar technisch onderwijs’, De Ingenieur 16 (1902), 232-236 en H. Schippers, Tusschenlieden, 22-23.

Technici in de jaren negentig

De professionalisering van de civiel-ingenieurs, de staatstechnici bij uitstek, was rond 1890 nagenoeg voltooid. Ze hadden de controle verworven over hun eigen beroepsdomein, de waterstaat of de spoorwegen, ze hadden een duidelijk herkenbare opleiding in Delft en een tweetal beroepsorganisaties, waarvan de ene de bevordering van de wetenschappelijke techniek nastreefde terwijl de andere voor de belangen van de Delftse ingenieurs opkwam. Het belangrijkste aktiepunt voor deze ingenieurs was de positie van het hoger technisch onderwijs. Dit emancipatiestreven ten opzichte van de academische opleidingen werd in 1905 afgesloten met de oprichting van de Technische Hogeschool in Delft. Het rapport van de commissie Snethlage had grote invloed op de totstandkoming van de Technische Hogeschool.^115.

Met het aantrekken van de economische conjunctuur in de jaren negentig brak een nieuwe periode aan. De industrialisatie zette in versneld tempo door. Bestaande bedrijfstakken moderniseerden of breidden sterk uit, terwijl ook geheel nieuwe takken van de grond kwamen zoals de elektrotechnische industrie. De industrie had veel meer dan voorheen behoefte aan geschoolde technici. Om in deze behoefte te voorzien werden geheel nieuwe opleidingen gestart, zoals de suikeropleidingen, terwijl andere opleidingen werden verbeterd en uitgebreid, waarvan de textielopleidingen een voorbeeld zijn. Op een geheel nieuwe vakgebied, dat van de elektrotechniek, bleef in Nederland nog een leemte bestaan, waardoor Nederlanders gedwongen waren om naar het buitenland te gaan. Cursussen van het Leidse genootschap msg, dat nog steeds bestond, vormden hierop een uitzondering.^116.

De eisen die de industrie aan deze technici stelden waren echter meer diffuus dan bij de staatstechnici het geval was geweest. Elke bedrijfstak stelde zijn eigen eisen, waarbij het functioneren in de praktijk belangrijker was dan het niveau van de opleiding. Dit leidde tot veranderingen in de verhoudingen tussen de verschillende groepen technici. Vanaf de jaren dertig en veertig had een strikt onderscheid bestaan tussen lagere en hogere technici, waarbij sociale afkomst voornamelijk de doorslag had gegeven. De opleidingen voor beide type nijverheidstechnici ontwikkelde zich langs verschillende lijnen en vrijwel onafhankelijk van elkaar. In de ingenieursopleiding vond, zij het aarzelend, een differentiatie en specialisatie plaats. Tot de jaren tachtig was dit in belangrijke mate en met de nodige verschillen tussen de disciplines toch vooral een interne, Delftse ontwikkeling geweest. De nieuwe hogere nijverheidsopleidingen opereerden bovendien in de marge van de staatstechnici, die tot die tijd dominant waren. In de jaren tachtig echter werden nieuwe technische specialisten zoals de werktuigkundigen en technologen belangrijker en deze ontwikkeling zette in de jaren negentig in sneller tempo door.

115. Lintsen, Ingenieurs in Nederland, 342-348.

116. L.A. Peeperkorn-Van Donselaar, Twee eeuwen technisch onderwijs, twee eeuwen bij de tijd, de geschiedenis van msg Leiden (Leiden 1985), 52-54.

[p. 155]

Deze ingenieurs begonnen langzaam in grotere aantallen in de industrie door te dringen, waarmee het ideaal van de hogere nijverheidstechnicus eindelijk gestalte kreeg.

De pogingen om plaatsen in de industrie te verwerven, verliepen in een aantal gevallen nogal moeizaam. De opleiding in Delft bleek maar matig op de behoeften van de praktijk aan te sluiten. De roep om de middelbare technicus was hier een uiting van. Dit leidde enerzijds tot veranderingen in Delft, waarbij meer aandacht voor het vakgerichte onderwijs kwam zonder de wetenschappelijke grondslag aan te tasten en anderzijds tot een actieve bemoeienis met het onderwijs voor middelbare technici. Het prototype voor de mts-en die vanaf 1910 werden opgericht was de Kweekschool voor Machinisten in Amsterdam.^117. De opkomst van de middelbare technicus, die evenals de hogere technicus een formele opleiding genoot, vulde het gat tussen de lagere en de hogere technicus. Hoewel er een duidelijke hiërarchie in technische opleidingen was, begonnen de grenzen tussen de verschillende groepen technici te vervagen. Dit hing ook samen met de geleidelijke doorbreking van de standenstructuur, die de Nederlandse samenleving in de negentiende eeuw zo gekenmerkt had.

Een teken des tijds was ook dat de Delftse ingenieurs zich niet alleen meer met louter technische zaken bezighielden. Ingenieurs begonnen zich actief in allerlei maatschappelijke problemen te mengen, zoals de arbeidsomstandigheden, het gebrek aan veiligheid in fabrieken en sociale wantoestanden, die met een ongebreidelde expansie van het kapitalisme gepaard gingen. Hoewel dergelijke wantoestanden in Nederland niet geheel nieuw waren, hadden ze door de kleinschaligheid van de industrie lange tijd minder dan bijvoorbeeld in Engeland tot grote onrust aanleiding gegeven. In de jaren groeide de aandacht voor wat bekend is geworden als de zogenaamde ‘sociale kwestie’. Een aantal ingenieurs zag juist voor de ingenieur als een bemiddelaar tussen kapitaal en arbeid, een belangrijke rol weggelegd in de oplossing van deze problemen. De sociaal bewogen technoloog en fabrikant Van Marken van de Nederlandsche Gist- en Spiritusfabriek was een van de eersten die probeerde daadwerkelijk verbeteringen in de voorzieningen voor zijn arbeiders, zowel binnen als buiten de fabriek door te voeren. Anderen spraken over de behoefte aan een nieuw type ingenieur, een deskundige technicus die door zijn kennis van de technische aspecten van de sociale vraagstukken de aangewezen persoon was om met dit soort vraagstukken belast te worden, kortom een sociale ingenieur.^118.

De verschuivingen in belang, omvang en oriëntatie van de verschillende groepen ingenieurs hadden ook hun weerslag op de organisaties van technici. Het kivi werd hiermee het meest geconfronteerd. Nadat eerst verschillende groepen technici waren weggelopen, volgde een volledige heroriëntatie, zodat het kivi in 1900 veranderde in een algemene ingenieursvereniging. De technologen bleven hierbuiten en zij begonnen samenwerking te zoeken met de chemici van de universiteiten, wat resulteerde in de oprichting van de Nederlandse Chemische Vereniging (1903).^119. Het landschap van technische beroepen en organisaties was daarmee in de jaren negentig veel rijker dan dertig jaar tevoren. Hoewel hiermee een zeker eindpunt in het professionaliseringsproces van de hogere technicus was bereikt, vormde de situatie in die tijd in andere opzichten eerder het beginpunt van een nieuwe tijd.

g.p.j. verbong

117. Schippers, Tusschenlieden, hoofdstuk 2.

118. Lintsen, Ingenieurs in Nederland, 298-325.

119. Snelders, Geschiedenis van de scheikunde, 169-172.